Методологический план Дипломной работы: Влияние семейного статуса (полная/неполная семья) на развитие индивидуально-личностных качеств детей младшего школьного возраста

На 6 октября 2025 года, когда каждый третий ребенок в России воспитывается в неполной семье, а доля таких семей достигла 38,5% от общего числа семей с детьми, проблема влияния семейного статуса на развитие индивидуально-личностных качеств младших школьников приобретает не только академическую, но и острую социальную значимость. Стремительный рост числа неполных семей, особенно мономатеринских (составляющих 81,1% от всех неполных семей), и их статистически подтвержденная социально-экономическая уязвимость (28,3% малоимущих против 15,6% в полных семьях) делают эту тему критически актуальной для современной психолого-педагогической науки и практики.

Настоящая дипломная работа посвящена деконструкции и реконструкции теоретико-методологической и эмпирической базы для глубокого психологического исследования по теме влияния семейного статуса (полная/неполная семья) на развитие индивидуально-личностных качеств детей младшего школьного возраста. В качестве объекта исследования выступают дети младшего школьного возраста, а предметом исследования является специфика формирования их индивидуально-личностных качеств (самооценка, уровень тревожности, агрессивность, коммуникативные способности) в зависимости от семейного статуса.

Цель исследования — теоретически обосновать, эмпирически изучить и разработать практические рекомендации по оптимизации личностного развития младших школьников из неполных семей.

В рамках данной работы выдвигаются следующие гипотезы:

1. Существуют статистически значимые различия в уровне развития индивидуально-личностных качеств (тревожности, агрессивности, самооценки) у младших школьников из полных и неполных семей.
2. Дети из неполных семей демонстрируют более высокий уровень тревожности и агрессивности, а также потенциально сниженную самооценку по сравнению со сверстниками из полных семей.
3. Разработанная психолого-педагогическая коррекционно-развивающая программа позволит скорректировать негативные проявления личностного развития у младших школьников из неполных семей.

Теоретико-методологические основы исследования личности младшего школьника

Исследование личности младшего школьника требует глубокого погружения в концептуальный аппарат возрастной и педагогической психологии. Данный период развития является ключевым для формирования базовых личностных структур и адаптации к социальным нормам, определяя будущую успешность человека.

Младший школьный возраст как сенситивный период личностного развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин)

Младший школьный возраст, охватывающий период от 6-7 до 10-11 лет (с 1 по 4 классы), традиционно рассматривается в отечественной психологии как один из наиболее сенситивных для личностного становления. В его основе лежит революционная смена ведущей деятельности, детально описанная Д.Б. Элькониным: на смену игровой приходит учебная деятельность. Эта трансформация является не просто сменой занятий, а глубокой перестройкой всей психики ребенка, запускающей механизмы формирования новых психических функций и личностных новообразований. Из этого следует, что именно в этот период закладываются основы саморегуляции, произвольности и рефлексии, которые станут опорой для всей последующей жизни.

Переход к младшему школьному возрасту предваряется так называемым Кризисом 7 лет, концептуализированным Л.С. Выготским. Этот кризис – не просто период трудностей, а важнейший этап, знаменующий утрату детской непосредственности. Ребенок начинает осознавать свои переживания, отстраняться от них, что Выготский называет «логикой чувств» или «обобщением переживаний». Это означает, что эмоциональные реакции перестают быть прямыми и сиюминутными, они начинают обобщаться, что приводит к формированию внутреннего мира, способного к рефлексии. В результате кризиса у ребенка формируется системное новообразование – «внутренняя позиция». Она выражает новый уровень самосознания, способность к рефлексии, соподчинению мотивов и, что особенно важно для нашего исследования, активное формирование адекватной самооценки. Ребенок уже не просто действует, но и оценивает свои действия, сравнивает себя с другими, формируя первые представления о себе как о субъекте учебной деятельности и социальных отношений. Важный нюанс здесь заключается в том, что успешное прохождение этого кризиса напрямую влияет на устойчивость самооценки и способность к адаптации в новых социальных условиях, таких как школа.

Учебная деятельность, становясь ведущей, оказывает колоссальное влияние на развитие познавательной и личностной сферы. Она требует от ребенка произвольности (способности к сознательному управлению своим поведением и вниманием), самоконтроля (способности оценивать и корректировать свои действия в соответствии с заданными правилами) и рефлексии (способности осмысливать свои действия, мысли и чувства). Эти качества критически важны для успешной адаптации в школе и формирования социальной компетентности. Л.С. Выготский подчеркивал, что любая высшая психическая функция сначала появляется в социальном плане (интерпсихически), а затем интериоризируется, переходя во внутренний план (интрапсихически). Это означает, что освоение правил поведения, норм общения, способов решения задач происходит сначала во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, а затем становится частью индивидуального опыта ребенка, его личностных качеств. Практическая выгода этого понимания состоит в том, что целенаправленное педагогическое воздействие на групповом уровне позволяет сформировать необходимые навыки, которые затем станут частью внутреннего мира каждого ребенка.

Структура и классификация индивидуально-личностных качеств

В контексте младшего школьного возраста индивидуально-личностные качества представляют собой сложную, динамически развивающуюся систему, определяющую успешность адаптации ребенка в социуме и его дальнейшее развитие. Отечественная психология, в частности концепция А.В. Петровского, рассматривает личность как субъект, интегрированный в различные социальные группы, где статус личности и ее общественные функции играют определяющую роль. Осознание этой взаимосвязи позволяет не просто фиксировать отдельные черты, но и понимать их системное влияние на благополучие ребенка.

Для младшего школьного возраста к ключевым индивидуально-личностным качествам, имеющим прямое отношение к учебной деятельности и социализации, относятся:

• Самооценка: Центральный компонент «Я-концепции», выражающий степень ценности, которой ребенок наделяет себя. Адекватная самооценка способствует уверенности в себе, мотивирует к достижениям и помогает переживать неудачи. В младшем школьном возрасте самооценка формируется под влиянием оценок взрослых (учителей, родителей) и сверстников, а также собственных успехов и неудач в учебной деятельности.
• Уровень тревожности: Эмоциональное состояние, характеризующееся беспокойством, опасениями и повышенной готовностью к реагированию на потенциальные угрозы. В младшем школьном возрасте тревожность может быть связана с учебными неудачами, трудностями в общении со сверстниками и взрослыми, а также с нестабильностью семейной ситуации.
• Агрессивность: Форма поведения, направленная на причинение вреда другим людям или объектам. Может проявляться как физическая, вербальная или косвенная агрессия. В младшем школьном возрасте агрессивность часто является следствием неблагоприятной семейной атмосферы, дефицита внимания, а также проблем с саморегуляцией.
• Коммуникативные способности: Навыки эффективного взаимодействия с окружающими, включающие умение слушать, выражать свои мысли, договариваться, разрешать конфликты. Эти качества критически важны для успешной интеграции в школьный коллектив и формирования дружеских связей.
• Самостоятельность и ответственность: Способность принимать решения, выполнять поручения без постоянного контроля и отвечать за свои поступки. Развиваются в процессе учебной деятельности и выполнения домашних обязанностей.
• Умение следовать правилам: Способность соблюдать социальные нормы и правила поведения, установленные в школе и дома. Является основой для формирования дисциплинированности и законопослушности.
• Социальные мотивы учения: Желание учиться не только ради собственных достижений, но и ради одобрения взрослых, помощи другим, соответствия социальным ожиданиям.

Эти качества не являются изолированными, а образуют сложную систему, в которой изменение одного компонента неизбежно влияет на другие. Понимание этой структуры позволяет выявить потенциальные зоны риска в развитии младшего школьника и разработать адресные коррекционно-развивающие программы.

Неполная семья как социально-психологический фактор риска в контексте современной России

Феномен неполной семьи в современной России — это не просто демографическая категория, а сложный социально-психологический конструкт, оказывающий многогранное влияние на развитие детей. Анализ этого явления требует опоры на актуальные статистические данные и глубокое понимание психологических механизмов.

Социально-демографическая характеристика неполных семей

Статистические данные Росстата и экспертов при Минтруда за 2021 год рисуют тревожную картину: доля неполных семей в России достигла 38,5% от общего числа семей с детьми, показав значительный рост с 21% в 2002 году. Это означает, что почти каждый третий ребенок в нашей стране воспитывается одним родителем. При этом подавляющее большинство неполных семей — 81,1% — являются материнскими (мономатеринскими), что составляет 4,85 млн домохозяйств. Это указывает на доминирующую роль матери в воспитании детей в таких семьях и на особую специфику проблем, с которыми сталкиваются эти семьи. Какой важный нюанс здесь упускается? Доминирующая роль матери часто сопровождается повышенной нагрузкой и стрессом, что напрямую отражается на эмоциональном состоянии ребенка.

Причины образования неполных семей разнообразны, но их можно классифицировать на несколько основных категорий:

• Осиротевшие семьи: образуются вследствие смерти одного из родителей.
• Разведенные семьи: возникают после расторжения брака.
• Внебрачные семьи: когда ребенок рождается вне официально зарегистрированного брака. Следует отметить, что к 2021 году доля детей, рожденных вне брака, составила 22,8% от общего числа младенцев, при этом 52% таких детей регистрируются по совместному заявлению родителей, что говорит о наличии фактических, но юридически незарегистрированных партнерств.

Социально-экономический статус неполных семей в России значительно ниже, чем у полных. Они относятся к группе социально уязвимых: доля малоимущих в неполных семьях составляет 28,3%, что почти в два раза выше, чем в полных семьях (15,6%). Этот фактор усугубляет психологические трудности, создавая дополнительную нагрузку на единственного родителя и ограничивая возможности для полноценного развития ребенка. Экономические трудности могут приводить к стрессу, дефициту времени и ресурсов для воспитания, что, в свою очередь, негативно сказывается на эмоциональном состоянии и развитии личностных качеств детей. И что из этого следует? Для эффективной помощи таким семьям необходим комплексный подход, включающий не только психологическую, но и социально-экономическую поддержку.

Психологические механизмы влияния семейного статуса на развитие личности

Ключевым выводом современных исследований является то, что не сам по себе факт неполноты семьи определяет развитие личности ребенка, а морально-психологический фактор и характер внутрисемейных отношений. Качество взаимодействия между родителем и ребенком, эмоциональная атмосфера в доме, наличие поддержки и адекватного воспитания играют гораздо более значимую роль, чем формальная структура семьи. Это подчеркивает, что даже в неполной семье можно создать благоприятные условия для развития, если уделять внимание эмоциональному климату и качеству общения.

Один из распространенных негативных факторов в мономатеринских семьях — это гиперпротекция (гиперопека). Она часто возникает как компенсация чувства вины матери перед ребенком за развод или потерю отца, или как способ самореализации матери, которая вкладывает все свои силы и эмоции в единственного ребенка. Гиперопека, подавляя инициативу и самостоятельность ребенка, может приводить к формированию пассивности, нерешительности, снижению самооценки и трудностям в адаптации к внешнему миру. Ребенок лишается возможности развивать навыки саморегуляции и самостоятельного принятия решений, что критически важно в младшем школьном возрасте. И что из этого следует? Такие дети в будущем могут испытывать сложности с принятием самостоятельных решений и адаптацией к взрослой жизни.

Крайне важной проблемой является дефицит полоролевой идентификации, особенно остро проявляющийся у мальчиков, лишенных примера отца. В условиях отсутствия мужского образца поведения, мальчики могут медленнее формировать типичные мужские черты, быть более зависимыми, испытывать трудности в выражении эмоций и проявлять чрезмерную застенчивость. Это создает сложности в формировании адекватной гендерной идентичности, что может иметь долгосрочные последствия для их социальной адаптации и формирования межличностных отношений в будущем. Девочки также могут сталкиваться с трудностями в построении отношений с представителями противоположного пола, не имея перед глазами адекватной модели взаимодействия. Какой важный нюанс здесь упускается? Не только отсутствие отца, но и отсутствие других значимых мужских фигур (дедушек, дядей, наставников) может усугублять эту проблему.

Теория привязанности Дж. Боулби предлагает мощный объяснительный инструмент для понимания влияния неполной семьи. Согласно этой теории, сформировавшаяся в раннем детстве модель привязанности к значимому взрослому (чаще всего матери) воспроизводится человеком на протяжении всей жизни. В условиях проблемных внутрисемейных отношений, характерных для некоторых неполных семей (например, из-за конфликтов, стресса, непоследовательности воспитания), может формироваться Дезорганизованный тип привязанности. Этот тип привязанности характеризуется противоречивым поведением ребенка: он стремится к родителю, но при этом боится его, проявляет дезориентацию и дезорганизацию в поведении. В то время как некоторые исследования показывают, что у детей из неполных семей может наблюдаться даже более высокая доля Надежного типа привязанности (34%) по сравнению с детьми из полных семей (что может быть связано с более тесным контактом с единственным родителем), наличие Дезорганизованного типа привязанности является серьезным фактором риска, указывающим на глубинные нарушения в эмоциональной сфере ребенка. Этот тип привязанности коррелирует с повышенной тревожностью, агрессивностью и трудностями в регуляции эмоций. И что из этого следует? Выявление дезорганизованного типа привязанности требует немедленного психологического вмешательства, поскольку он предвещает серьезные проблемы в будущих отношениях и саморегуляции.

Кроме того, негативное влияние развода усиливается атмосферой взаимной неприязни, ненависти и обвинений между родителями. Если конфликт между бывшими супругами не утихает, ребенок оказывается в эпицентре эмоционального напряжения, что приводит к хроническому стрессу, чувству вины и снижению психологического благополучия. Все эти механизмы в совокупности создают сложный фон для развития индивидуально-личностных качеств младшего школьника, требующий целенаправленной психолого-педагогической поддержки.

Эмпирическое исследование специфики личностных качеств младших школьников (Раздел Методологии)

Эмпирическое исследование является неотъемлемой частью дипломной работы, позволяющей проверить выдвинутые гипотезы и получить объективные данные о влиянии семейного статуса на развитие личностных качеств младших школьников. Разработка методологической базы и плана эксперимента требует системного подхода и использования адекватных психодиагностических инструментов.

Организация и методы исследования

Для проведения исследования будет сформирована выборка из младших школьников (учащихся 2-4 классов) общеобразовательных школ. Выборка будет разделена на две группы:

1. Основная группа: Дети из неполных семей (с одним родителем, проживающим с ними и несущим основную ответственность).
2. Контрольная группа: Дети из полных семей (проживающие с обоими родителями).

Объект исследования: Дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования: Специфика проявления индивидуально-личностных качеств (самооценка, уровень тревожности, агрессивность, коммуникативные способности, социальный статус в коллективе) у младших школьников из полных и неполных семей.

Комплекс психодиагностических методик будет подобран с учетом возрастных особенностей младших школьников и направлен на максимально полное раскрытие предмета исследования:

1. Проективная методика «Рисунок семьи»: Эта методика позволяет оценить восприятие ребенком семейной ситуации, эмоциональное отношение к членам семьи, наличие конфликтов, тревожность и чувство защищенности. Особое внимание будет уделяться анализу таких показателей, как расположение членов семьи, их размеры, наличие или отсутствие отдельных фигур, эмоциональное выражение лиц, а также наличие барьеров или символов отчужденности (например, изображение себя и родителя на расстоянии, отсутствие одного из родителей). Исследования показывают, что у подростков из неполных семей часто фиксируется сниженный эмоциональный фон деятельности и общения, а также чувство отчужденности и невключенности, что выражается в схематичности изображений и пространственной разобщенности фигур.
2. Опросник тревожности Ч.Д. Спилберга — Ю.Л. Ханина (детский вариант): Предназначен для оценки ситуативной и личностной тревожности. Позволит выявить как текущее состояние беспокойства, так и устойчивую предрасположенность к тревожным реакциям.
3. Методика диагностики самооценки (например, методика «Лесенка» или опросник для младших школьников): Эти методики помогут определить уровень самооценки ребенка – адекватную, завышенную или заниженную. Самооценка является ключевым показателем личностного развития и благополучия.
4. Методика изучения агрессивности (например, опросник А. Басса-А. Дарки в адаптации для младшего школьного возраста, или проективные методики типа «Рука»): Позволит выявить уровень и формы проявления агрессивного поведения (физическая, вербальная агрессия, косвенная агрессия, раздражительность).
5. Социометрия (Я. Морено): Используется для оценки межличностных отношений в классе, выявления статуса ребенка среди сверстников («звезда», «предпочитаемый», «принятый», «изолированный», «отверженный»). Данные показывают, что в неполных семьях чаще встречаются дети со статусом «отверженных» (5,8%), чем в полных (4,7%).

Все методики будут применяться с соблюдением этических норм, с получением информированного согласия родителей (законных представителей) и в условиях, комфортных для ребенка.

План анализа данных и ожидаемые результаты

Полученные эмпирические данные будут подвергнуты количественному и качественному анализу. Для статистической обработки данных будут использоваться следующие методы:

1. Описательная статистика: Расчет средних значений, стандартных отклонений, медиан, мод для каждой группы по всем исследуемым показателям.
2. Сравнительный анализ:
   • t-критерий Стьюдента (для независимых выборок): Будет использоваться для выявления статистически значимых различий в средних значениях по таким параметрам, как уровень тревожности, агрессивности и самооценки между группами детей из полных и неполных семей.
   • χ²-критерий (хи-квадрат): Применяется для анализа качественных данных, например, для сравнения распределения детей по социометрическому статусу («отверженные», «принятые» и т.д.) в полных и неполных семьях.

Ожидаемые результаты:

• Уровень тревожности и агрессивности: Прогнозируется, что у младших школьников из неполных семей будут обнаружены статистически значимо более высокие уровни тревожности и агрессивности по сравнению с их сверстниками из полных семей. Это согласуется с данными о том, что дети из неполных семей чаще переживают эмоциональное напряжение и стресс.
• Самооценка: Предполагается, что дети из неполных семей могут демонстрировать сниженную самооценку, что может быть связано с чувством неполноценности семьи, недостатком внимания или гиперпротекцией.
• Социальный статус: Ожидается, что среди детей из неполных семей будет наблюдаться более высокая доля детей со статусом «отверженных» или «изолированных» в классном коллективе, что может быть обусловлено трудностями в коммуникации и эмоциональной нестабильностью.

Эти результаты позволят подтвердить выдвинутые гипотезы и станут основой для разработки адресных рекомендаций и коррекционно-развивающих программ.

Психолого-педагогическая коррекция и профилактика: Детализированная программа

На основе теоретического анализа и ожидаемых эмпирических данных, становится очевидной необходимость разработки целенаправленных психолого-педагогических программ. Такие программы должны учитывать специфические трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники из неполных семей, и быть направлены на развитие их личностных ресурсов.

Цели, задачи и структура коррекционно-развивающей программы

Основная цель коррекционно-развивающей программы — оптимизация эмоционально-волевой и коммуникативной деятельности младших школьников из неполных семей, направленная на гармоничное личностное развитие и успешную социализацию.

Ключевые задачи программы:

1. Формирование положительной «Я-концепции» и адекватной самооценки: Помочь ребенку осознать свою ценность, развить уверенность в себе, научиться адекватно оценивать свои успехи и неудачи.
2. Снижение уровня тревожности: Обучить ребенка способам снятия эмоционального напряжения, развить навыки саморегуляции и конструктивного преодоления стрессовых ситуаций.
3. Снижение уровня агрессивности: Научить ребенка выражать гнев и недовольство социально приемлемыми способами, развивать эмпатию и навыки разрешения конфликтов.
4. Обучение навыкам самоконтроля и социально приемлемого поведения: Развивать произвольность, умение следовать правилам, контролировать свои импульсы и реакции.
5. Развитие коммуникативных способностей: Улучшить навыки общения со сверстниками и взрослыми, способствовать формированию позитивных межличностных отношений.

Структура группового коррекционно-развивающего занятия для младших школьников обычно включает следующие этапы:

1. Ритуал приветствия: Создание позитивной атмосферы, настрой на работу.
2. Разминка: Игровые упражнения для активизации внимания и эмоционального включения.
3. Обсуждение прошлого занятия (по необходимости): Рефлексия, закрепление полученных навыков.
4. Основное содержание занятия: Выполнение целевых упражнений, игр, арт-терапевтических техник.
5. Обсуждение текущего занятия: Обмен впечатлениями, осознание нового опыта.
6. Ритуал прощания: Завершение занятия на позитивной ноте.

Занятия рекомендуется проводить 1-2 раза в неделю, на протяжении 1-4 недель, в зависимости от потребностей группы и динамики изменений. Продолжительность каждого упражнения не должна превышать 30 минут, чтобы избежать утомления младших школьников и сохранить их заинтересованность.

Основной принцип коррекции состоит не в подавлении, а в трансформации и контроле. Ребенка необходимо научить не подавлять свои протестные реакции (агрессию, демонстративность), а осознавать их, понимать причины и отстаивать свои права или выражать недовольство социально приемлемым способом. Это требует развития эмоционального интеллекта и навыков саморегуляции. И что из этого следует? Такой подход формирует у ребенка не только внешнее соблюдение правил, но и внутреннюю ответственность за свои эмоции и поступки.

Конкретные методы и техники

Для реализации задач программы используется широкий спектр психолого-педагогических методов, адаптированных для младшего школьного возраста:

1. Арт-терапия: Рисование, лепка, коллажирование, работа с цветом. Позволяет ребенку выразить свои эмоции, переживания и конфликты в безопасной, символической форме. Например, «Рисунок моего настроения», «Я в моей семье».
2. Сказкотерапия: Использование терапевтических сказок, историй, притч. Через отождествление с героями сказок ребенок может найти решения для своих проблем, пережить сложные ситуации, понять нравственные уроки.
3. Игровые и психотехнические упражнения: Наиболее эффективный метод для младших школьников, поскольку игра является их ведущей деятельностью.
   • Для работы с агрессией:
     • «Бой подушками»: Целенаправленное, контролируемое высвобождение физической агрессии в безопасной форме. Учит ребенка выражать гнев без причинения вреда.
     • Игра «Обзывалки»: Позволяет вербально выпустить гнев в социально приемлемой и игровой форме, используя необидные «обзывалки» (например, «ты — противный червяк», «ты — зеленая лягушка»). Важно установить правила, чтобы обзывалки не были личными или оскорбительными.
     • «Рисование гнева»: Ребенок рисует свой гнев, а затем может порвать или смять рисунок, символически избавляясь от негативных эмоций.
   • Для развития самоконтроля и произвольности: Игры типа «Запрещенное движение», «Море волнуется раз».
   • Для развития коммуникативных навыков: Игры «Комплименты», «Угадай эмоцию», ролевые игры.
4. Песочная терапия: Работа с песком и миниатюрными фигурками. Позволяет ребенку создавать свой мир, выражать внутренние конфликты и искать пути их разрешения в безопасном пространстве.

Критерии и оценка эффективности

Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы является обязательным этапом, позволяющим определить степень достижения поставленных целей и задач. Она проводится с использованием итоговой диагностики, которая повторяет или расширяет первичный диагностический инструментарий.

Критерии эффективности:

• Снижение уровня тревожности (личностной и ситуативной).
• Снижение уровня агрессивности (физической, вербальной).
• Формирование адекватной самооценки и положительной «Я-концепции».
• Развитие навыков самоконтроля в поведении и эмоциональной регуляции.
• Улучшение коммуникативных навыков и социального статуса в коллективе.

Психодиагностический инструментарий для итоговой оценки:

1. Проективные методики:
   • «Несуществующее животное»: Позволяет оценить особенности личности, эмоциональное состояние, тревожность, самооценку и защитные механизмы.
   • Тест фрустрации С. Розенцвейга (детский вариант): Выявляет характер реакции ребенка на фрустрирующие ситуации (экстрапунитивные, интрапунитивные, импунитивные реакции), что важно для оценки агрессивности и способности к конструктивному разрешению конфликтов.
2. Стандартизированные опросники:
   • 12 CPQ (Children’s Personality Questionnaire) Р. Кеттелла: Многофакторный личностный опросник, позволяющий оценить 12 личностных факторов (например, эмоциональная стабильность, доминантность, совестливость, тревожность), что дает комплексную картину изменений.
   • Повторное применение опросника тревожности Ч.Д. Спилберга — Ю.Л. Ханина и методики самооценки для сравнения результатов до и после программы.

Сравнение данных первичной и итоговой диагностики, проведенное с помощью статистических методов (например, t-критерия Стьюдента для зависимых выборок), позволит объективно оценить динамику изменений и эффективность разработанной программы. Какой важный нюанс здесь упускается? Для повышения достоверности результатов необходимо также учитывать мнение педагогов и родителей о поведении и состоянии ребенка до и после прохождения программы.

Заключение (Выводы)

Настоящий методологический план Дипломной работы продемонстрировал необходимость и возможность глубокого исследования влияния семейного статуса на развитие индивидуально-личностных качеств детей младшего школьного возраста. В рамках теоретической части было обосновано, что младший школьный возраст, характеризующийся Кризисом 7 лет и ведущей учебной деятельностью, является сенситивным периодом для формирования таких ключевых новообразований, как «внутренняя позиция», произвольность, самоконтроль и рефлексия. Была представлена структура индивидуально-личностных качеств, релевантных для этого возраста, включая самооценку, тревожность, агрессивность и коммуникативные способности.

Анализ социально-демографического контекста современной России выявил устойчивую тенденцию роста доли неполных, преимущественно мономатеринских, семей, что делает проблему особо актуальной. Были подробно рассмотрены психологические механизмы влияния неполной семьи: решающая роль морально-психологического фактора, риски гиперпротекции, проблема дефицита полоролевой идентификации (особенно у мальчиков), а также применение теории привязанности Дж. Боулби для объяснения формирования дезорганизованного типа привязанности в проблемных семейных условиях.

Предложенный план эмпирического исследования включает обоснованный выбор выборки, комплекс валидных психодиагностических методик (проективная методика «Рисунок семьи», опросники тревожности и самооценки, социометрия) и статистические методы анализа данных (t-критерий Стьюдента, Χ²-критерий). Ожидается подтверждение гипотез о наличии статистически значимых различий в уровне тревожности, агрессивности и самооценки, а также социальном статусе среди младших школьников из полных и неполных семей.

Разработанная детализированная программа психолого-педагогической коррекции и профилактики ориентирована на формирование адекватной «Я-концепции», снижение тревожности и агрессивности, обучение самоконтролю и социально приемлемому поведению. В ней учтены особенности возраста, предложены конкретные методы (арт-терапия, сказкотерапия, игровые упражнения, включая «Бой подушками» и «Обзывалки») и четкие критерии оценки эффективности с использованием таких инструментов, как «Несуществующее животное», Тест фрустрации С. Розенцвейга и 12 CPQ Р. Кеттелла.

Практическая значимость разработанной программы неоспорима. Она может быть успешно применена в работе школьных психологов, педагогов и социальных работников для оказания целенаправленной поддержки младшим школьникам из неполных семей, способствуя их гармоничному развитию и успешной адаптации. И что из этого следует? Внедрение таких программ в образовательный процесс способно существенно улучшить психологическое благополучие и академическую успеваемость детей из групп риска, создавая более инклюзивную и поддерживающую школьную среду.

Перспективы дальнейших исследований включают лонгитюдное изучение влияния ре-браков (повторных браков родителей) на личностное развитие детей, а также более глубокий анализ роли участия отца (даже при раздельном проживании) в формировании полоролевой идентификации и психологического благополучия ребенка. Также актуально изучение влияния различных типов неполных семей (например, осиротевшие против разведенных) на специфику личностных качеств.

Список использованной литературы

1. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 2005. 400 с.
2. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. СПб.: Питер, 2006. 272 с.
3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
4. Безруких, М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе. Управление начальной школой. 2011. №8. С. 25–28.
5. Влияние неполной семьи на становление личности. URL: https://interactive-plus.ru/ru/article/26071/discussion_platform (дата обращения: 06.10.2025).
6. Влияние семьи на формирование личности ребенка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-semi-na-formirovanie-lichnosti-rebenka (дата обращения: 06.10.2025).
7. Горбунова, М.Ю. Социальная психология. СПб.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. 223 с.
8. Дементьева, И.Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье. Социологические исследования. 2001. №11. С. 108–114.
9. Додонов, Б.И. Потребности, отношения и направленность личности. Вопросы психологии. 1973. № 1. С. 18-28.
10. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000. 448 с.
11. Зубкова, Т.С. Неполные семьи. Организация и содержание работы по социальной защите женщин, детей и семей. М., 2003. С. 75-80.
12. Иванченко, В.А. Социально-психологические особенности детей из неполных семей. Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2009. № 10 (29): в 2-х ч. Ч. II. С. 61-63.
13. Иванченко, В.А. Эмоциональное состояние и личностные свойства детей из неполных семей в переходные периоды обучения. Наука и просвещение: материалы III Международной научно-практической конференции. Киев: Изд-во «Простобук», 2011. С. 287-292.
14. Ильин, В.В. Философия: учебник. В 2 т. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 1 том – 832 с., 2 том – 784 с.
15. Калина, О.Г., Холмогорова, А.Б. Влияние образа отца на эмоциональное благополучие и полоролевую идентичность подростков. Вопросы психологии. 2007. № 1. С. 15–26.
16. Комкова, Е.И., Кушнер, А.А. Сравнительная характеристика социально-психологических качеств младших школьников из полной и неполной семей. Инновационные образовательные технологии. 2012. № 3 (31). С. 44—48.
17. Кон, И.С. Ребенок и общество. М.: Академия, 2003. 336 с.
18. Костенко, М.А. Помогая неполной отцовской семье. Отечественный журнал социальной работы. М., 2002. №1. С. 73-76.
19. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. 509 с.
20. Личностное развитие младшего школьника. URL: https://studfile.net/preview/5333066/page:14/ (дата обращения: 06.10.2025).
21. Лунякова, Л.Г. О современном уровне жизни семей одиноких матерей. Социс. 2001. №8. С. 86-95.
22. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. 582 с.
23. Матейчек, З. Родители и дети. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. 320 с.
24. Межличностные отношения ребёнка от рождения до семи лет / под ред. Е.О. Смирновой. Москва-Воронеж, 2001. 137 с.
25. Методики диагностики и коррекции основных компонентов педагогических способностей. Ярославль, 1990. 65 с.
26. Мудрик, А.В. Социализация человека: учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: МПСИ, 2010. 624 с.
27. Мухина, В.С. Детская психология. М., 2005. 456 с.
28. Неполная семья и ее влияние на развитие ребенка. URL: https://studbooks.net/1435773/pedagogika/nepolnaya_semya_vliyanie_razvitie_rebenka (дата обращения: 06.10.2025).
29. Неполная семья: влияние на ребенка. URL: https://xn--80aidamjr3akke.xn--p1ai/articles/nepolnaya-semya-vliyanie-na-rebenka (дата обращения: 06.10.2025).
30. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 374 с.
31. Основные теории личности в отечественной психологии. URL: https://studfile.net/preview/5387498/page:37/ (дата обращения: 06.10.2025).
32. Особенности восприятия родителей детьми из неполных семей и формы его психолого-педагогической коррекции. URL: https://elib.grsu.by/doc/17584 (дата обращения: 06.10.2025).
33. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 254 с.
34. Практикум по возрастной психологии / Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб.: Речь, 2008. 688 с.
35. Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию эмоционально-волевой и коммуникативной деятельности у детей младшего школьного возраста. URL: https://gmpmpk.ru/wp-content/uploads/2020/03/Programma-emotsionalno-volevoj-kommunikativnoj-deyatelnosti.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
36. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. URL: https://xn——-43ddab4abla1bfldbcodecee4dgt3agrzmkh55b.xn--p1ai/psi-osobennosti-mladshih-shkolnikov.html (дата обращения: 06.10.2025).
37. Психология / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Академ-А, 2000. 512 с.
38. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М. Марютина [и др.]; под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Академия, 2010. 272 с.
39. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 2007. 303 с.
40. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология. СПб: Питер, 2008. 416 с.
41. Результаты сравнительного анализа свойств личности и восприятия отношения матери мальчиков и девочек из полной семьи. URL: https://dspace.pspu.ru/handle/123456789/1199 (дата обращения: 06.10.2025).
42. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 712 с.
43. Рыжковская, А.Л. Основы психологии и педагогики / И.Т. Кавецкий [и др.]. Минск: Изд-во МИУ, 2010. 380 с.
44. Семья в центре социально-демографической политики? // Независимый институт социальной политики. М., 2009. № 1. С. 192.
45. Семья и дети в России — Росстат, 2022. URL: https://rosstat.gov.ru/storage/mediabank/S_i_D_v_R_2022.pdf (дата обращения: 06.10.2025).
46. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2007. 350 с.
47. Славина, Л.С. Трудные дети: избр. психол. тр. / ред. В.Э. Чудновский. М.: МПСИ, 2006. 492 с.
48. Смирнова, Е.О., Собкин, В.С., Асадулина, О.Э., Новаковская, А.А. Ребенок в неполной семье: половые различия в эмоциональном благополучии (на материале анализа детских рисунков). Школа Здоровья. 1999. №1. C. 81-89.
49. Собкин, В.С., Калашникова, М.И. Взаимоотношения с родителями подростков из полных/неполных семей и статус среди одноклассников. Современная зарубежная психология. 2023. Т. 12, № 1. С. 98–108.
50. Собкин, В.С., Мурсалиева, Г.Ш. Не живи за меня, мама! Новая газета. 2013. № 57. С. 18.
51. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2006. 480 с.
52. Харламенкова, Н.Е. Роль отца в дифференциации гендерной идентичности. Психологический журнал. 2007. Т. 28, № 3. С. 56–64.
53. Хрестоматия по возрастной психологии / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Инс-т практической психологии, 2006. 304 с.
54. Хузеева, Г.Р. Психологические особенности агрессивных дошкольников: Дис. канд. психол. наук: 19.00.13. Москва, 2002. 187 c.
55. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. 349 с.