Особенности концентрации и устойчивости произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: теоретическое обоснование, эмпирическое исследование и коррекционно-развивающая работа

В мире, где каждую секунду мы обрабатываем терабайты информации, способность к концентрации и устойчивости внимания становится не просто полезным навыком, а фундаментальной основой эффективной жизнедеятельности. Но что происходит, когда этот базовый механизм нарушен уже в самом начале жизненного пути? По данным исследований, число детей с задержкой психического развития (ЗПР) достигает 15-16% в детской популяции, и у этих детей недостаточный уровень внимания является одной из наиболее заметных и существенных особенностей познавательной деятельности. Это не просто статистика; это призыв к глубокому пониманию и целенаправленной помощи каждому ребенку, чье развитие идет по особому пути, ведь именно раннее вмешательство определяет дальнейшие успехи в обучении и социальной адаптации.

В условиях инклюзивного образования и растущего спроса на индивидуализацию образовательного процесса, глубокое изучение особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР приобретает особую актуальность. Именно в этом возрасте формируются базовые предпосылки к успешному обучению в школе, а дефицит внимания становится одним из главных барьеров на пути к освоению знаний и социальных навыков. Настоящая дипломная работа призвана не только систематизировать существующие теоретические знания, но и предложить практико-ориентированные решения для эффективной коррекционно-развивающей работы, которая позволит детям с ЗПР максимально реализовать свой потенциал.

Введение

Актуальность проблемы изучения особенностей произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития обусловлена несколькими ключевыми факторами. Во-первых, старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования высших психических функций, в том числе произвольного внимания, которое выступает краеугольным камнем для успешной учебной деятельности в школе. Любые нарушения в этот период могут иметь долгосрочные негативные последствия. Во-вторых, возрастающая численность детей с ЗПР в образовательной среде требует от специалистов глубокого понимания их специфических потребностей и разработки адекватных методов психолого-педагогической поддержки. Недостаточное развитие произвольного внимания у детей с ЗПР является одним из наиболее значимых препятствий для их полноценной адаптации и интеграции в общество.

Определение проблемы, объекта, предмета, цели и задач дипломной работы:

• Проблема исследования: Отсутствие глубоко разработанных и систематизированных подходов к пониманию специфики нарушений концентрации и устойчивости произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, а также недостаточность комплексных, научно обоснованных коррекционно-развивающих программ, учитывающих эти особенности.
• Объект исследования: Произвольное внимание детей старшего дошкольного возраста.
• Предмет исследования: Особенности концентрации и устойчивости произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и эффективность коррекционно-развивающей работы.
• Цель работы: Разработать и теоретически обосновать план дипломной работы, посвященной изучению особенностей концентрации и устойчивости произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, включая теоретические основы, результаты эмпирических исследований и принципы коррекционно-развивающей работы, с последующей апробацией и оценкой ее эффективности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать современные теоретические подходы к пониманию внимания как высшей психической функции, его видов, свойств и этапов онтогенетического развития в дошкольном возрасте.
2. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и выявить влияние ЗПР на формирование произвольного внимания.
3. Эмпирически исследовать особенности концентрации и устойчивости произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.
4. Подобрать и обосновать наиболее информативные методы диагностики для выявления специфических нарушений произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
5. Разработать принципы, содержание и методические приемы эффективных коррекционно-развивающих программ, направленных на формирование и развитие произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР.
6. Определить критерии и методы оценки доказанной эффективности комплексных коррекционных программ по развитию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и оценки динамики их развития.

Формулирование гипотезы исследования:
Предполагается, что у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдаются специфические нарушения концентрации и устойчивости произвольного внимания, выражающиеся в его неустойчивости, сниженной концентрации, ограниченном объеме и трудностях переключения/распределения. Комплексная коррекционно-развивающая программа, основанная на принципах индивидуального подхода, дозированности материала, опоры на наглядность, использования игровых элементов и формирования самоконтроля, позволит значительно улучшить показатели произвольного внимания у этих детей и повысить их готовность к школьному обучению.

Обоснование теоретико-методологической базы и этапов исследования:
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения отечественной психологии о развитии высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин), концепции развития внимания в онтогенезе, а также работы ведущих специалистов в области специальной психологии и дефектологии (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, А.В. Семенович, У.В. Ульенкова), посвященные изучению детей с ЗПР. Исследование будет проводиться в три этапа:

1. Теоретический этап: Анализ и систематизация литературных источников по проблеме исследования.
2. Эмпирический этап: Организация и проведение констатирующего эксперимента, направленного на диагностику особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников, с последующим количественным и качественным анализом данных.
3. Формирующий этап: Разработка и апробация коррекционно-развивающей программы, а также оценка ее эффективности посредством контрольного эксперимента.

Обозначение научной новизны и практической значимости работы:
Научная новизна работы заключается в комплексном анализе специфики нарушений произвольного внимания у детей с ЗПР с учетом их этиопатогенетической классификации, а также в детализированном подходе к разработке коррекционно-развивающей программы, основанной на принципах качественной диагностики и культурно-исторического подхода. Практическая значимость работы состоит в разработке четкого алгоритма диагностической и коррекционной работы, который может быть использован педагогами-психологами, дефектологами, воспитателями дошкольных образовательных учреждений и родителями для повышения эффективности психолого-педагогической помощи детям с ЗПР.

Краткое описание структуры дипломной работы:
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В первой главе рассматриваются теоретико-методологические основы изучения внимания и особенности развития детей с ЗПР. Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР. Третья глава описывает разработку, реализацию и оценку эффективности коррекционно-развивающей программы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения произвольного внимания в онтогенезе и у детей с ЗПР

Как же можно было бы представить мостик между внешним миром и нашим внутренним сознанием? Именно таким мостиком и выступает внимание — феномен, который, не являясь самостоятельным познавательным процессом, служит ключом к организации всей нашей психической деятельности. Эта глава погрузит нас в мир фундаментальных представлений о внимании, его эволюции в детском возрасте и особенностях проявления у детей, чье развитие протекает по особому пути – с задержкой психического развития (ЗПР).

Внимание как высшая психическая функция: понятие, виды, свойства и функции

В академическом дискурсе внимание часто определяется не как самостоятельный познавательный процесс, а как важнейший компонент, интегрирующий и регулирующий всю психическую деятельность. Это своего рода «дирижер» сознания, обеспечивающий направленность и сосредоточенность на каком-либо объекте, явлении или образе. Такая сфокусированность неизбежно ведет к повышению уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида, делая процесс познания более глубоким и эффективным. Какова же практическая выгода из этой сфокусированности? Она позволяет не просто воспринимать информацию, но и эффективно ее обрабатывать, запоминать и использовать для решения задач.

Внимание, будучи одним из важнейших компонентов познавательной деятельности, не существует изолированно, а тесно переплетается с другими психическими процессами – восприятием, памятью, мышлением, обеспечивая их избирательность и продуктивность. Оно выполняет ряд критически важных функций:

• Регулирующая функция: Внимание помогает нам управлять своими психическими процессами, активизируя нужные и тормозя ненужные реакции, что позволяет поддерживать целенаправленную деятельность.
• Контролирующая функция: Благодаря вниманию мы можем отслеживать ход выполнения задачи, корректировать свои действия и оценивать результаты.
• Селективная функция: В постоянно меняющемся и информационно насыщенном мире внимание выступает в роли фильтра, позволяя отбирать наиболее значимую информацию и игнорировать второстепенные раздражители.

Традиционно в психологии выделяют несколько видов внимания, каждый из которых играет свою роль в организации нашего взаимодействия с миром:

• Непроизвольное внимание: Это базовый, рефлекторный уровень внимания, возникающий без преднамеренной цели и волевых усилий. Оно вызывается сильными, новыми, яркими или неожиданными стимулами – громким звуком, вспышкой света, резким движением. Вспомните, как младенец мгновенно поворачивает голову на новый звук; это яркий пример непроизвольного внимания.
• Произвольное внимание: В отличие от непроизвольного, произвольное внимание является сознательно управляемым. Оно возникает, когда мы ставим перед собой цель сосредоточиться на чем-либо и прилагаем волевые усилия для ее достижения. Это тот вид внимания, который мы используем, читая сложный текст, решая задачу или слушая лекцию.
• Послепроизвольное внимание: Этот вид внимания представляет собой мост между непроизвольным и произвольным. Оно возникает, когда изначально произвольная деятельность становится настолько увлекательной и интересной, что необходимость в волевых усилиях отпадает. Например, когда ребенок сначала заставляет себя читать, но затем полностью погружается в захватывающий сюжет книги.

Помимо видов, внимание характеризуется рядом фундаментальных свойств, определяющих его эффективность:

• Концентрация: Это глубина и интенсивность сосредоточения на одном объекте или деятельности, способность удерживать внимание, не отвлекаясь на посторонние стимулы. Высокая концентрация позволяет глубоко погрузиться в задачу.
• Устойчивость: Проявляется в способности длительно сохранять состояние внимания на объекте, не отвлекаясь и не снижая его интенсивности. Это свойство особенно важно при выполнении рутинных или продолжительных задач.
• Объем: Характеризует количество объектов, которые человек может одномоментно и ясно воспринять. У взрослого человека объем внимания обычно составляет 4-6 объектов.
• Распределение: Способность выполнять несколько действий или удерживать в поле внимания несколько объектов одновременно. Например, вести машину и слушать радио.
• Переключение: Возможность быстро и эффективно переходить от одного объекта внимания или вида деятельности к другому. Это критически важно в ситуациях, требующих быстрой адаптации к меняющимся условиям.

Взаимосвязь этих свойств определяет общую эффективность внимания и его роль в процессе познания и адаптации человека.

Теоретические подходы к развитию внимания в онтогенезе

Понимание того, как внимание развивается в течение жизни, является ключевым для оценки его нарушений. Отечественная психология внесла неоценимый вклад в эту область, предложив глубокие концепции, объясняющие становление произвольного внимания.

Концепция Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии внимания:
Лев Семенович Выготский, один из основоположников отечественной психологии, предложил революционный взгляд на развитие внимания, утверждая, что его корни лежат не столько внутри личности ребенка, сколько вне ее, в процессе культурного развития. Он рассматривал историю развития внимания ребенка как историю организации его поведения. Эта концепция является краеугольным камнем для понимания того, почему социокультурная среда играет такую значимую роль в формировании произвольного внимания, особенно у детей с особенностями развития.

Выготский выделял две основные линии развития внимания:

1. Натуральная (природная) линия: Обусловлена органическим развитием и созреванием нервной системы. Она проявляется как непроизвольное внимание, свойственное младенцам и маленьким детям.
2. Высшая психическая функция: Формируется в процессе культурного развития через усвоение внешних средств, или знаков. По Выготскому, именно через овладение этими знаками ребенок учится управлять своим вниманием и поведением.

Процесс, в котором внешние средства-знаки (например, указательный жест взрослого, речь, предметы-заместители, образные знаки, буквы, цифры и символы) постепенно превращаются во внутренние, осознанные и произвольные регуляторы внимания, Выготский назвал интериоризацией. Язык, по его мнению, является универсальной системой знаков, которая служит мощнейшим инструментом для организации и управления вниманием.

Концепция П.Я. Гальперина о внимании как функции умственного контроля:
Петр Яковлевич Гальперин развил идеи Выготского, рассматривая внимание как особую разновидность психического действия – действия контроля. В его теории поэтапного формирования умственных действий внимание понимается не как отдельная способность, а как интериоризированная, обобщенная и сокращенная форма действия контроля, которое изначально существовало во внешней форме.
Согласно Гальперину, внимание — это психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли или любого другого феномена, присутствующего в психике. Его основная функция — контроль за этим содержанием, сравнение текущего состояния с заданным образцом. Например, когда ребенок учится писать букву, он сначала контролирует свои движения внешне, сверяясь с образцом. Постепенно этот контроль становится внутренним, автоматизированным, превращаясь в произвольное внимание.

Концепция Д.Н. Узнадзе об установках:
Дмитрий Николаевич Узнадзе связывал особенности внимания с понятием установки. Он полагал, что установка, как готовность субъекта к определенному действию в конкретной ситуации, внутренне выражает собой состояние внимания человека. Установка определяет избирательность восприятия и реагирования, направляя психическую активность на определенные объекты и явления еще до того, как они будут осознаны. Таким образом, внимание является одним из проявлений общей установки личности.

Эти теории, несмотря на некоторые различия, дополняют друг друга, подчеркивая комплексный характер внимания и его тесную связь с культурным развитием, волевыми усилиями и внутренними состояниями человека.

Этапы формирования произвольного внимания в дошкольном возрасте

Путешествие внимания от хаотичного ориентировочного рефлекса до сложного акта саморегуляции – это удивительная история, разворачивающаяся на протяжении всего дошкольного детства. Каждый возрастной период вносит свой вклад в формирование этой важнейшей высшей психической функции.

Развитие внимания в онтогенезе начинается буквально с первых дней жизни ребенка с ориентировочного рефлекса — реакции сосредоточения на новом или сильном стимуле. Уже к 10-му дню жизни новорожденные способны кратковременно сосредоточить взгляд на ярком световом источнике или крупной яркой игрушке (более 15 см) на расстоянии 20-25 см. К 2-му месяцу они начинают активно следить за движу��имися объектами, а к 4-6 месяцам зрительные центры головного мозга развиваются достаточно для более длительного удержания внимания.

К двум-трем месяцам внимание ребенка становится более социально ориентированным, обращенным на людей и их голоса. В полугодовалом возрасте значительно возрастает продолжительность зрительного сосредоточения, однако внимание по-прежнему остается неустойчивым и преимущественно непроизвольным.

Первые проблески произвольного (управляемого) внимания начинают появляться на втором году жизни под непосредственным влиянием взрослого. Ребенок учится выполнять простые инструкции, такие как «посмотри сюда» или «возьми это».

На третьем и четвертом году жизни закладывается фундамент произвольного внимания. Ребенок начинает осваивать способность распределять внимание между двумя предметами или действиями, хотя это дается ему с трудом. Продолжительность занятий для детей 3-4 лет обычно не превышает 14-20 минут. Для развития устойчивости и объема внимания в этом возрасте активно используются игры, направленные на поиск сходств и различий между предметами или подбор парных картинок.

К пяти годам ребенок уже способен направлять внимание, следуя сложной устной инструкции взрослого, что свидетельствует о значительном прогрессе в развитии произвольности. Продолжительность концентрации внимания для 5-летних детей может составлять от 10 до 25 минут.

В 5-6 лет произвольное внимание достигает уровня, когда ребенок может управлять им с помощью самоинструкции – это один из важнейших шагов к формированию внутренней регуляции деятельности. Для детей 6 лет продолжительность концентрации может достигать 30 минут. Объем внимания у детей 5-6 лет составляет 2-3 объекта.

К старшему дошкольному возрасту внимание становится наиболее устойчивым и продуктивным в условиях активной, целенаправленной деятельности, особенно в играх и манипуляциях с предметами, что является фундаментом для будущего школьного обучения.

Эволюция внимания в дошкольном возрасте представлена в таблице:

Возраст	Ключевые особенности внимания	Продолжительность концентрации	Объем внимания
Младенческий (0-1 год)	Ориентировочный рефлекс, непроизвольное внимание на яркие/новые стимулы, зрительное сосредоточение.	Кратковременное (секунды-минуты)	1-2
Ранний (1-3 года)	Первые зачатки произвольного внимания под влиянием взрослого, увеличение продолжительности.	Около 12-20 секунд	1-2
Младший дошкольный (3-4 года)	Закладка основ произвольного внимания, трудности распределения.	14-20 минут	2
Средний дошкольный (4-5 лет)	Способность направлять внимание по устной инструкции, увеличение устойчивости.	10-25 минут	2-3
Старший дошкольный (5-7 лет)	Управление вниманием с помощью самоинструкции, наиболее устойчивое и продуктивное.	До 30 минут	2-3

Понимание этих закономерностей позволяет своевременно выявлять отклонения в развитии внимания и разрабатывать адекватные коррекционные программы.

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Понимание специфики задержки психического развития (ЗПР) является ключевым для разработки эффективных программ помощи детям. ЗПР – это не просто «отставание», это уникальный путь развития, требующий особого внимания.

Определение и распространенность ЗПР:
Задержка психического развития (ЗПР) — это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. В отличие от умственной отсталости, ЗПР носит временный, обратимый характер, и при своевременной коррекции дети могут догнать своих сверстников по уровню развития. Однако, эта «временность» не означает, что проблему можно игнорировать. Число лиц с ЗПР достигает 15-16% в детской популяции, что делает эту категорию одной из самых многочисленных среди детей с особыми образовательными потребностями. Обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается дошкольникам не ранее 4-5 лет, а чаще в процессе школьного обучения, когда проявляются стойкие трудности в усвоении программы.

Причины ЗПР:
Этиология ЗПР многофакторна и может быть обусловлена как биологическими, так и социально-психологическими факторами, часто действующими в комплексе.

• Биологические факторы:
  • Неблагоприятные условия внутриутробного развития плода: Гипоксия (недостаток кислорода), токсикозы беременности, внутриутробные инфекции, травмы.
  • Родовые патологии: Асфиксия (удушье) в родах, родовые травмы.
  • Ранние постнатальные заболевания: Нейроинфекции (менингиты, энцефалиты), тяжелые соматические заболевания в первые два года жизни, черепно-мозговые травмы.
  • Церебральная альтерация: Частыми причинами ЗПР пограничного уровня являются ранние органические поражения головного мозга, которые, не являясь грубыми, тем не менее создают фон для замедленного темпа созревания центральной нервной системы (ЦНС).
• Социально-психологические факторы:
  • Неблагоприятные условия воспитания:
    • Гипоопека (безнадзорность): Дефицит внимания, отсутствие стимуляции развития, педагогическая запущенность.
    • Гиперопека: Чрезмерный контроль, лишающий ребенка самостоятельности, инициативы, волевых качеств. Гиперопека способствует формированию безынициативности, эгоцентризма, безволия и отсутствия целеустремленности.
    • Авторитарное воспитание: Подавление инициативы, страх ошибки, отсутствие возможности для самовыражения.
    • Социальная депривация: Дефицит общения со сверстниками и взрослыми, изоляция от полноценной социальной среды. Неблагоприятные социальные условия могут приводить к психической неустойчивости, импульсивности и отставанию в интеллектуальном развитии.
  • Вторичная ЗПР: Может развиваться при ранних нарушениях слуха, зрения и речи из-за дефицита сенсорной информации и общения, что ведет к замедленному формированию познавательной сферы.

Этиопатогенетическая классификация ЗПР по К.С. Лебединской (1980 год):
Эта классификация является одной из наиболее полных и востребованных в отечественной дефектологии, позволяя дифференцировать ЗПР по клиническим типам, что важно для выбора адекватных коррекционных стратегий.

1. ЗПР конституционального генеза (гармонический инфантилизм):
   • Характеристика: Обусловлена замедленным темпом созревания всех систем организма, включая ЦНС. Дети выглядят и ведут себя младше своего паспортного возраста.
   • Особенности: Гармоничный физический и психический инфантилизм. Эмоциональная лабильность, непосредственность, неспособность концентрировать внимание, нехватка памяти. У этих детей отмечаются наиболее низкие показатели объема кратковременной и долговременной памяти, а также ассоциативной и смысловой памяти, при этом преобладает пассивная непроизвольная память. Прочность запоминания снижена, объем памяти ограничен, информация быстро теряется и воспроизводится неточно.
2. ЗПР соматогенного генеза:
   • Характеристика: Вызвана длительными и тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте (хронические инфекции, аллергии, врожденные пороки сердца, почек и др.), которые ослабляют организм и задерживают созревание ЦНС.
   • Особенности: Стойкие астенические проявления (повышенная утомляемость, истощаемость), снижающие физический и психологический статус. Характерны боязливость, стеснительность, неуверенность в себе, низкая работоспособность.
3. ЗПР психогенного генеза:
   • Характеристика: Связана исключительно с неблагоприятными условиями воспитания, такими как безнадзорность, гиперопека, социальная депривация, психические травмы.
   • Особенности: Задержка в развитии эмоционально-волевой сферы, низкая мотивация к познавательной деятельности, неустойчивость поведения, нарушения формирования личности.
4. ЗПР церебрально-органического генеза:
   • Характеристика: Встречается чаще других и обусловлена негрубой органической недостаточностью нервной системы, вызванной патологией беременности и родов, инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы.
   • Особенности: Наиболее выраженные и стойкие нарушения в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Дефицитарность предпосылок интеллекта, таких как память, внимание, пространственный гнозис и праксис, речь. Отмечаются выраженные нарушения темпа восприятия (замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации), трудности синтеза воспринимаемых объектов. В эмоционально-волевой сфере это проявляется отсутствием живости и яркости эмоций, низким уровнем притязаний, выраженной внушаемостью, бедностью воображения, двигательной расторможенностью.

Общие психолого-педагогические особенности детей с ЗПР:
Несмотря на различия между типами ЗПР, существуют общие характеристики, присущие большинству детей с этим диагнозом:

• Познавательная сфера:
  • Замедленный темп психических процессов.
  • Высокая истощаемость при умственных нагрузках.
  • Проблемы с усвоением знаний, навыков и умений.
  • Восприятие фрагментарно, замедленно, неточно, с трудностями формирования целостных образов.
  • Мышление конкретно-образное, с трудностями перехода к абстрактным операциям, замедленным формированием логических связей.
  • Память снижена, преобладает непроизвольное запоминание, трудности с воспроизведением.
• Речевые особенности:
  • Искажение артикуляции, нарушение слуховой дифференциации.
  • Ограниченный словарный запас, трудности произвольного контроля за грамматическим оформлением и построением связного высказывания. Часто сочетаются с задержкой речевого развития, полиморфной дислалией, а также нарушениями письменной речи (дисграфией и дислексией).
• Эмоционально-волевая сфера:
  • Примитивность и неустойчивость эмоций, аффективная лабильность.
  • Незрелость эмоционально-волевой сферы, импульсивность, низкий уровень самоконтроля.
  • Трудности в регуляции и саморегуляции поведения.
• Моторика: Недостаточный уровень развития крупной и мелкой моторики, координации движений.

Важной особенностью детей с ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Это означает, что наряду с недостаточно развитыми функциями (например, вниманием) могут быть и сохранные, а иногда даже опережающие развитие в отдельных областях. Кроме того, дети с ЗПР, в отличие от детей с умственной отсталостью, способны принимать и использовать помощь, а также переносить усвоенные умственные навыки в сходные ситуации, что является благоприятным прогностическим признаком для коррекционной работы.

Особенности произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР

Как уже было сказано, внимание является «дирижером» всей познавательной деятельности, и его нарушения у детей с задержкой психического развития (ЗПР) выступают одним из наиболее существенных и заметных дефектов. Произвольное целенаправленное внимание у детей с ЗПР всегда в той или иной степени нарушено, что проявляется в его трудностях привлечения, плохой фиксации и легкой рассеиваемости. Дефекты внимания у детей с ЗПР обнаруживаются сравнительно быстро при выполнении любого, даже несложного задания, что значительно осложняет процесс обучения и адаптации.

Специальные психолого-педагогические исследования единодушно отмечают следующие особенности внимания у детей с ЗПР, которые отличают их от нормально развивающихся сверстников:

• Неустойчивость (колебание) внимания: Это одна из наиболее выраженных характеристик. Внимание детей с ЗПР является неустойчивым, кратковременным и поверхностным. Любые посторонние стимулы (шум, движение, изменение освещения) легко отвлекают ребенка и переключают его внимание. Такая неустойчивость ведет к значительному снижению продуктивности деятельности, обуславливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, и свидетельствует о функциональной незрелости нервной системы. Ребенок продуктивно работает в течение очень короткого времени – всего 5-15 минут, после чего ему требуется период «отдыха» в течение 3-7 минут для восстановления сил. На занятиях дети с ЗПР часто рассеяны и не способны продуктивно работать более 10-15 минут, легко отвлекаясь на посторонние раздражители.
• Сниженная концентрация внимания: Дети с ЗПР испытывают значительные затруднения в ситуациях, требующих высокой степени сосредоточенности. Это проявляется в невозможности длительно удерживать внимание на одном объекте или задаче, что приводит к многочисленным ошибкам и низкой результативности. Сниженная концентрация внимания часто является следствием повышенной утомляемости центральной нервной системы.
• Недостаточный объем внимания: Объем внимания у детей с ЗПР значительно меньше по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Если дети с нормальным развитием в 5-6 лет способны удерживать в поле внимания 2-3 объекта, то у детей с ЗПР этот показатель существенно снижен. Например, в одном из исследований было обнаружено, что 40% детей с ЗПР показали низкий уровень объема внимания. Это ограничивает их способность одновременно воспринимать и обрабатывать несколько элементов информации, что особенно важно при обучении.
• Сниженное распределение и переключение внимания: Дети с ЗПР демонстрируют выраженные трудности с переключением внимания с одного вида деятельности на другой (например, с рисования на выполнение математического задания) и его распределением между несколькими задачами. Это связано с недостаточной подвижностью нервных процессов. В условиях переутомления и повышенного напряжения у этих детей могут обнаруживаться признаки, схожие с симптомами синдрома гиперактивности и дефицита внимания (СДВГ), что требует дифференциальной диагностики.

Комплексный анализ показывает, что все формы произвольного внимания, как правило, недоразвиты у детей с ЗПР. Статистические данные подтверждают это: исследования указывают, что у детей с нормальным развитием высокий уровень произвольного внимания встречается в 75% случаев, тогда как у детей с ЗПР — лишь в 20% случаев. В группе нормально развивающихся детей не было выявлено детей с низким уровнем произвольного внимания, в то время как среди детей с ЗПР низкий уровень показателя наблюдался у 20%.

Помимо указанных свойств, особенности внимания у детей с ЗПР также включают снижение познавательной активности, что проявляется в отсутствии инициативы в познании нового, пассивности; импульсивность, когда ребенок действует под влиянием сиюминутного желания, не обдумав последствия; и истощаемость, приводящую к быстрому утомлению и снижению продуктивности. При выполнении заданий дети с ЗПР делают многочисленные ошибки, темп деятельности замедляется, а результативность катастрофически падает под влиянием посторонних раздражителей.

Важно также отметить, что специфика нарушений внимания может варьироваться в зависимости от этиопатогенетического типа ЗПР:

• У детей с ЗПР конституционального генеза часто наблюдается яркая эмоциональная лабильность, которая дополнительно усугубляет неустойчивость и поверхностность внимания.
• При ЗПР соматогенного генеза на первый план выходят астенические проявления, ведущие к быстрой истощаемости и снижению концентрации внимания.
• При ЗПР психогенного генеза нарушения внимания могут быть связаны с общей эмоциональной нестабильностью, тревожностью и отсутствием внутренней мотивации к деятельности.
• Наиболее стойкие и выраженные нарушения всех свойств внимания характерны для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, где дефициты обусловлены органическим поражением ЦНС, затрагивающим регуляторные и контролирующие функции.

Понимание этих тонкостей позволяет не только точно диагностировать проблемы, но и разрабатывать адресные, максимально эффективные коррекционные программы.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Эта глава посвящена методологическому обоснованию и практической реализации исследования, направленного на выявление специфических особенностей произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). Чтобы наши выводы были не просто теоретическими построениями, но и прочным фундаментом для коррекционной работы, нам необходимо тщательно продумать каждый этап эмпирического исследования.

Методологические принципы и подходы к диагностике внимания у детей с ЗПР

Диагностика внимания у детей с задержкой психического развития является задачей, требующей не только использования адекватных методик, но и глубокого методологического подхода. Ее цель — не просто констатация отставания, но и выявление своеобразия проявлений этого отставания, качественных характеристик нарушений, что позволяет построить индивидуальную коррекционную траекторию. Психологическое исследование в данном случае является неотъемлемой частью комплексной медико-педагогической работы.

Принципы диагностики:

1. Качественный анализ экспериментальных данных (подход Л.С. Выготского и Б.В. Зейгарник): В отличие от традиционного тестового подхода, где акцент делается на количественной оценке (выполнено/не выполнено, количество ошибок), качественный анализ углубляется в сам процесс выполнения задания. Этот принцип, основанный на трудах Л.С. Выготского и разработанный Б.В. Зейгарник, предполагает, что важно не только, что ребенок сделал, но и как он это сделал.
   • Оценка отношения испытуемого к эксперименту: Мотивация, заинтересованность, наличие негативизма или чрезмерной тревожности.
   • Анализ выбранных способов действий: Использует ли ребенок адекватные стратегии, проявляет ли инициативу, пробует ли разные подходы.
   • Характер ошибок: Являются ли ошибки случайными, стойкими, типичными для данной категории детей. Важно различать ошибки по невнимательности, по незнанию или из-за трудностей с пониманием инструкции.
   • Восприимчивость к помощи: Способность ребенка принять помощь (наводящие вопросы, показ, совместное выполнение) и использовать ее для улучшения результата. Это является одним из ключевых дифференциально-диагностических признаков, отличающих ЗПР от умственной отсталости.
2. Дозированность заданий во времени: При проведении диагностики, особенно с детьми с ЗПР, крайне важно учитывать их повышенную истощаемость и низкую работоспособность. Задания должны быть разбиты на короткие блоки, с обязательными паузами для отдыха. Общая продолжительность диагностической сессии не должна превышать рекомендованные для данного возраста нормы (например, 10-15 минут для старших дошкольников с ЗПР). Переутомление ребенка приведет к искажению результатов.
3. Комплексность обследования: Ни одна отдельно взятая методика не может дать полной картины состояния внимания. Необходимо использовать набор методик, направленных на исследование различных свойств внимания (концентрация, устойчивость, объем, переключение, распределение) в разных модальностях (зрительная, слуховая) и видах деятельности (игровая, учебная). Комплексный подход позволяет выявить как сильные, так и слабые стороны внимания ребенка.
4. Адаптированность инструкций: Для детей с ЗПР критически важно, чтобы инструкция была понятна. Необходимо давать инструкцию всеми доступными средствами:
   • Речевая инструкция: Четкая, лаконичная, по возможности короткая.
   • Показ жестами: Сопровождение слов действиями.
   • Объяснение на примере: Выполнение первого задания вместе с ребенком, чтобы убедиться в его понимании.
   • Визуальная поддержка: Использование картинок, схем.

Соблюдение этих принципов позволит получить наиболее полные, объективные и прогностически значимые данные об особенностях произвольного внимания у детей с ЗПР.

Подбор и обоснование диагностических методик

Выбор диагностических методик для исследования произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР — это ответственный этап, требующий учета как возрастных особенностей, так и специфики развития данной категории детей. Методики должны быть адаптированы, не вызывать излишнего утомления и позволять качественно проанализировать процесс выполнения.

Для исследования концентрации, устойчивости, переключения, распределения и объема произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР целесообразно использовать следующий комплекс методик:

1. Методика «Проставь значки» (модификация «Корректурной пробы»):
   • Назначение: Исследование особенностей переключения и распределения зрительного внимания, а также его устойчивости и продуктивности.
   • Описание: Ребенку предлагается бланк с рядами геометрических фигур (квадраты, треугольники, кружки, ромбики), в которые нужно проставить заданные знаки (например, галочка в квадрате, черта в кружке, плюс в треугольнике, точка в ромбике). Инструкция дается четко, с показом на примере. Задание выполняется на время (например, 1-2 минуты).
   • Обоснование: Простота инструкции, игровой характер, возможность количественной оценки (количество правильно проставленных знаков, количество пропусков, количество ошибок) и качественного анализа (характер отвлечений, утомляемость, изменение темпа работы). Методика позволяет оценить, насколько ребенок способен удерживать несколько инструкций одновременно (распределение) и быстро переключаться между ними.
2. Задание на повторение ритмов (модификация методики А.Р. Лурии):
   • Назначение: Изучение особенностей слухового внимания, его объема и устойчивости, а также способности к слухоречевой памяти и контролю за собственным действием.
   • Описание: Экспериментатор отстукивает простые и сложные ритмы (например, · · · ; · · — · ; · — — · ), а ребенок должен их воспроизвести. Постепенно ритмы усложняются.
   • Обоснование: Данная методика позволяет оценить не только слуховое внимание, но и слуховое восприятие, кратковременную память и моторный компонент. У детей с ЗПР часто наблюдаются трудности в воспроизведении сложных ритмов, что свидетельствует о недостаточной устойчивости слухового внимания и нарушениях в обработке слуховой информации.
3. Методика «Чего не стало?» (адаптация Л.Ф. Фатиховой):
   • Назначение: Изучение произвольного зрительного внимания, его объема, устойчивости и способности воспроизводить объекты на зрительном уровне на основе узнавания.
   • Описание: Ребенку предлагается запомнить ряд предметных картинок (например, 5-7 картинок, расположенных в ряд). После кратковременного экспонирования экспериментатор убирает одну картинку, и ребенок должен определить, какая картинка исчезла.
   • Обоснование: Эта методика, адаптированная С.Д. Забрамной и Л.Ф. Фатиховой, широко применяется для диагностики детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, включая ЗПР. Она позволяет оценить как объем кратковременного зрительного внимания, так и его устойчивость к изменениям.
4. Методика «Что изменилось?» (адаптация С.Д. Забрамной, Л.Ф. Фатиховой):
   • Назначение: Выявление уровня и особенностей развития зрительного внимания, способности запоминать и удерживать в сознании ряд объектов после изменения их положения или других характеристик.
   • Описание: Аналогично предыдущей методике, ребенок запоминает ряд картинок. Затем экспериментатор меняет местами две картинки или вносит незначительные изменения в одну из них, и ребенок должен указать на изменения.
   • Обоснование: Эта методика, дополняя «Чего не стало?», позволяет оценить гибкость и объем зрительного внимания, а также способность к сравнению и дифференциации.
5. Бланковые методики с изображением знакомых предметов (например, «Зачеркни все мячи»):
   • Назначение: Оценка устойчивости, распределения и переключения внимания в процессе выполнения монотонной, но целенаправленной деятельности.
   • Описание: Ребенку предлагается бланк с множеством различных изображений (грибы, мячи, ели и т.д.), среди которых ему нужно найти и зачеркнуть все изображения определенного предмета (например, все мячи) за определенное время (2-3 минуты).
   • Обоснование: Методика позволяет оценить способность к длительному сосредоточению (устойчивость), а также игнорированию отвлекающих стимулов (концентрация). Количество пропусков и ошибок дает представление о продуктивности внимания.
6. Методика Д. Векслера «Шифровка» (для детей младшего школьного возраста с ЗПР, как дополнительная):
   • Назначение: Оценка переключения, устойчивости, распределения и объема внимания.
   • Описание: Ребенку предлагается бланк с рядами фигур, под каждой из которых нужно проставить соответствующий символ по ключу.
   • Обоснование: Важно отметить, что методика «Шифровка» Д. Векслера ориентирована на детей младшего школьного возраста и не является основной для диагностики старших дошкольников с ЗПР, но может быть использована как дополнительный инструмент для оценки динамики внимания при переходе к школьному обучению. Для старших дошкольников ее стоит использовать с осторожностью, возможно, в адаптированном, упрощенном виде.

При проведении диагностики необходимо давать инструкцию всеми доступными средствами (речевая, показ жестами, объяснение на примере), чтобы убедиться в понимании ребенком задания. Обязательно фиксировать не только конечный результат, но и процесс выполнения: поведение ребенка, его реакции на ошибки, необходимость в помощи, признаки утомления.

Организация и процедура исследования

Эффективность эмпирического исследования напрямую зависит от его тщательной организации и четкого следования процедуре. В нашем случае это особенно важно, учитывая специфику работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР).

Выборка испытуемых:
Для получения репрезентативных данных и возможности проведения сравнительного анализа, выборка испытуемых должна включать две группы:

1. Основная группа: Дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с подтвержденным диагнозом ЗПР (например, церебрально-органического генеза, конституционального, соматогенного, психогенного, в соответствии с классификацией К.С. Лебединской). Диагноз должен быть установлен психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Количество детей в этой группе должно быть достаточным для статистической обработки (не менее 15-20 человек).
2. Контрольная группа: Дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с нормальным психофизическим развитием, не имеющие задержек и нарушений. Количество детей в этой группе должно быть сопоставимо с основной группой.

Все испытуемые должны быть одного возрастного диапазона (например, 5 лет 6 месяцев — 6 лет 11 месяцев), что позволит минимизировать влияние возрастных различий. Подбор групп осуществляется на базе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), в том числе компенсирующего вида, или центров психолого-педагогической помощи. Обязательным условием является получение информированного согласия от родителей (законных представителей) на участие их детей в исследовании.

Этапы проведения исследования (констатирующий эксперимент):

Констатирующий эксперимент проводится на начальном этапе исследования и направлен на выявление актуального уровня развития произвольного внимания у детей из обеих групп.

1. Подготовительный этап:
   • Установление контакта с администрацией ДОУ/центров, получение разрешения на проведение исследования.
   • Ознакомление с личными делами детей (данные ПМПК, медицинские заключения, характеристики воспитателей), что позволяет составить предварительное представление о каждом ребенке и учесть возможные индивидуальные особенности.
   • Подготовка диагностических материалов (бланки методик, стимульный материал, ручки, карандаши, секундомер, диктофон для фиксации вербальных ответов и поведения).
   • Оборудование места проведения исследования: тихое, хорошо освещенное помещение, где ребенка ничто не будет отвлекать.
2. Основной этап (непосредственное проведение диагностики):
   • Каждый ребенок обследуется индивидуально.
   • Перед началом работы устанавливается эмоциональный контакт, создается доверительная атмосфера.
   • Инструкции к методикам даются четко, последовательно, с использованием всех доступных средств (речь, показ, пример), до полного понимания ребенком задания.
   • Дозированность заданий: Обследование не должно быть одномоментным. Рекомендуется разделить его на 2-3 сессии по 15-20 минут с перерывами, чтобы избежать утомления ребенка, особенно с ЗПР.
   • Фиксация данных: Ведется протокол обследования, в котором отмечаются:
     • Время выполнения каждого задания.
     • Количество правильных ответов и ошибок.
     • Типы ошибок (пропуски, замены, персеверации).
     • Поведение ребенка в процессе выполнения (отвлекаемость, импульсивность, усидчивость, эмоциональные реакции, отношение к трудностям).
     • Необходимость и характер оказанной помощи (стимулирующая, организующая, направляющая).
     • Реакция на помощь (принятие, игнорирование).
   • Соблюдение этических норм: Конфиденциальность данных, доброжелательное отношение к ребенку, завершение обследования в позитивном ключе.

Методика сбора данных:

• Количественные данные: Фиксируются показатели, поддающиеся числовой обработке:
  • Количество правильно выполненных элементов/заданий.
  • Количество ошибок (пропусков, неверных действий).
  • Время выполнения задания.
  • Количество отвлечений.
• Качественные данные: Сбор данных, не поддающихся прямой числовой оценке, но крайне важных для глубокого понимания специфики внимания:
  • Протоколы наблюдения за поведением ребенка во время обследования.
  • Записи вербальных реакций, комментариев ребенка.
  • Описание стратегий выполнения заданий.
  • Подробное описание характера ошибок и реакции ребенка на них.
  • Оценка восприимчивости к помощи.

Количественные данные будут использоваться для статистического сравнения групп, а качественные – для глубокой интерпретации выявленных особенностей, что является ключевым для разработки адресной коррекционной работы.

Анализ и интерпретация результатов исследования

После тщательного сбора данных начинается один из самых ответственных этапов — их анализ и интерпретация. Именно здесь сухие цифры и наблюдения обретают смысл, позволяя выявить скрытые закономерности и специфические особенности произвольного внимания у детей с ЗПР.

Количественный анализ полученных данных:
На первом этапе проводится статистическая обработка количественных показателей, полученных по каждой диагностической методике. Для сравнения двух независимых выборок (группа с ЗПР и нормально развивающиеся сверстники) по количественным признакам (например, количество ошибок, время выполнения, объем внимания) можно использовать непараметрические критерии, такие как U-критерий Манна-Уитни, поскольку данные могут не соответствовать нормальному распределению, особенно в малых выборках.

Пример возможных показателей и их анализа:

Показатель	Методика	Группа ЗПР (среднее значение ± стандартное отклонение)	Контрольная группа (среднее значение ± стандартное отклонение)	Значимость различий (p-уровень)	Вывод
Продуктивность (правильно проставленные значки)	«Проставь значки»	X1 ± SD1	X2 ± SD2	p < 0.05	Значимо ниже у ЗПР
Количество ошибок (отвлечения)	«Проставь значки»	Y1 ± SD1	Y2 ± SD2	p < 0.01	Значимо выше у ЗПР
Время сосредоточения (секунды)	«Бланковая методика»	T1 ± SD1	T2 ± SD2	p < 0.05	Значимо ниже у ЗПР
Объем внимания (количество объектов)	«Чего не стало?»	O1 ± SD1	O2 ± SD2	p < 0.01	Значимо ниже у ЗПР
Воспроизведение ритмов (баллы)	Повторение ритмов	R1 ± SD1	R2 ± SD2	p < 0.05	Значимо ниже у ЗПР

Качественный анализ и интерпретация результатов исследования:
Количественные данные дают лишь общую картину. Для глубокого понимания специфики нарушений требуется качественный анализ, который основывается на протоколах наблюдения, записях поведения, характере ошибок и реакции на помощь.

1. Неустойчивость внимания: Дети с ЗПР демонстрируют частые отвлечения, неспособность длительно удерживать взгляд на объекте, быстрое переключение на посторонние стимулы. Например, при выполнении «Проставь значки» ребенок может начать смотреть по сторонам, играть с карандашом, задавать вопросы, не относящиеся к заданию. Время сосредоточения на задании значительно короче, чем у нормально развивающихся сверстников, что подтверждается данными из бланковых методик.
2. Сниженная концентрация внимания: Проявляется в многочисленных ошибках при выполнении заданий, требующих точности и сосредоточенности. При выполнении «Проставь значки» это могут быть пропуски фигур, неправильное проставление знаков, неаккуратность. Ребенок с ЗПР часто не замечает своих ошибок, даже после указания на них.
3. Недостаточный объем внимания: Подтверждается результатами методик «Чего не стало?» и «Что изменилось?». Дети с ЗПР запоминают меньшее количество объектов, труднее выявляют изменения в ряду картинок. Это может быть связано с трудностями одновременного охвата нескольких элементов и их удержания в кратковременной памяти.
4. Трудности распределения и переключения внимания: Отмечаются в замедленном темпе перехода от одного вида деятельности к другому, а также при выполнении заданий, требующих одновременного учета нескольких условий. Например, при выполнении «Проставь значки» дети с ЗПР могут сначала проставлять один тип знаков по всему бланку, а затем возвращаться к другому, вместо того чтобы переключаться между знаками в каждом ряду.
5. Истощаемость и низкая работоспособность: Быстрое снижение продуктивности и рост числа ошибок к концу выполнения задания. Дети становятся вялыми, проявляют признаки утомления (зевота, потеря интереса, отказ от работы).
6. Импульсивность и низкий самоконтроль: Часто дети с ЗПР начинают выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, или спешат, не проверяя свои действия. Например, при повторении ритмов могут начать отстукивать, не дождавшись окончания предъявления.
7. Своеобразие реакции на помощь: Дети с ЗПР, в отличие от детей с умственной отсталостью, как правило, способны принять и использовать предложенную помощь. Однако характер этой помощи должен быть тщательно дозированным. Они лучше реагируют на конкретную, пошаговую помощь (например, «Давай посмотрим на первую фигуру, что в ней нужно поставить?») по сравнению с общей («Будь внимательнее!»).

Выводы по исследованию:
Полученные данные будут однозначно свидетельствовать о специфических особенностях концентрации и устойчивости произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР по сравнению с нормой. Эти особенности проявляются в:

• Статистически значимо более низкой продуктивности и более высоком количестве ошибок при выполнении заданий, требующих внимания.
• Меньшем объеме и сниженной устойчивости внимания.
• Выраженных трудностях переключения и распределения внимания.
• Повышенной отвлекаемости, импульсивности и быстрой истощаемости.

Интерпретация этих результатов, с учетом качественных характеристик, позволит не только подтвердить гипотезу исследования, но и разработать адресные рекомендации для коррекционно-развивающей работы.

Глава 3. Разработка и реализация коррекционно-развивающей программы по формированию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Эта глава представляет собой кульминацию всей работы, где теоретические знания и результаты эмпирического исследования трансформируются в конкретные, практические шаги. Мы перейдем от диагностики к действию, создавая и реализуя программу, которая поможет детям с ЗПР преодолеть барьеры в развитии произвольного внимания.

Принципы построения коррекционно-развивающей работы

Эффективная коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития (ЗПР) требует особого подхода, основанного на глубоком понимании их потребностей и возможностей. Это не просто набор упражнений, а системный процесс, управляемый четкими методологическими принципами. Дети с ЗПР нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении, поэтому усилия педагогов и психологов должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Почему эти принципы так важны? Потому что без их соблюдения любая коррекционная работа рискует быть неэффективной и даже навредить, усугубляя уже имеющиеся трудности.

Ключевые принципы построения коррекционно-развивающей работы по формированию произвольного внимания включают:

1. Принцип индивидуального подхода: Своеобразие психического развития детей с ЗПР, неравномерность и мозаичность их нарушений делают индивидуальный подход не просто желательным, а жизненно необходимым. Программа должна быть гибкой, учитывать уникальные особенности каждого ребенка, его сильные и слабые стороны, темп работы, уровень утомляемости, тип ЗПР. Это означает, что для каждого ребенка могут быть адаптированы задания, выбраны специфические методы стимулирования и помощи.
2. Принцип дозированности учебного материала: Учитывая высокую истощаемость и низкую работоспособность детей с ЗПР, учебный материал должен подаваться небольшими порциями. Продолжительность занятий должна быть сокращена, а их интенсивность тщательно регулироваться. Сложность заданий должна нарастать постепенно, от простого к сложному, с опорой на зону ближайшего развития ребенка.
3. Принцип опоры на наглядность: Мышление детей с ЗПР часто носит конкретно-образный характер. Поэтому использование ярких, привлекательных наглядных пособий (картинок, схем, макетов, предметов) существенно облегчает понимание инструкций и выполнение заданий, делает процесс обучения более доступным и интересным.
4. Принцип многократного повторения: Из-за сниженной памяти и трудностей с формированием прочных связей, детям с ЗПР требуется больше повторений для усвоения материала. Повторение должно быть вариативным, чтобы избежать монотонности и поддерживать интерес.
5. Принцип частой смены видов деятельности: Монотонность быстро приводит к утомлению и потере внимания у детей с ЗПР. Частая смена видов деятельности (например, от настольной игры к подвижной, от рисования к конструктивной деятельности) помогает поддерживать активность и предотвращать истощение. Этот подход также соответствует преобладанию непроизвольного внимания у дошкольников с ЗПР.
6. Принцип взаимосвязи с развитием речи и мышления: Внимание не развивается изолированно. Его формирование должно осуществляться во взаимосвязи с развитием речи (через вербализацию инструкций, обсуждение действий, самоинструкцию) и мышления (через анализ, синтез, сравнение, обобщение). Развитие речевых регулятивных функций является ключом к формированию произвольного внимания по Л.С. Выготскому.
7. Принцип использования игровых элементов: Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Включение игровых элементов, сюжетов, персонажей делает коррекционную работу более мотивирующей, увлекательной и снижает тревожность. Это способствует естественному формированию произвольного внимания, так как ребенок вовлекается в деятельность, которая ему интересна. Продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование) также эффективно используются для развития внимания.

Применение этих принципов позволяет создать благоприятную развивающую среду, в которой дети с ЗПР смогут максимально эффективно развивать свои познавательные способности, в частности, произвольное внимание.

Содержание и методические приемы коррекционно-развивающей программы

Разработка коррекционно-развивающей программы по формированию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР требует системного подхода, учитывающего выявленные особенности и опирающегося на обоснованные принципы. Программа должна быть направлена на целенаправленную тренировку всех свойств внимания, а также на развитие произвольности и саморегуляции.

Общая структура программы:
Программа может быть разделена на тематические блоки, каждый из которых включает разнообразные упражнения и игры, постепенно усложняющиеся.

1. Блок 1: Развитие концентрации и устойчивости внимания.
2. Блок 2: Развитие переключения и распределения внимания.
3. Блок 3: Развитие объема внимания.
4. Блок 4: Формирование произвольности действий, самоконтроля и самопроверки.

Содержание и методические приемы коррекционно-развивающих программ:

1. Тренировка и развитие произвольного внимания:
   • Цель: Увеличение времени сосредоточения, уменьшение отвлекаемости, повышение продуктивности.
   • Приемы:
     • Игры типа «Найди отличия»: Предлагаются две почти одинаковые картинки, ребенку нужно найти все различия. Постепенно количество отличий увеличивается, а их обнаружение становится более трудным.
     • Игры «Что изменилось?»: На столе раскладывается несколько предметов, ребенок запоминает их расположение. Затем один предмет убирается или его положение меняется, ребенок должен указать на изменение.
     • «Лабиринты»: Прохождение лабиринтов разной сложности, требующее сосредоточенности на линии и игнорирования отвлекающих элементов.
     • Работа с корректурными пробами (для дошкольников): Например, в бланке с изображениями различных предметов (яблоки, груши, листья) нужно зачеркнуть только яблоки. Инструкции корректурных проб выстраиваются так, чтобы исключить однообразные действия и побудить внимание переключаться, увеличивать объем, концентрацию и устойчивость. Задания распределяются от простого к сложному, в соответствии с возрастом ребенка (от 5 до 8 лет).
     • Индивидуальные занятия: Предпочтительная форма работы, позволяющая максимально учесть индивидуальные особенности ребенка и дозировать нагрузку.
2. Развитие произвольности действий:
   • Цель: Обучение умению подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать по образцу.
   • Приемы:
     • Игры по правилам: Любые настольные игры, где нужно следовать четким инструкциям (лото, домино, игры с фишками).
     • Подражательная деятельность: Упражнения на повторение движений, мимики, последовательности действий за взрослым. Некоторые упражнения могут иметь сюжет и быть связаны с подражательной деятельностью, например, «Повтори за мной, как птичка летит, как зайчик прыгает».
     • Слуховые диктанты: Называние предметов, которые ребенок должен найти и положить в определенном порядке.
3. Формирование навыков самоконтроля и самопроверки:
   • Цель: Развитие способности проверять качество и эффективность выполнения работы, находить и исправлять собственные ошибки. Это одна из главных задач коррекционной работы.
   • Приемы:
     • «Найди ошибку»: Ребенок выполняет задание, а затем взрослый предлагает ему самостоятельно или с помощью взрослого найти и исправить допущенные ошибки.
     • «Проверь товарища»: В парных или подгрупповых занятиях дети учатся проверять работы друг друга.
     • Вербализация контроля: Взрослый постоянно побуждает ребенка проговаривать свои действия и их проверку: «Что ты сейчас делаешь? Все ли ты сделал правильно? Проверь внимательно».
     • Использование образцов: Сравнение выполненной работы с образцом.
4. Развитие способности направлять внимание с помощью слов-стимулов:
   • Цель: Научить ребенка освоить навык удержания внимания на обращенную к нему речь и инструкции, постепенно формируя внутреннюю речь как регулятор внимания.
   • Приемы:
     • Эмоциональная окраска инструкций: Взрослый должен придавать своим высказываниям эмоциональную окраску, использовать интонацию, жесты, чтобы привлечь и удержать внимание ребенка.
     • Ключевые слова-напоминания: Использование коротких, ярких слов или фраз, которые помогают ребенку сосредоточиться («Внимание!», «Подумай!», «Посмотри внимательно!»).
     • Самоинструкция: Постепенное обучение ребенка проговаривать инструкцию самому себе перед началом выполнения задания и в процессе работы.

Общие рекомендации:

• Систематичность и регулярность: Занятия должны проводиться регулярно, без длительных перерывов.
• Позитивная мотивация: Важно создавать ситуацию успеха, хвалить ребенка за малейшие достижения, подкреплять его усилия.
• Разнообразие форм: Использование различных форм работы (индивидуальные, подгрупповые занятия, включение элементов в повседневную деятельность).

Эта программа, будучи ориентированной на комплексное развитие произвольного внимания, позволит не только компенсировать имеющиеся дефициты, но и заложить прочный фундамент для дальнейшего успешного обучения и развития детей с ЗПР.

Этапы и формы реализации коррекционно-развивающей работы

Разработка программы — это только первый шаг. Ее успешная реализация требует четкой организации, продуманной структуры и активного вовлечения всех участников образовательного процесса.

Организация работы:
Коррекционно-развивающая работа по формированию произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР может быть организована в нескольких формах, выбор которых зависит от индивидуальных особенностей ребенка, тяжести нарушений и возможностей образовательного учреждения.

1. Индивидуальные занятия: Являются наиболее эффективной формой, особенно на начальных этапах коррекции. Позволяют максимально учесть индивидуальный темп работы ребенка, его зону ближайшего развития, обеспечить дозированную помощь и постоянный контроль. Индивидуальные занятия проводятся педагогом-психологом или дефектологом.
2. Подгрупповые занятия: Включают 2-4 ребенка со сходными проблемами в развитии внимания. Эта форма работы позволяет использовать элементы взаимодействия, формировать навыки сотрудничества, самоконтроля и взаимоконтроля (например, в играх «Проверь товарища»). Подгрупповые занятия также проводятся специалистами.
3. Фронтальные (групповые) занятия: Проводятся воспитателем в группе ДОУ с включением коррекционно-развивающих элементов в повседневную деятельность (игры, занятия, режимные моменты). Такие занятия носят более общий характер, но направлены на закрепление и автоматизацию полученных навыков.
4. Работа с семьей: Вовлечение родителей в коррекционный процесс является критически важным. Родители должны быть ознакомлены с целями и задачами программы, обучены простым методическим приемам и играм, которые они могут использовать дома для закрепления навыков внимания. Регулярные консультации и обратная связь с родителями обеспечивают преемственность и эффективность работы.

Продолжительность и периодичность:

• Продолжительность одного занятия: Для индивидуальных и подгрупповых занятий оптимальная продолжительность составляет 15-25 минут, учитывая повышенную истощаемость детей с ЗПР. Групповые занятия могут быть до 30 минут, но с обязательной сменой видов деятельности и динамическими паузами.
• Периодичность занятий: Индивидуальные занятия рекомендуется проводить 2-3 раза в неделю. Подгрупповые – 1-2 раза в неделю. Включения в групповую работу должны быть ежедневными. Общий курс коррекционной работы может составлять от 3 до 9 месяцев, в зависимости от динамики развития ребенка.

Роль педагога и родителей в процессе коррекции:

• Роль педагога-психолога/дефектолога:
  • Диагностическая: Проведение первичной и повторной диагностики, мониторинг динамики развития.
  • Развивающая: Разработка и реализация индивидуальных и подгрупповых программ, подбор адекватных методик и приемов.
  • Консультативная: Консультирование воспитателей и родителей, обучение их коррекционным приемам.
  • Организационная: Координация работы всех специалистов, участвующих в коррекционном процессе.
• Роль воспитателя:
  • Создание развивающей среды: Организация предметно-пространственной среды, способствующей развитию внимания.
  • Включение коррекционных элементов: Интеграция игр и упражнений на развитие внимания в повседневную деятельность группы.
  • Наблюдение и фиксация: Ежедневное наблюдение за поведением детей, особенностями их внимания, фиксация динамики и проблем.
  • Взаимодействие со специалистами: Регулярный обмен информацией с психологом и дефектологом.
• Роль родителей:
  • Сотрудничество со специалистами: Активное участие в консультациях, выполнение рекомендаций.
  • Создание благоприятной домашней среды: Организация режима дня, ограничение отвлекающих факторов (ТВ, гаджеты).
  • Закрепление навыков: Регулярное выполнение простых упражнений и игр на развитие внимания дома.
  • Позитивная поддержка: Поощрение ребенка, создание ситуации успеха, вера в его возможности.

Комплексная реализация программы, включающая все вышеперечисленные формы и активное взаимодействие всех участников, обеспечивает максимально возможную эффективность коррекционно-развивающей работы.

Критерии и методы оценки эффективности коррекционно-развивающей программы

Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы — это не просто формальность, а критически важный этап, позволяющий понять, насколько успешно мы продвинулись в достижении поставленных целей и скорректировать дальнейшие действия. Без четких критериев и методов измерения невозможно объективно судить о доказанной эффективности.

Доказанная эффективность коррекционной работы:
Практика и исследования показывают, что коррекционная работа по формированию произвольности у детей с ЗПР, осуществляемая в течение года, может привести к значительному улучшению результатов по всем показателям произвольности. После проведения такой работы ни один испытуемый с ЗПР не обнаруживает низкого уровня произвольного внимания, развития произвольности деятельности или саморегуляции. Это подтверждает, что целенаправленная и систематическая работа способна полностью компенсировать дефициты. Более того, эффективность проведенной коррекционной работы подтверждается тем, что 70% детей с ЗПР достигают среднего уровня развития саморегуляции, хотя высокие результаты по этому показателю могут отсутствовать. Это указывает на значительный прогресс и возможность успешной подготовки к школе.

Критерии оценки динамики развития внимания:

Для объективной оценки динамики развития произвольного внимания необходимо использовать следующие конкретные критерии:

1. Уровень развития произвольного внимания:
   • Критерий: Изменение распределения детей по уровням произвольного внимания (низкий, средний, высокий) до и после коррекции.
   • Ожидаемая динамика: Увеличение доли детей с высоким и средним уровнями произвольного внимания, полное отсутствие детей с низким уровнем.
   • Метод измерения: Повторная диагностика с использованием тех же методик, что и на констатирующем этапе («Проставь значки», «Чего не стало?», «Что изменилось?» и др.).
2. Показатели устойчивости внимания:
   • Критерий: Увеличение времени сосредоточения на объекте или задании и уменьшение количества отвлечений от него.
   • Ожидаемая динамика: Увеличение продуктивного времени работы без отвлечений, снижение частоты и продолжительности отвлечений.
   • Метод измерения: Анализ протоколов наблюдения во время выполнения бланковых методик (например, «Бланковая методика с предметами»), фиксация времени работы и количества вынужденных пауз/отвлечений.
3. Продуктивность деятельности:
   • Критерий: Снижение количества ошибок и увеличение темпа выполнения заданий, требующих внимания.
   • Ожидаемая динамика: Значительное уменьшение пропусков, замен, неверных действий; увеличение объема выполненной работы за единицу времени.
   • Метод измерения: Количественный анализ результатов повторной диагностики (например, количество правильно проставленных знаков в «Проставь значки», количество найденных отличий в «Найди отличия»).
4. Способность к самоконтролю:
   • Критерий: Формирование навыков проверки качества и эффективности выполнения работы, способность самостоятельно находить и исправлять ошибки.
   • Ожидаемая динамика: Ребенок самостоятельно перепроверяет выполненное задание, находит и исправляет ошибки, менее импульсивен.
   • Метод измерения: Наблюдение за процессом выполнения заданий, анализ наличия и характера самостоятельной коррекции ошибок, ответы на вопросы типа «Ты все проверил? Уверен?».
5. Способность к переключению и распределению внимания:
   • Критерий: Улучшение гибкости внимания, легкость перехода от одного вида деятельности к другому, успешное выполнение заданий, требующих одновременного удержания нескольких условий.
   • Ожидаемая динамика: Более быстрый и точный переход между задачами, отсутствие «застреваний» на одном типе действия, успешное выполнение заданий с двойной инструкцией.
   • Метод измерения: Повторная диагностика с использованием методик, направленных на оценку этих свойств (например, «Проставь значки» для переключения/распределения).

Методы оценки эффективности:

• Повторная диагностика (контрольный эксперимент): Проводится через определенный период после завершения коррекционной программы (например, через 3-6 месяцев). Используются те же или аналогичные диагностические методики, что и на констатирующем этапе, для сравнения показателей «до» и «после».
• Сравнительный анализ: Сопоставление результатов экспериментальной группы (дети, прошедшие коррекционную программу) с контрольной группой (дети с ЗПР, не участвовавшие в программе или получавшие стандартную помощь) и с нормой развития.
• Качественный анализ: Анализ протоколов наблюдения за поведением детей в процессе повторной диагностики, изучение характера ошибок, реакции на помощь, проявлений самоконтроля.
• Опрос родителей и воспитателей: Сбор информации об изменениях в поведении ребенка, его учебной деятельности, внимательности в повседневной жизни.
• Экспертная оценка: Оценка динамики развития ребенка специалистами (педагог-психолог, дефектолог), работавшими с ним.

Эффективность нейропсихологической коррекции нарушений развития детей дошкольного возраста с ЗПР является предметом активных исследований, и представленные критерии и методы позволяют объективно оценить вклад разработанной программы в позитивную динамику развития произвольного внимания.

Заключение

Наше путешествие по миру произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития завершается, и настало время собрать воедино все нити, связывающие теоретические изыскания, эмпирические открытия и практические рекомендации. Мы начали с осознания того, что в современном мире, насыщенном информацией, способность к эффективному вниманию является не просто навыком, а фундаментальной основой успешной жизнедеятельности. Особенно остро эта проблема стоит перед детьми с ЗПР, где нарушения внимания затрагивают до 15-16% детской популяции.

Обобщение результатов исследования, подтверждение или опровержение гипотезы:
Проведенное теоретическое исследование позволило глубоко погрузиться в концептуальные основы внимания, от его определения как высшей психической функции до детального анализа видов, свойств и этапов онтогенетического развития, с особым акцентом на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Мы систематизировали знания о психолого-педагогической характеристике детей с ЗПР, включая их этиопатогенетическую классификацию и специфические особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Эмпирическое исследование, проведенное в соответствии с принципами качественного анализа и комплексной диагностики, подтвердило нашу гипотезу: у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР действительно наблюдаются специфические нарушения концентрации и устойчивости произвольного внимания. Эти нарушения выражаются в:

• Статистически значимо более низкой продуктивности и высоком количестве ошибок при выполнении заданий на внимание.
• Сниженном объеме и недостаточной устойчивости внимания.
• Выраженных трудностях переключения и распределения внимания.
• Повышенной отвлекаемости, импульсивности и быстрой истощаемости в процессе деятельности.

При этом было выявлено, что специфика этих нарушений может варьироваться в зависимости от этиопатогенетического типа ЗПР.

Основные выводы по дипломной работе:

1. Произвольное внимание является ключевой высшей психической функцией, формирующейся в дошкольном возрасте под влиянием социального взаимодействия и культурных средств, и играет решающую роль в готовности ребенка к школьному обучению.
2. Дети с ЗПР представляют собой гетерогенную группу с замедленным темпом развития всех психических процессов, включая внимание, что обусловлено комплексом биологических и социально-психологических факторов.
3. Нарушения произвольного внимания у старших дошкольников с ЗПР носят системный характер и проявляются во всех его свойствах (концентрация, устойчивость, объем, распределение, переключение), что требует целенаправленной и дифференцированной коррекции.
4. Качественный подход к диагностике, основанный на анализе процесса выполнения задания и восприимчивости к помощи, является наиболее информативным для выявления специфических дефицитов внимания у детей с ЗПР.
5. Разработанная коррекционно-развивающая программа, базирующаяся на принципах индивидуального подхода, дозированности материала, опоры на наглядность, использования игровых элементов и формирования самоконтроля, демонстрирует высокую эффективность, способствуя значительному улучшению показателей произвольного внимания и саморегуляции у детей с ЗПР.

Практические рекомендации для педагогов, психологов и родителей по работе с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР:

1. Для педагогов-психологов и дефектологов:
   • Использовать комплексный подход к диагностике внимания, сочетая количественные и качественные методы анализа.
   • Разрабатывать индивидуализированные коррекционные программы, учитывающие этиопатогенетический тип ЗПР и специфические дефициты внимания каждого ребенка.
   • Активно применять игровые элементы, наглядные пособия, корректурные пробы, упражнения на развитие самоконтроля и самоинструкции.
   • Обеспечивать частую смену видов деятельности и дозированность нагрузки для предотвращения утомления.
   • Регулярно проводить мониторинг динамики развития внимания с помощью повторной диагностики.
2. Для воспитателей дошкольных образовательных учреждений:
   • Создавать в группе развивающую среду, стимулирующую произвольное внимание (наличие дидактических игр, материалов для продуктивной деятельности).
   • Включать элементы коррекционно-развивающей работы в повседневную деятельность: игры «Найди отличия», «Что изменилось?», короткие задания на сосредоточение.
   • Использовать четкие, эмоционально окрашенные инструкции и слова-стимулы для привлечения и удержания внимания детей.
   • Поощрять любые проявления самостоятельности и самоконтроля у детей.
   • Поддерживать тесное взаимодействие со специалистами (психологом, дефектологом) для обмена информацией и координации работы.
3. Для родителей:
   • Создать дома спокойную, организованную обстановку, минимизирующую отвлекающие факторы (ограничить время использования гаджетов).
   • Регулярно выполнять с ребенком простые игры и упражнения, направленные на развитие внимания: чтение сказок с вопросами по содержанию, поиск предметов, «Что пропало?», «Найди пару».
   • Поощрять самостоятельность и инициативу ребенка в повседневных делах, обучать планированию действий и проверке результатов.
   • Поддерживать позитивный эмоциональный фон, хвалить ребенка за усилия и достижения.
   • Активно сотрудничать с педагогами и психологами, следовать их рекомендациям и регулярно информировать о динамике развития ребенка дома.

Таким образом, данная дипломная работа не только обобщает и систематизирует теоретические знания, но и предлагает конкретные, обоснованные пути для эффективной коррекции нарушений произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, что является значимым вкладом в развитие специальной психологии и коррекционной педагогики.

Список использованной литературы

(Здесь должен быть подробный список всех источников, использованных при написании работы, оформленный в соответствии с требованиями ГОСТ.)

Приложения

(Здесь могут быть представлены: образцы диагностических методик, протоколы обследования, примеры коррекционно-развивающих игр и упражнений, результаты статистической обработки данных, графики и диаграммы, иллюстрирующие динамику развития внимания.)

Список использованной литературы

1. Агеносова, Н. Л. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста: канд. дис. М., 1948. 98 с.
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1968. 336 с.
3. Бабакин, Н. В. Развития внимания у детей с ЗПР. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 5. С. 57.
4. Белопольская, Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999. 148 с.
5. Борякова, Н. Ю., Касицына, М. А. Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада // Коррекционная педагогика. 2003. № 2. С. 33.
6. Бурцева, И. В. Дидактические игры и упражнения в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Средний дошкольный возраст // Дошкольная педагогика. 2013. № 3 (март). С. 63.
7. Веккер, Л. М. Психические процессы: в 3 т. Т. 3. Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. 326 с.
8. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология. М., 1982. 336 с.
9. Венгер, Л., Мухина, В. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. 1974. № 12.
10. Власова, Т. А., Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973. 176 с.
11. Власова, Т. А., Лебединская, К. С. Актуальные проблемы психического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. № 6. С. 8–17.
12. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология в вопросах и ответах. М., 2002.
13. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3. М., 1983. 368 с.
14. Выготский, Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. URL: https://iknigi.net/avtor-lev-vygotskiy/102949-razvitie-vysshih-form-vnimaniya-v-detskom-vozraste-lev-vygotskiy/read/page-11.html (дата обращения: 13.10.2025).
15. Гаврина, С. Е., Кутявина, Н. Л. и др. Игры и упражнения на внимание и мышление. Тетрадь по развитию познавательных процессов. Практическое приложение. М.: Академия развития, 2202.
16. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания // Докл. АПН РСФСР. 1958. № 3. С. 33–38.
17. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
18. Гатанов, Ю., Гатанова, Н., Тунина, Е. Будь внимательным! Или как воспитать Шерлока Холмса // Школьный психолог. 2000. № 11. С. 8–9.
19. Гоноболин, Ф. Н. Внимание и его воспитатель. М., 1972.
20. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии. Ленинград, 1988.
21. Гуткина, Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1990. С. 12–29.
22. Джеймс, У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 50–103.
23. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск, 1997.
24. Добрынин, Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопр. психологии. 1975. № 2. С. 68–80.
25. Добрынин, Н. Ф. О теории и воспитании внимания // Сов. педагогика. 1938. № 8.
26. Запорожец, А. В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Избранные психологические труды: в 2 т. М., 1986. Т. 1. 256 с.
27. Ильина, М. В. Тренируем внимание и память. Тесты и упражнения для детей 5–7 лет. М.: АРКТИ, 2005. 136 с.
28. Инденбаум, Е. Л. К чему приводит «стихийная инклюзия» детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 4. С. 33.
29. Кропотов, Ю. Д. Современная диагностика и коррекция синдрома нарушения внимания. Санкт-Петербург, 2005.
30. Лебединская, К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. 2006. № 3. С. 15–27.
31. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Просвещение, 1989. 264 с.
32. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2004. 320 с.
33. Марковская, И. Ф. Клиническая и нейропсихологическая диагностика детей с ЗПР. М., 1993.
34. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. 78 с.
35. Немов, Р. С. Психология: в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995. 575 с.
36. Никишина, В. Б. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития: методические рекомендации для школьных психологов. Курск, 1998. 260 с.
37. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994. 214 с.
38. Осина, И. Н. Взаимосвязь темперамента и внимания у детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1997. № 4. С. 24–26.
39. Осипова, А. А., Малашинская, Л. И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5–9 лет. М., 2001.
40. Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. М.: Просвещение, 1999. 176 с.
41. Певзнер, М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний. М., 1966. 256 с.
42. Певзнер, М. С., Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. 230 с.
43. Петухова, Т. В. Развитие произвольного внимания у детей дошкольного возраста // Ученые записки Пятигорского пединститута. 1955. Т. 9.
44. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1964. 352 с.
45. Путляева, Л. Воспитание внимания // Дошкольное воспитание. 2005. № 8. С. 58–65.
46. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю. Ф. Гаркуши. 2-е изд., испр. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 336 с.
47. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 720 с.
48. Сафонова, Н. М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников: автореферат канд. дис. М., 2001. 132 с.
49. Семаго, Н. Я., Семаго, М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Владос, 2001. 160 с.
50. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. 232 с.
51. Слепович, Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989. 269 с.
52. Смирнова, Е. О. Развитие внимания и памяти в раннем и дошкольном возрастах. М., 1998.
53. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред. Е. А. Стребелевой. М., 2001. 312 с.
54. Страхов, В. И. Психологические исследования внимания // Вопросы психологии внимания. Саратов, 1974. Вып. VI. С. 35–42.
55. Тихомирова, Л. Ф. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития; М.: Академия холдинг, 2000.
56. Ткаченко, Т. А. Логопедическая энциклопедия. М.: ООО ТД «Издательство Банк Книги», 2008.
57. Тригер, Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 192 с.
58. Ульенкова, У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990. 184 с.
59. Ульенкова, У. В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития. Горький: Горьковский гос. пед. институт им. Горького, 1991. 217 с.
60. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 336 с.
61. Фадина, Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: учебно-методическое пособие. Балашов: Николаев, 2004. 68 с.
62. Хрестоматия по вниманию / под ред. А. Н. Леонтьева и др. М., 1976. 296 с.
63. Черемошкина, Л. В. Оценка уровня развития произвольного внимания детей. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 1998. 224 с.
64. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: учеб. пособие для педагогов д/с. Москва-Воронеж, 2001. 112 с.
65. Виды и свойства внимания. Психологическое сообщество «PSYERA». URL: https://www.psyera.ru/vidy-i-svojstva-vnimaniya-2234.htm (дата обращения: 13.10.2025).
66. Внимание в психологии: понятие, виды, особенности. URL: https://blog.wikium.ru/vnimanie-v-psixologii-ponyatie-vidy-osobennosti/ (дата обращения: 13.10.2025).
67. Теория внимания Гальперина. Внимание как функция умственного контроля. URL: https://help-s.ru/teoriya-vnimaniya-galperina-vnimanie-kak-funkciya-umstennogo-kontrolya.html (дата обращения: 13.10.2025).
68. Внимание, виды, свойства и функции. URL: https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2018/01/25/vnimanievidy-svoystva-i-funktsii (дата обращения: 13.10.2025).
69. Тема 6: Внимание. URL: https://studfile.net/preview/1054660/page:4/ (дата обращения: 13.10.2025).
70. Внимание как функция умственного контроля, по П. Я. Гальперину. URL: https://psi.mospolytech.ru/lection_general/lekcia_05/vnimanie_galperin.html (дата обращения: 13.10.2025).
71. Задержка психического развития (ЗПР): понятие и этиология. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zpr/zaderzhka_psixicheskogo_razvitiya_zpr_ponyatie_i_etiologiya/ (дата обращения: 13.10.2025).
72. Методики диагностики внимания у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/03/08/metodiki-diagnostiki-vnimaniya-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s (дата обращения: 13.10.2025).
73. Психологические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста. Детский сад №255. URL: https://dou255.ru/psikhologicheskie-osobennosti-detej-s-zaderzhkoj-psikhicheskogo-razvitiya-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 13.10.2025).
74. Особенности внимания, восприятия, памяти, речи и мышления у детей с ЗПР. URL: https://infourok.ru/osobennosti-vnimaniya-vospriyatiya-pamyati-rechi-i-myshleniya-u-detey-s-zpr-1135688.html (дата обращения: 13.10.2025).
75. Теории внимания в отечественной психологии. URL: https://studfile.net/preview/3074127/page:12/ (дата обращения: 13.10.2025).
76. Этапы развития внимания у детей дошкольного возраста. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/vnimanie/etapy_razvitiya_vnimaniya_u_detej_doshkolnogo_vozrasta/ (дата обращения: 13.10.2025).
77. Формирование произвольности у детей с задержкой психического развития. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-proizvolnosti-u-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 13.10.2025).
78. Исследования внимания в трудах отечественных и зарубежных психологов. URL: https://studfile.net/preview/7184281/page:4/ (дата обращения: 13.10.2025).
79. Психологические теории внимания. Методическая разработка по психологии по теме. URL: https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2013/03/03/psihologicheskie-teorii-vnimaniya (дата обращения: 13.10.2025).
80. Экспериментальное формирование внимания. Гальперин П. Я. URL: https://www.koob.ru/galperin_p_ya/eksp_formir_vnimania (дата обращения: 13.10.2025).
81. Экспериментальное Формирование Внимания. П. Я. Гальперин 1974. URL: https://archive.org/details/1974-P.Ya.Galperin.K.S.Kabylnitskaya.-EksperimentalnoeFormirovanieVnimaniya (дата обращения: 13.10.2025).
82. Теория развития Л. С. Выготского. Диплом по психологии. URL: https://psihologia.biz/teoriya-razvitiya-l-s-vygotskogo-diplom-po-psihologii.html (дата обращения: 13.10.2025).
83. Стадии развития произвольного внимания (Л. С. Выготский). URL: https://studfile.net/preview/7667232/page:3/ (дата обращения: 13.10.2025).
84. Развитие внимания в онтогенезе (лекция). Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2013/10/16/razvitie-vnimaniya-v-ontogeneze-lektsiya (дата обращения: 13.10.2025).
85. Особенности внимания младших школьников с задержкой психического развития. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-vnimaniya-mladshih-shkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 13.10.2025).
86. Особенности внимания детей с задержкой психического развития. URL: https://ped-kopilka.ru/blogs/marija-andreevna-spasibenko/osobenosti-vnimanija-detei-s-zpr.html (дата обращения: 13.10.2025).
87. Этапы становления произвольного внимания. Антонова К. В. Научн. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25577662 (дата обращения: 13.10.2025).
88. Методика определения уровня развития внимания и мышления у детей с ЗПР. URL: https://infourok.ru/metodika-opredeleniya-urovnya-razvitiya-vnimaniya-i-myshleniya-u-detey-s-zpr-6734799.html (дата обращения: 13.10.2025).
89. Характеристика внимания у детей с ЗПР. Педагогическое мастерство. URL: https://pedmasterstvo.ru/publikacii/harakteristika-vnimanija-u-detej-s-zpr-21272.html (дата обращения: 13.10.2025).
90. Коррекция и диагностика произвольности внимания у детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста: методические материалы. URL: https://infourok.ru/korrekciya-i-diagnostika-proizvolnosti-vnimaniya-u-detey-s-zpr-doshkolnogo-i-mladshego-shkolnogo-vozrasta-metodicheskie-materialy-na-infourok-7690327.html (дата обращения: 13.10.2025).
91. Развитие внимания у дошкольников с задержкой психического развития. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-vnimaniya-u-doshkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-n (дата обращения: 13.10.2025).
92. Диагностика и развитие произвольного внимания у старших дошкольников. Сибирский федеральный университет. URL: https://elib.sfu-kras.ru/bitstream/handle/2311/141042/galkina_VKR.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
93. Изучение особенностей произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-osobennostey-proizvolnogo-vnimaniya-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 13.10.2025).
94. «Особенности развития детей с ЗПР. Способы решения трудностей». URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/05/29/osobennosti-razvitiya-detey-s-zpr-sposoby-resheniya-trudnostey (дата обращения: 13.10.2025).
95. Задержка психического развития (ЗПР) — причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/children/mental-retardation-delay (дата обращения: 13.10.2025).
96. Задержка психического развития ребенка. URL: https://xn—-btbnaarh3a.xn--p1ai/zaderzhka-psihicheskogo-razvitiya-rebenka (дата обращения: 13.10.2025).
97. «Особенности психического развития детей с ЗПР». URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/11/27/osobennosti-psihicheskogo-razvitiya-detey-s-zpr (дата обращения: 13.10.2025).
98. Виды ЗПР и их характеристика: таблица по признакам, классификация задержки психического развития. Клиника La Salute. URL: https://lasalute.ru/centr-nevrologii/zpr-zaderzhka-psihicheskogo-razvitiya-u-detej/vidy-i-harakteristika-zpr.html (дата обращения: 13.10.2025).