Анализ особенностей памяти и учебной мотивации у младших школьников с нарушением зрения: Фрагмент исследования

Теоретические предпосылки изучения памяти в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития высших психических функций, и в первую очередь — памяти. Ключевым новообразованием этого этапа становится переход от доминирования непроизвольного запоминания к активному формированию произвольной и осмысленной памяти. Ребенок учится ставить мнемические задачи и овладевает первыми техниками для их решения. Этот процесс неразрывно связан с усложнением всей познавательной деятельности и включением в учебный процесс.

Теоретической основой для понимания этого перехода служат труды отечественных психологов. В работах А.Н. Леонтьева и П.И. Зинченко было показано, что развитие высших форм памяти идет по пути интериоризации внешних средств организации материала во внутренние логические операции. Иными словами, то, что ребенок сначала делает с помощью взрослого или внешних стимулов (например, картинок), постепенно становится его внутренним умственным действием. Именно этот механизм лежит в основе формирования логического запоминания, которое приходит на смену механическому.

Понимание общих закономерностей развития мнемических процессов создает необходимую теоретическую базу для анализа специфики их формирования у детей с особыми образовательными потребностями, включая нарушения зрения.

Специфика развития мнемических процессов и мотивации при зрительной депривации

Нарушение зрения выступает как системный фактор, оказывающий влияние на весь ход психического развития ребенка. Зрительная депривация, то есть нехватка или искажение поступающей по зрительному каналу информации, напрямую сказывается на формировании образов в памяти. Для детей с нарушением зрения характерны определенные особенности:

• Замедление скорости запоминания: Требуется больше времени и повторений для усвоения материала.
• Фрагментарность и схематизм образов: Образы, хранящиеся в памяти, могут быть менее целостными и детализированными по сравнению с образами у нормально видящих сверстников.

Важнейшим фактором, определяющим как степень выраженности этих особенностей, так и пути их компенсации, является время утраты зрения. При врожденных дефектах компенсаторные механизмы, опирающиеся на сохранные анализаторы (слух, осязание), начинают формироваться с самого рождения. При приобретенных — развитие идет по пути перестройки уже сложившихся межсенсорных связей.

Сенсорная депривация также оказывает существенное влияние на мотивационную сферу. Ограничение в получении информации об окружающем мире и возможные трудности в учебной деятельности могут приводить к снижению познавательной активности. Исследования показывают, что для детей и подростков с нарушением зрения характерна тенденция к более низкой учебной мотивации и мотивации достижения, что требует целенаправленной психолого-педагогической поддержки.

Организация и методики эмпирического исследования

Для практического изучения обозначенной проблемы было организовано и проведено эмпирическое исследование на базе образовательных учреждений г. Армавир. Целью исследования стало сравнение особенностей памяти и учебной мотивации у младших школьников с нарушением зрения и их нормально видящих сверстников.

В исследовании приняли участие две группы учащихся:

1. Экспериментальная группа: 5 младших школьников, имеющих официальный диагноз «нарушение зрения».
2. Контрольная группа: 25 младших школьников с нормальным зрением, обучающихся в тех же возрастных параллелях.

Для диагностики использовался комплекс валидных и надежных психодиагностических методик, направленных на оценку различных аспектов памяти и мотивации. Среди ключевых инструментов были:

• Методика «10 слов» (вариант А.Р. Лурия) для оценки состояния слуховой механической памяти, произвольного внимания и утомляемости.
• Методика «10 картинок» для изучения особенностей зрительной памяти и процессов запоминания наглядного материала.

Диагностика проводилась в индивидуальной форме в привычных для детей условиях, что позволило минимизировать стрессовые факторы и получить наиболее объективные данные о реальном уровне развития их мнемических и мотивационных характеристик.

Анализ результатов изучения особенностей памяти и мотивации

Сравнительный анализ полученных данных позволил выявить ряд значимых различий между экспериментальной и контрольной группами. В первую очередь, подтвердился тезис о специфике мнемических процессов у детей с нарушением зрения. При относительно сопоставимых показателях развития слуховой механической памяти, были зафиксированы выраженные трудности в работе со зрительным материалом. Запоминание образов характеризовалось схематизмом и фрагментарностью, что проявлялось в упущении деталей и трудностях воспроизведения целостной картины.

Анализ учебной мотивации также показал характерные особенности. У детей из экспериментальной группы наблюдалось заметное снижение стойкости учебной мотивации. Если в начале выполнения заданий их интерес был достаточно высок, то по мере нарастания сложности или при столкновении с трудностями он быстро угасал. Кроме того, их мотивация чаще была ориентирована на процесс деятельности как таковой, а не на содержание учебной задачи и достижение конкретного результата. Это свидетельствует о недостаточной сформированности познавательного компонента мотивации.

Качественный анализ данных, включая наблюдение за особенностями общения и восприятия в ходе диагностики, показал, что дети с нарушением зрения чаще нуждаются в дополнительной стимуляции и поддержке со стороны взрослого для поддержания работоспособности.

Обсуждение результатов и формулирование выводов

Полученные в ходе исследования эмпирические данные находят свое объяснение в теоретических положениях о влиянии сенсорной депривации на психическое развитие. Выявленные особенности памяти — в частности, фрагментарность зрительных образов — являются прямым следствием дефицита и искажения визуальной информации. Особенности мышления, формирующиеся в условиях зрительной депривации, влияют на процессы кодирования и извлечения информации, что отражается на продуктивности мнемической деятельности.

Снижение стойкости учебной мотивации можно интерпретировать как защитный механизм в ответ на объективные трудности, с которыми ребенок сталкивается в учебе. Без адекватной поддержки эти трудности могут привести к формированию заниженной самооценки и избеганию ситуаций, требующих интеллектуального напряжения.

Ключевой вывод исследования заключается в подтверждении глубокой взаимосвязи между состоянием зрительного анализатора, особенностями мнемических процессов и характером учебной мотивации у младших школьников.

Результаты подчеркивают острую необходимость в разработке и применении специфических коррекционных подходов и индивидуализированных образовательных маршрутов. Без целенаправленной психолого-педагогической работы последствия зрительной депривации могут оказаться тяжелыми, ограничивая успешность академической и социальной адаптации ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось-89, 1997.
2. Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих.произв. – М.: Просвещение, 1964.
3. Веккер Л.М., Лещинский М.В. Современная теория памяти и обобщенность представлений // Материалы симпозиума по памяти. — Харьков, 2003. — С. 20-30.
4. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я.. Романова.— 3-е издание, перераб. и доп. — М.: АСТ, 2008.
5. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие. – М.: Фокус, 2003.
6. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976
7. Головина, Т. Н. Особенности развития узнавания предметов слабовидящими школьниками: Автореф. канд. дисс. / Т. Н. Головина М., 1962.
8. Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти. Л.: Наука, 1984.
9. Григорьева Л.П.,Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей снарушением зрения. – М., 1990.
10. Григорьева, JI. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников / JI. П. Григорьева. — М.: Педагогика, 1983- 149 с.
11. Дементий Л.И., Лейфрид Н.В. Психологический практикум «Память»: Учебно-методическое пособие. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2003.
12. Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько – Минск, 2000
13. Дудкин К.Н.Зрительное восприятие и память. – Л., 1985.
14. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. М., 2000
15. Ермаков В.П.,Якунин Г.Я. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. – М.,1990.
16. Житникова Л.М.Учите детей запоминать. – М., 1983.
17. Запорожец А.В. Развитие памяти у детей. — М.: Знание, 2002.
18. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. — М., 1959. Зотов Л. А. Соотношение типов памяти у школьников с нарушенным и нормальным зрением // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.
19. Земцова М.И.Учителю о детях с нарушением зрения. – М., 1973.
20. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти. — М., 1980.
21. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.— М.: Директ-Медиа, 2010.
22. Зотов А.И., ЗотовЛ.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых,с лабовидящих и нормальновидящих. В кн. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. – Л., 1981.
23. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.— В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967
24. Клацки Р. Память человека: структура и процессы. — М.: Наука, 2001.
25. Корниенко Н.А. Узнавание и воспроизведение наглядного и словесного материала детьми дошкольного возраста: Канд. дис. М., 1955
26. Лебедев А.Н. Психофизиологические закономерности восприятия и памяти. М.: Наука, 1985.
27. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979.
28. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.
29. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. – СПб: Питер, 2006.
30. Литвак А.Г. Тифлопсихология.- М., 1985.
31. Литвак А.Г.Очерки психологии слепых и слабовидящих: учебное пособие. – М., 1972.
32. Лонина В.А. Роль мыслительной деятельности при произвольном за¬поминании рассказов слабовидящими школьниками //Десятая научная сессия по дефектологии. — М., 1990.
33. Лонина В.А.Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов // Проблемыпсихического развития аномального ребенка. — М., 1966.
34. Лурия А.Н.Нейропсихология памяти. – М., 1968.
35. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
36. Матюгин И., Чакаберия Е. Зрительная память. — М.,1992.
37. Матюгин И.Ю. Развитие памяти и внимания.– М.: Рипол Классик, 2007.
38. Милаева Г.М. Сравнительное изучение формирования представлений у слабовидящих и нормально видящих учащихся IV класса: Автореф. канд. дис.-Л., 1970.
39. Морева В. Ф. К вопросу о возрастных и индивидуальных особенностях процессов памяти у учащихся школ слабовидящих // Познавательная деятельность слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1972.
40. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 7-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2003
41. Немов Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов. В 3-х кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — 4-е изд.,– М.: Владос, 2007.
42. Норман Д. Память и научение. Пер. с англ. /Под ред. П.В.Симонова – М., 1993.
43. Плаксина Л.И. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для слабовидящих детей) – М: Город,1999.
44. Плаксина Л.И. Тифлопедагогика, глава «Психолого — педагогическая характеристика детей с нарушением зрения».- М. 1999.
45. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб.: Питер, 2007.
46. Роговин М. С. Философские проблемы теории памяти. — М.: Форум, 2006. – 210 с.
47. Слюсарская, Т. В. Психологическая готовность к школьному обучению детей с нарушением зрения / Т. В. Слюсарская // Теоретико-методологические проблемы психолого-педагогических исследований,-Тула, 2004.
48. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966.
49. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.
50. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002.
51. Солнцева Л.И.Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста М., 1997
52. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960