По данным исследований, после целенаправленного коррекционного воздействия, основанного на методах визуального моделирования и мнемотехники, доля детей с высоким уровнем развития связной речи увеличивается с 8% до 59%. Этот впечатляющий результат недвусмысленно демонстрирует потенциал специализированных логопедических технологий в работе с детьми, имеющими Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня.
Данный аналитический текст представляет собой методологическую основу, необходимую для написания теоретической и практической частей выпускной квалификационной работы (ВКР), посвященной проблеме формирования монологической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.
Теоретические и методологические основы изучения общего недоразвития речи и связной речи
Проблема общего недоразвития речи (ОНР) занимает центральное место в отечественной специальной педагогике и логопедии. Ее актуальность определяется не только высокой распространенностью данного речевого нарушения в дошкольной популяции, но и его системным влиянием на когнитивное, коммуникативное и социальное развитие ребенка, что в дальнейшем критически сказывается на готовности к школьному обучению.
Объектом настоящего исследования является процесс формирования связной речи, а предметом — специфические нарушения монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Методологической основой для анализа служат фундаментальные положения отечественной дефектологии, заложенные в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева, а также клинико-педагогические концепции Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.
Сущность ОНР III уровня в свете работ Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой
Общее недоразвитие речи (ОНР) классифицируется Р.Е. Левиной как сложный системный речевой дефект, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы — лексики, грамматики и фонетики — при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. Эта концепция подчеркивает не изолированность, а взаимосвязанный характер языковых дефицитов.
Третий уровень речевого развития, или III уровень ОНР, согласно периодизации Р.Е. Левиной и последующей классификации Т.Б. Филичевой, знаменует переход от использования отдельных слов и коротких фраз к развернутой фразовой речи. Речь детей становится относительно коммуникабельной, однако она изобилует выраженными фонетико-фонематическими и, что критически важно для связной речи, лексико-грамматическими недостатками.
Специфика III уровня заключается в следующем: ребенок активно пользуется простыми распространенными и некоторыми сложными предложениями, но при этом его речевая продукция остается бедной, неточной, неструктурированной и часто ситуативной, что препятствует полноценному овладению монологической формой коммуникации, а следовательно, ограничивает возможности к обучению и социальному взаимодействию.
Психолингвистический анализ монологической речи как сложной формы коммуникации
В психолингвистическом аспекте монологическая (контекстная) речь — это наиболее сложный вид речемыслительной деятельности. Если диалог является первичной, естественной и ситуативной формой коммуникации, опирающейся на непосредственный контекст, то монолог требует контекстности, то есть способности к связному, логически последовательному и развернутому изложению мысли без опоры на вопросы собеседника.
Фундаментальная функция связной речи – коммуникативная – реализуется в монологе через следующие важнейшие качества:
- Логичность и последовательность: Строгое соблюдение причинно-следственных и временных связей.
- Связность (когезия): Использование грамматических и лексических средств для объединения предложений в единый текст.
- Полнота и композиционное оформление: Четкая структура (начало, развитие сюжета, кульминация, развязка или заключение), требующая предварительного планирования высказывания.
Как указывал А.А. Леонтьев, монологическая речь — это не просто сумма фраз, а развернутый акт, требующий внутренней программы и контроля, что накладывает высокие требования на уровень сформированности лексико-грамматического строя и способности к речевому планированию. Неудивительно, что именно монологическая речь является лакмусовой бумажкой готовности ребенка к систематическому обучению.
Структурно-семантические особенности нарушений монологической речи при ОНР III
У старших дошкольников с ОНР III уровня проблемы монологической речи возникают не только из-за ограниченности языковых средств, но и вследствие недоразвития психолингвистических механизмов речепорождения. Нарушение связной речи здесь носит системный характер, затрагивая как этап замысла (программирование), так и этап реализации (языковое оформление).
Нарушения программирования содержания и логической связности
Ключевые трудности детей с ОНР III уровня в построении монолога связаны с программированием содержания развернутых высказываний. Речевая деятельность у них характеризуется импульсивностью и отсутствием внутреннего плана.
Типичные ошибки монологических высказываний (пересказ, составление рассказов) включают:
- Фрагментарность и смысловые пропуски: Ребенок может называть отдельные факты или события, но не способен объединить их в единую сюжетную линию. Часто происходит потеря ключевых элементов повествования, что делает рассказ непонятным для слушателя.
- Нарушение последовательности: Наблюдается искажение временной или логической последовательности событий. Ребенок «перепрыгивает» с одного эпизода на другой или начинает рассказ с середины.
- Немотивированная ситуативность: В отличие от нормально развивающихся сверстников, дети с ОНР III часто используют ситуативные, понятные только им или присутствующим детали, вместо того чтобы развернуть контекстное изложение.
- Бедность средств когезии: Отсутствует или неправильно используется арсенал средств межфразовой связи (союзы, местоимения, наречия, частицы), что приводит к сцеплению предложений по типу «паратаксиса» (простое нанизывание), а не «гипотаксиса» (сложноподчиненные связи).
Дефицит активного словаря и грамматического строя
На лингвистическом уровне нарушения монологической речи при ОНР III ярко проявляются в дефиците лексики и грамматических ошибках.
Особое внимание следует уделить лексическому дефициту, который выражается в резком расхождении между объемом пассивного словаря (который может быть близок к норме) и ограниченным активным словарем. Дети активно используют только наиболее частотные, бытовые слова, что делает их речь неточной и маловыразительной.
Наиболее критически дефицитной является предикативная лексика:
- Глаголы: Бедность глагольного словаря, замена специфических глаголов широкого значения («делать», «идти») более точными синонимами.
- Относительные прилагательные: Трудности в использовании прилагательных, обозначающих признаки по материалу, назначению или измерению (например, «деревянный», «широкий», «длинный»).
- Обобщающие понятия: Сложности в оперировании родовыми и видовыми понятиями, что затрудняет классификацию и описание предметов.
Количественный анализ ошибок в словоизменении
Грамматические ошибки являются постоянным спутником ОНР III уровня и служат мощным барьером для формирования связности. К типичным нарушениям относятся: аграмматизмы, ошибки согласования и управления, а также трудности в морфологических процессах.
Детальный анализ исследований по русскоязычной логопедии позволяет выявить наиболее уязвимые зоны грамматического строя, которые критически важны для формирования связной речи (поскольку именно падежные окончания и предлоги обеспечивают синтаксические связи внутри предложения).
Таблица 1. Сравнительный анализ правильности употребления предложно-падежных форм существительных у детей с ОНР III уровня и нормой (по данным исследований)
| Падеж | Группа нормы (КГ), % правильности | Группа ОНР III уровня (ЭГ), % правильности | Степень дефицита, % | Критическая зона нарушения |
|---|---|---|---|---|
| Именительный (Nom) | 90,0% | 85,1% | 4,9% | Низкая |
| Винительный (Acc) | 88,5% | 71,2% | 17,3% | Средняя |
| Дательный (Dat) | 77,8% | 35,6% | 42,2% | Критическая |
| Родительный (Gen) | 94,0% | 66,7% | 27,3% | Высокая |
| Творительный (Instr) | 80,1% | 52,4% | 27,7% | Высокая |
| Предложный (Prep) | 79,5% | 68,9% | 10,6% | Средняя |
Источник: Обобщение данных специализированных логопедических исследований.
Как видно из представленных данных, наибольшее количество ошибок наблюдается в дательном падеже (35,6% правильности) и творительном падеже (52,4% правильности). Эти падежи используются для выражения сложных пространственных, временных и объектных отношений, которые являются фундаментом для построения развернутых, логически связанных предложений. Неправильное использование предлогов (пропуски, замены, особенно сложных: из-под, из-за) лишь усугубляет синтаксические нарушения, делая речь детей неточной и грамматически не оформленной.
Комплексная стандартизированная диагностика монологической речи
Объективное обследование специфики монологической речи является ключевым этапом в написании практической части ВКР. Выбор стандартизированного инструментария обеспечивает надежность и сопоставимость полученных данных.
Обоснование выбора методики В.П. Глухова
Среди множества подходов к оценке связной речи, наиболее эффективным и комплексным для старших дошкольников с ОНР III уровня признается методика обследования связной речи, разработанная В.П. Глуховым.
Эта методика выделяется своей системностью, поскольку она охватывает все основные виды связных высказываний, которые формируются у ребенка в дошкольном возрасте, позволяя оценить как репродуктивные (пересказ), так и продуктивные (составление рассказа, сочинение) навыки. Почему же не воспользоваться именно этим проверенным инструментом, который дает такую высокую степень валидности результатов?
Содержание комплексного обследования по В.П. Глухову:
- Навыки построения фразы: Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам и по трем тематически связанным картинкам.
- Репродуктивный уровень: Пересказ знакомого и незнакомого текста (например, короткой сказки или рассказа).
-
Продуктивный уровень (составление рассказа):
- По серии последовательных сюжетных картинок (оценка логики и связности).
- По одной сюжетной картинке (оценка планирования и детализации).
- Сочинение рассказа на основе личного опыта или составление рассказа-описания (оценка творческого и контекстного потенциала).
Критерии оценки методики В.П. Глухова включают: смысловое соответствие исходному материалу, соблюдение логической и временной связи, полноту и композиционное оформление, а также наличие и характер грамматических и лексических ошибок.
Детализированные критерии и шкалы оценки
Для проведения объективного эмпирического исследования в ВКР необходимо использовать точные количественные шкалы оценки, заложенные в методике В.П. Глухова.
Общая 5-балльная шкала оценки уровня сформированности связной речи:
| Баллы | Уровень | Характеристика |
|---|---|---|
| 5 | Высокий | Самостоятельное, логичное, полное и грамматически оформленное высказывание. Возможны незначительные лексические неточности. |
| 4 | Средний | Высказывание в целом связное, но может содержать отдельные смысловые пропуски. Требуется минимальная стимулирующая помощь логопеда. |
| 3 | Недостаточный | Фрагментарное высказывание, требующее значительной помощи (наводящих вопросов, подсказок). Выраженные лексико-грамматические нарушения. |
| 2 | Низкий | Речь состоит из отдельных фраз, не объединенных смыслом. Ответы ситуативны. Необходимость в развернутой помощи. |
| 1 | Неадекватный | Ребенок не способен выполнить задание даже с помощью логопеда. Полное отсутствие планирующей функции. |
Дополнительно, для оценки отдельных заданий (например, составления предложения по картинке), используется более детализированная шкала, позволяющая точно фиксировать степень самостоятельности ребенка:
- 3 балла: Ребенок дает полный, развернутый фразовый ответ, самостоятельно устанавливает смысловые отношения.
- 2 балла: Ответ дается с небольшими аграмматизмами или только после вспомогательного (стимулирующего) вопроса логопеда.
- 1 балл: Ребенок не способен установить смысловые отношения между элементами картинки и составить фразу; ответ представляет собой набор слов или эхолалию.
Использование такой детализированной шкалы позволяет студенту-выпускнику провести точный статистический анализ, необходимый для доказательства эффективности коррекционного воздействия в экспериментальной части работы.
Принципы и эффективные направления логопедической коррекции
Формирование связной монологической речи при ОНР III уровня — это стратегическая цель логопедического процесса, поскольку контекстная речь является основой для успешного школьного обучения. Коррекционная работа должна быть системной и многоуровневой.
Принцип дифференцированного подхода и формирование планирующей функции речи
Коррекционная работа строго основывается на принципе дифференцированного подхода, который требует учета не только уровня речевого недоразвития, но и его этиологии, патогенеза, а также индивидуальных компенсаторных возможностей ребенка.
Основные направления работы:
- Формирование лексико-грамматических средств языка: Системная работа над уточнением значений слов, обогащением словаря (особенно предикативной лексики) и практическим овладением сложными грамматическими формами (падежи, предлоги, согласование).
- Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: Переход от изолированных предложений к тексту.
- Подготовка к овладению грамотой и письмом: Развитие фонетико-фонематического слуха как основы для успешного обучения.
Ключевым методологическим моментом является формирование планирующей функции речи. Поскольку основная проблема детей с ОНР III заключается в неспособности создать внутреннюю программу высказывания, логопед должен перенести эту программу во внешний план.
Для этого используется метод наглядного моделирования, при котором логика высказывания фиксируется в виде:
- Картинного плана: Последовательность сюжетных картинок.
- Схематического плана (мнемотаблицы): Условные значки, символы, пиктограммы, кодирующие ключевые моменты содержания.
- Словесного плана: Простой перечень пунктов, которым должен следовать рассказчик.
Работа с внешним планом помогает ребенку осмыслить структуру текста, понять причинно-следственные связи и обеспечить композиционное оформление монолога, что является критически важным шагом для преодоления структурно-семантических нарушений.
Доказанная эффективность игровых приемов и мнемотехники
Коррекционное воздействие достигает максимальной эффективности, когда оно интегрировано в комплексный подход и проводится в игровой форме. Игровая деятельность способствует созданию комфортного психологического климата, снижает речевой негативизм и повышает мотивацию.
Одним из наиболее д��казавших свою результативность методов в формировании монологической речи является использование мнемотехники (мнемотаблиц и мнемодорожек). Эти приемы относятся к методам наглядного моделирования и работают за счет визуализации абстрактной информации.
Механизм эффективности мнемотехники:
- Мнемотаблица служит не только опорой для памяти, но и внешним планом для программирования высказывания.
- Визуальный образ, закрепленный за словом или фразой, облегчает их актуализацию и удержание в оперативной памяти, нивелируя дефицит активного словаря.
- Четкая структура таблицы помогает ребенку соблюдать логическую последовательность и связность.
Эмпирическое подтверждение эффективности:
Внедрение мнемотехники как основного элемента коррекционной программы приводит к впечатляющей динамике развития связной речи. Согласно результатам эмпирических исследований, проведенных с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, наблюдается значительное перераспределение детей по уровням сформированности монологической речи:
Таблица 2. Динамика уровней сформированности связной речи до и после коррекционного воздействия с использованием мнемотехники
| Уровень развития речи (по 5-балльной шкале Глухова) | До коррекции | После коррекции | Изменение |
|---|---|---|---|
| Высокий (5 баллов) | 8% | 59% | +51% |
| Средний (4 балла) | 30% | 33% | +3% |
| Недостаточный (3 балла) | 20% | 0% | -20% |
| Низкий (2 балла) | 42% | 8% | -34% |
| Неадекватный (1 балл) | 0% | 0% | 0% |
Таким образом, использование мнемотехнических приемов позволяет большинству детей перейти из критической зоны (низкий уровень) в зону достаточного и высокого уровня развития связной монологической речи. Этот факт является ключевым аргументом для обоснования практической значимости и выбора коррекционной программы в ВКР.
Заключение: Выводы и практическая значимость исследования
Проведенный теоретико-методологический анализ подтверждает, что монологическая речь у детей с ОНР III уровня страдает не только от недостатков языкового оформления (лексико-грамматических аграмматизмов, особенно в дательном и творительном падежах), но и от первичного дефицита психолингвистических механизмов — а именно, нарушения планирующей функции и программирования высказывания.
Ключевые выводы для ВКР:
- Специфика нарушений: Главным маркером структурного нарушения является крайне низкий уровень правильности употребления предложно-падежных конструкций (до 35,6% в дательном падеже), что непосредственно влияет на синтаксическую связность монолога.
- Диагностический инструментарий: Наиболее адекватным и стандартизированным инструментом для эмпирической части ВКР является методика В.П. Глухова, позволяющая провести оценку по строгой 5-балльной шкале, что обеспечивает необходимую научную достоверность.
- Коррекционная стратегия: Эффективная логопедическая коррекция должна быть построена на дифференцированном подходе с обязательным использованием приемов наглядного моделирования (мнемотехники) для компенсации дефицита планирующей функции речи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании коррекционной программы, которая, опираясь на доказанную эффективность игровых приемов и мнемотехники, позволит студенту-выпускнику создать убедительную практическую часть ВКР, демонстрирующую значительную положительную динамику в формировании связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.
Список использованной литературы
- Волкова Л. С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992.
- Воробьёва В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушение речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. Н. Шаховской. Москва, 1975. С. 55-64.
- Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. Т. 2. Москва, 1960.
- Выготский Л. С. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. Собр. соч. Т. 4. Москва, 1982.
- Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. Москва, 1961. 360 с.
- Гербова В. В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание. 1979. № 1. С. 18-23.
- Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. Москва, 1983. 143 с.
- Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Москва, 2004. 168 с.
- Глухов В. П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: монография. URL: https://logo-mpgu.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Голубева Л. Г. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста. Ленинград, 1974. 366 с.
- Диагностика речевого развития дошкольников: научно-метод. пособие / под ред. О. С. Ушаковой. Москва, 1997. 136 с.
- Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Москва, 1990. 239 с.
- Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. Москва, 1979. С. 74–98.
- Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва, 2001.
- Использование современных педагогических технологий как условие эффективного развития связной монологической речи у детей 5–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Короткова Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. Москва, 1982.
- Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. Санкт-Петербург, 2006. 103 с.
- Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Санкт-Петербург, 2004. 224 с.
- Леонтьев А. А. Внутренняя речь и процессы порождения высказывания // Вопросы порождения и обучения языку. Москва, 1967. С. 172–187.
- Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Ч. 1. Москва, 1975. С. 2–10, 168–172.
- Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. Москва, 1985. 288 с.
- Логопедическая технология по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. URL: http://e-koncept.ru/2016/86014.htm (дата обращения: 23.10.2025).
- Логопедия: Учеб. для студ. деф. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Волковой. 5-е изд., перераб. и доп. Москва, 2004.
- Лурия А. Р. Речь и мышление. Москва, 1975. 458 с.
- Максакова Н. И., Тумакова Г. А. Учите играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Москва, 1983.
- Мастюкова Е. М. Этиология нарушений речи // Логопедия. Москва, 1998. С 123–147.
- Методика развития учащихся на уроках русского языка / под ред. Т. А. Ладыженской. Москва, 1980. 186 с.
- Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд. / под ред. Л. П. Федоренко и др. Москва, 1984. 240 с.
- Методики обследования связной речи у дошкольников. URL: https://logomag.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Миронова С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и в группах для детей с нарушением речи. Москва, 1993. 138 с.
- ОНР 3 уровня у детей: признаки, причины, коррекционная работа логопеда. URL: https://logopediadoma.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Определение уровня сформированности монологической речи у детей с ОНР. Диагностика связной речи по методике В. П. Глухова. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Особенности формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня по авторской методике В. П. Глухова. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Пакет диагностических методик, рекомендованных для использования специалистами Служб психолого – педагогического и социального сопровождения. URL: https://gppc.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. Москва, 1968. 236 с.
- Психолингвистические основы изучения и формирования интонационной стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф. А. Сохина. Москва, 1984. 192 с.
- Развитие связной речи дошкольников с ОНР посредством мнемотехники. URL: https://bibliofond.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Репина Т. А. Роль иллюстрации в понимании художественного текста детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1959. № 1. С. 127-140.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Москва, 1989. 482 с.
- Сохин Ф. А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 4. С. 63—66.
- Сохин Ф. А. Психолого – педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 23–29.
- Сохин Ф. А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях / отв. ред. Н. Н. Поддьяков и др. Москва, 1988. С. 37—45.
- Тихеева Е. Н. Развитие речи детей. Москва, 1981.
- Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду: РАОНЦ семьи и детства. Москва, 2001. 49 с.
- Ушакова О. С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание. 1984. № 10. С. 9-14.
- Ушакова О., Щадрина Л. Развивайте речь дошкольника // Дошкольное воспитание. 1997. № 2. С. 21–24.
- Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. Москва, 1984. 156 с.
- Федоренко Л. П., Фомичева Г. А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва, 1984. С. 103–125.
- Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Москва, 1999. 264 с.
- Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у дошкольного возраста: автореф. дис. … докт. пед. наук в форме научного доклада. Москва, 2000. 129 с.
- Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург, 2000. 80 с.
- Филичева Т. Б., Чудинова Л. М. Логопедическая работа по развитию речи в старших группах специализированного детского сада // Дефектология. 1976. № 6. С. 66–72.
- Формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием мнемотехники. URL: https://defectologiya.pro/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Формирование монологической формы речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ (ВКР). URL: https://cspu.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ (ВКР). URL: https://pspu.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. Москва, 2000. 240 с.
- Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. Москва, 1988. 64 с.
- Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Москва, 1969. 298 с.
- Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь / под ред. Л. В. Щербы. Изд. фонетич-го ин-та практич. изучения языков. Т. 1. Петроград, 1923. С. 96-195.