Наглядно-образное мышление старших дошкольников с детским церебральным параличом: теоретический и методологический анализ

По данным современных отечественных исследований, до 90% случаев поражения мозга, вызывающего детский церебральный паралич (ДЦП), происходят в пренатальном (внутриутробном) периоде [Daily Medical (Дэйли Медикал), 2023; Метод Козявкина, 2023]. Это обстоятельство подчеркивает не только масштабность, но и ранний, системный характер воздействия патологических факторов, которые закладывают фундамент для комплексных нарушений развития. ДЦП — это не просто двигательное расстройство; это сложное многоуровневое состояние, затрагивающее весь онтогенез ребенка, в том числе и его когнитивную сферу. В условиях критического значения старшего дошкольного возраста (приблизительно с 4 до 7 лет) для формирования когнитивных предпосылок школьного обучения, исследование наглядно-образного мышления (НОМ) у детей с ДЦП приобретает особую актуальность. Именно НОМ является доминантой познавательной деятельности в этот период и выступает мостом между конкретным наглядно-действенным и абстрактным словесно-логическим мышлением. Недостаточность его сформированности может стать серьезным барьером на пути к полноценной интеграции ребенка в образовательную среду, поскольку напрямую влияет на способность к абстрагированию и решению учебных задач.

Данная работа ставит целью провести глубокий теоретический и методологический анализ особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с детским церебральным параличом в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Это позволит сформировать научно-исследовательскую базу для первой главы дипломной работы, определяющей концептуальные рамки дальнейшего эмпирического исследования.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• Систематизировать основные положения отечественной теории наглядно-образного мышления, разработанной в рамках деятельностного подхода.
• Охарактеризовать этиологию, классификацию и специфику вторичных нарушений высших психических функций (ВПФ) при различных формах ДЦП.
• Детализировать особенности нарушений структурных компонентов наглядно-образного мышления у детей с ДЦП на основе эмпирических данных.
• Раскрыть нейропсихологические механизмы дизонтогенеза наглядно-образного мышления при данном заболевании.
• Провести критический анализ и обосновать выбор валидных психодиагностических методик для изучения наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ДЦП, особенно в контексте принципа зоны ближайшего развития (ЗБР).

В рамках данного исследования будут использоваться следующие ключевые термины:

• Детский церебральный паралич (ДЦП) – это группа персистирующих (непрогрессирующих) расстройств формирования движения и позы, возникающих вследствие повреждающих факторов на развивающийся мозг плода или ребенка, и приводящих к ограничению повседневной активности [Союз педиатров России, 2023; Клиника Института Мозга, 2023].
• Наглядно-образное мышление (НОМ) – совокупность способов и процессов образного решения задач, которые предполагают мысленное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий [Словарь-справочник по педагогической психологии, 2008].
• Старший дошкольный возраст – период онтогенетического развития ребенка, охватывающий возраст от 4 до 7 лет, характеризующийся активным развитием познавательных процессов и формированием предпосылок для школьного обучения. В отечественной психологии (Л.С. Выготский, Н.Н. Поддьяков) наглядно-образное мышление признается ведущим видом познавательной деятельности в возрасте от 5 до 7 лет, с началом активного формирования словесно-логического мышления на границе этого периода [БГПУ, 2013; Виды мышления…, 2019].

Теоретические основы наглядно-образного мышления в отечественной психологии

В отечественной психологии, глубоко укорененной в традициях деятельностного подхода, развитие мышления рассматривается как сложный, многоступенчатый процесс, где каждая форма мышления – от наглядно-действенного до словесно-логического – вырастает из предыдущей и подготавливает почву для последующей. Наглядно-образное мышление занимает в этой иерархии особое место, выступая ключевым этапом в переходе от непосредственного взаимодействия с предметным миром к оперированию внутренними, идеализированными представлениями.

Деятельностный подход к развитию мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев)

Фундамент понимания развития мышления в отечественной психологии заложен в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, которые развили концепцию культурно-исторического развития. Согласно этой теории, психические функции, включая мышление, формируются не как результат исключительно биологического созревания, а через усвоение общественно-исторического опыта, опосредованного знаками и орудиями. Центральное место здесь занимает процесс интериоризации – перехода внешних, развернутых действий с предметами во внутренний, умственный план. Это объясняет, почему для полноценного развития мышления необходим активный контакт ребенка с окружающим миром и взрослыми, выступающими в роли проводников культурного опыта.

В контексте деятельностного подхода, ребенок изначально познает мир через практические действия, что соответствует наглядно-действенному мышлению. Однако под руководством взрослых, посредством освоения культурных средств (таких как наглядные модели, знаково-символические и схематические изображения), эти внешние действия постепенно «сворачиваются» и превращаются во внутренние умственные операции. А.В. Запорожец особо подчеркивал, что формирование всех видов психических действий происходит под руководством взрослых, которые организуют предметную деятельность ребенка, направляя его внимание, помогая осмыслить связи и отношения между объектами. Этот процесс поэтапного овладения общественно выработанными средствами и является движущей силой развития мышления, поднимая его на все более высокие уровни абстракции и обобщения. Следовательно, нарушение этого механизма, как при ДЦП, неизбежно приводит к значительным когнитивным дефицитам.

Наглядно-образное мышление как ведущая деятельность старшего дошкольника (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков)

В отечественной психологии, наглядно-образное мышление определяется как совокупность способов и процессов образного решения задач, которые предполагают мысленное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий [Словарь-справочник по педагогической психологии, 2008]. Оно выступает следующим этапом развития интеллекта после наглядно-действенного мышления и является доминантой познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте (приблизительно с 4 до 7 лет). В работах Л.С. Выготского и Н.Н. Поддьякова особо подчеркивается, что возраст от 5 до 7 лет является пиком развития наглядно-образного мышления, при этом на границе этого периода начинается активное формирование словесно-логического мышления [БГПУ, 2013; Виды мышления…, 2019].

НОМ позволяет ребенку максимально полно воссоздавать все многообразие фактических характеристик предмета и связано с функцией представления ситуаций и изменений в них. Если наглядно-действенное мышление оперирует реальными предметами, то наглядно-образное мышление – их образами-представлениями. Ребенок способен мысленно трансформировать объекты, представлять их в различных ракурсах, сравнивать, классифицировать, решать задачи, не прибегая к непосредственным манипуляциям. Например, дошкольник может придумать, как собрать сложную постройку из кубиков, прежде чем приступить к ее реализации, или мысленно представить путь от дома до детского сада. Это демонстрирует важнейшую функцию НОМ – создание «внутреннего поля» для проб и ошибок, что значительно экономит ресурсы и время в реальной деятельности.

Это оперирование образами-представлениями является критически важным для подготовки к школьному обучению. Оно формирует способность к внутреннему плану действий, развивает воображение, способствует лучшему пониманию абстрактных понятий через наглядные аналогии. Таким образом, наглядно-образное мышление служит необходимым фундаментом для успешного перехода к словесно-логическому мышлению, где оперирование происходит уже не с образами, а с понятиями, суждениями и умозаключениями. Его полноценное развитие в старшем дошкольном возрасте – залог формирования более сложных форм мыслительной деятельности, включая умение решать математические задачи и понимать прочитанный текст.

Клинико-психологическая характеристика детей с ДЦП: особенности дизонтогенеза ВПФ

Детский церебральный паралич (ДЦП) представляет собой группу стойких, но непрогрессирующих расстройств двигательной сферы и позы, вызванных поражением развивающегося мозга. Однако, как подчеркивают специалисты, двигательные нарушения – это лишь вершина айсберга. За ними скрывается сложный комплекс вторичных нарушений высших психических функций (ВПФ), имеющих диссоциированный, неравномерный характер, что определяет уникальную клинико-психологическую картину каждого ребенка и требует индивидуального подхода.

Этиология и классификация ДЦП (с акцентом на отечественную школу)

Этиологические факторы ДЦП крайне разнообразны, но современные отечественные данные указывают на доминирующую роль пренатального периода: поражение мозга, вызывающее церебральный паралич, происходит во внутриутробном периоде в 70-90% случаев [Daily Medical (Дэйли Медикал), 2023; Метод Козявкина, 2023]. Среди конкретных пренатальных патологий выделяют острые и хронические заболевания матери (гипертония, анемия), внутриутробные инфекции (краснуха, герпес, токсоплазмоз), аномалии плацентарного кровообращения и иммунологическую несовместимость крови матери и плода. Интранатальные (родовые) осложнения, такие как родовые травмы и преждевременные роды, составляют значительно меньший процент – около 5-10% [Daily Medical (Дэйли Медикал), 2023]. Постнатальные факторы, такие как травмы или инфекции в первые месяцы жизни, также могут привести к развитию ДЦП, хотя встречаются реже. Понимание этиологии позволяет не только прогнозировать возможные риски, но и разрабатывать превентивные меры.

Для систематизации клинической картины и прогнозирования развития ВПФ в отечественной дефектологии традиционно используется классификация К.А. Семеновой, которая выделяет пять основных форм ДЦП:

1. Спастическая диплегия (болезнь Литтла): Наиболее распространенная форма, составляющая, по разным данным, от 40% до 50% всех случаев [Сакурамед, 2023]. Характеризуется спастическим парезом нижних конечностей, часто с вовлечением верхних, но в меньшей степени. Прогноз в отношении интеллектуального развития относительно благоприятен, нарушения наблюдаются лишь в 20-25% случаев [studfile.net, 2014].
2. Гемипаретическая форма: Поражение конечностей одной стороны тела (правой или левой).
3. Двойная гемиплегия: Наиболее тяжелая форма, характеризующаяся тотальным повреждением головного мозга и выраженными двигательными нарушениями всех четырех конечностей. Нарушения интеллекта достигают 90% случаев [studfile.net, 2014].
4. Атаксическая форма: Преобладают нарушения координации движений, равновесия, мышечного тонуса (часто сниженного).
5. Гиперкинетическая форма: Характеризуется наличием непроизвольных движений (гиперкинезов), которые усиливаются при волнении и попытке целенаправленного действия.

Выбор формы ДЦП определяет не только двигательный, но и когнитивный прогноз, поскольку различные локализации и обширность поражения мозга влияют на формирование различных ВПФ. Это означает, что подход к каждому ребенку должен быть строго дифференцированным, учитывающим конкретную форму заболевания.

Общие и специфические вторичные нарушения ВПФ при ДЦП

Вторичные нарушения ВПФ при ДЦП носят диссоциированный, неравномерный характер, что означает задержку формирования одних функций при относительной сохранности других. Это отличает ДЦП от общего интеллектуального недоразвития, поскольку профиль когнитивных нарушений уникален для каждого случая.

К общим нарушениям ВПФ, характерным для большинства форм ДЦП, относятся:

• Интеллектуальное недоразвитие: От легкой задержки психического развития до выраженной умственной отсталости, в зависимости от формы и степени поражения мозга.
• Повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов: Дети быстро устают, снижается продуктивность деятельности.
• Нарушения памяти: Особенно зрительной и слухоречевой памяти.
• Неустойчивость внимания: Трудности концентрации, легкая отвлекаемость.
• Нарушения переключения психических процессов: Трудности перехода от одного вида деятельности к другому.
• Нарушения пространственного восприятия и ориентации: Проблемы с пониманием пространственных отношений, схемы тела, ориентировки в окружающем.

Особое внимание следует уделить специфическим нарушениям. Например, при спастической диплегии, как было отмечено, вербальное мышление может развиваться удовлетворительно, что часто создает иллюзию общего благополучия, однако наглядно-образное и зрительно-пространственное мышление выражено недостаточно [studfile.net, 2014]. Это обусловлено тем, что поражения могут затрагивать преимущественно задние отделы коры головного мозга, отвечающие за зрительно-пространственные функции, тогда как зоны, ответственные за речь и вербальный интеллект, страдают меньше. При двойной гемиплегии, напротив, из-за обширного повреждения мозга наблюдается глубокое системное недоразвитие всех ВПФ. Именно этот диссоциированный характер требует тонкой диагностики и адресной коррекционной работы, чтобы не упустить потенциал ребенка.

Таким образом, ДЦП – это не просто двигательное расстройство, а комплексное нейроразвитийное состояние, требующее дифференцированного подхода к диагностике и коррекции ВПФ, особенно наглядно-образного мышления, которое является критически важным для старших дошкольников.

Специфика нарушений структурных компонентов наглядно-образного мышления при ДЦП (Эмпирический аспект)

Наглядно-образное мышление, являясь мостом между конкретной практической деятельностью и абстрактными мыслительными операциями, у детей с детским церебральным параличом (ДЦП) демонстрирует значительное своеобразие и отставание в развитии. Это отставание проявляется уже на уровне наглядных форм и затрагивает фундаментальные структурные компоненты мышления, что подтверждается многочисленными эмпирическими исследованиями.

Нарушение мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение)

У старших дошкольников с ДЦП наблюдаются выраженные трудности в выполнении мыслительных операций, которые лежат в основе наглядно-образного мышления:

• Анализ: Дети испытывают сложности с выделением существенных признаков предмета или ситуации, с расчленением целого на части. Например, при работе с сюжетными картинками им трудно выделить главное событие, установить последовательность действий или понять мотивы персонажей без дополнительных подсказок. Следствием этого является невозможность адекватно оценить ситуацию и выбрать правильный ход решения задачи.
• Синтез: Обратные анализу процессы, то есть объединение отдельных элементов в целостный образ или структуру, также нарушены. Это проявляется в затруднениях при составлении целого из частей (например, пазлов, разрезных картинок), в воссоздании пространственных конфигураций. Без полноценного синтеза невозможно формирование целостного образа, что критически важно для решения многих повседневных и учебных задач.
• Обобщение и сравнение: Задачи на обобщение и классификацию, требующие оперирования образами на наглядной основе, вызывают значительные трудности. Например, при предложении сгруппировать картинки по общему признаку (фрукты, овощи, животные) дети с ДЦП часто опираются на случайные или несущественные признаки (цвет, размер), а не на родовые или видовые категории. Сравнение объектов по нескольким признакам одновременно также вызывает затруднения, дети фиксируются на одном-двух наиболее очевидных свойствах. Это указывает на дефицит способности к выявлению закономерностей и формированию понятий.

Эти нарушения носят не только количественный, но и качественный характер, свидетельствуя о дефиците формирования внутренних планов действия и способности к абстрагированию от конкретной ситуации. Понимание этого качества нарушений позволяет разрабатывать более эффективные коррекционные программы, нацеленные не просто на «натаскивание», а на формирование базовых мыслительных операций.

Критический анализ нарушений пространственных представлений и «зеркальных ошибок»

Одной из наиболее специфических и диагностически значимых особенностей нарушений наглядно-образного мышления при ДЦП является выраженный дефицит пространственных представлений и связанное с ним появление так называемых «зеркальных ошибок». Эти нарушения особенно ярко выражены у детей со спастической диплегией, при которой, парадоксально, вербальное мышление может развиваться удовлетворительно, а интеллектуальные нарушения наблюдаются лишь в 20-25% случаев, что подтверждает относительную сохранность вербально-логического мышления по сравнению с другими формами (например, двойной гемиплегией, где поражение интеллекта достигает 90%) [studfile.net, 2014]. Это указывает на уникальный профиль развития, требующий особого внимания к пространственным функциям.

Дети со спастической диплегией испытывают значительные трудности в заданиях, требующих пространственных представлений:

• Копирование формы предмета: Неспособность точно воспроизвести геометрические фигуры или сложные контуры.
• Соединение точек: Нарушение траектории движения, неточность.
• Перерисовка стрелок: Проблемы с правильным ориентированием направления.

Характерными проявлениями дефицита пространственных представлений являются «зеркальные ошибки» [maam.ru, 2019; sgu.ru, 2017]. Эти ошибки могут проявляться при письме (написание букв ‘с’ вместо ‘з’, ‘э’ вместо ‘с’), счете (цифр ‘9’ вместо ‘6’, ‘5’ вместо ‘2’), а также в трудностях ориентировки на плоскости листа и нарушениях вектора считывания информации (например, справа налево). Такие ошибки свидетельствуют о нарушении латерализации пространства, формировании право-левых ориентировок и общей схемы тела. И что из этого следует? Эти ошибки не являются проявлением невнимательности, а указывают на глубокие структурные нарушения в обработке пространственной информации мозгом, что требует систематической и целенаправленной коррекции.

Нарушение пространственных представлений тесно связано с формированием «схемы тела» – внутреннего образа собственного тела, его частей и их взаимного расположения. Недостаточность «схемы тела» негативно сказывается на общей ориентировке в пространстве, способности к целенаправленным движениям и, как следствие, на когнитивных процессах, где пространственный фактор играет ключевую роль (например, в математических представлениях, чтении, письме). Это формирует замкнутый круг, где двигательные ограничения усугубляют когнитивные, и наоборот.

Более того, нарушения функций лобных отделов головного мозга, часто сопутствующие ДЦП, приводят к трудностям в планировании и регуляции собственных действий при выполнении заданий, требующих наглядно-образного решения. Ребенок не может выстроить последовательность действий, оценить промежуточные результаты, скорректировать свои шаги, что приводит к хаотичным попыткам и низкой продуктивности. Таким образом, специфика нарушений наглядно-образного мышления при ДЦП – это не просто отставание, а качественно иное формирование когнитивных структур, требующее глубокого понимания и адекватных методов коррекции. Эти данные подчеркивают, что без целенаправленной работы с пространственными представлениями и функциями планирования, полноценное развитие наглядно-образного мышления невозможно.

Нейропсихологические механизмы дизонтогенеза наглядно-образного мышления при ДЦП

Понимание нейропсихологических механизмов, лежащих в основе нарушений наглядно-образного мышления при детском церебральном параличе, является краеугольным камнем для разработки эффективных диагностических и коррекционных стратегий. Эти механизмы тесно связаны с ранним органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС), которое происходит в критические периоды развития мозга, когда функциональные структуры еще находятся в процессе становления.

Роль патологии двигательной сферы в нарушении когнитивного развития (по Е.М. Мастюковой)

Одной из фундаментальных причин дизонтогенеза когнитивных функций при ДЦП является первичная патология двигательной функциональной системы. Как подчеркивала Е.М. Мастюкова, дефицит наглядно-действенного мышления, вызванный моторными нарушениями, лишает наглядно-образное и словесно-логическое мышление необходимого фундамента. Это означает, что без базового сенсомоторного опыта, высшие формы мышления не могут полноценно развиваться.

В норме, ребенок познает мир через активные манипуляции с предметами: он трогает, исследует, перемещает, строит, разбирает. Эти практические действия являются основой для формирования перцептивных эталонов, пространственных представлений и развития наглядно-действенного мышления. При ДЦП двигательные ограничения (спастичность, гиперкинезы, атаксия) существенно сковывают ребенка, делая манипуляции с предметами затруднительными или невозможными. Это приводит к:

• Ограничению активной познавательной деятельности: Ребенок не может полноценно взаимодействовать с окружающей средой, что обедняет его сенсорный опыт.
• Нарушению формирования образов-представлений: Недостаток практического опыта затрудняет создание полноценных, динамичных и детализированных внутренних образов предметов и ситуаций. Это происходит потому, что образы формируются на основе многократного сенсорного опыта, который у детей с ДЦП ограничен.
• Дефициту формирования пространственных схем: Недостаток двигательной активности и несформированность «схемы тела» препятствуют развитию пространственных представлений, что напрямую влияет на наглядно-образное мышление.

Таким образом, моторные нарушения выступают не просто как сопутствующий симптом, а как первичный патогенетический фактор, замедляющий и искажающий все последующее психическое развитие, вынуждая ребенка познавать мир, опираясь на менее нарушенные функции, что, к сожалению, не всегда компенсирует дефицит. Именно поэтому ранняя и комплексная реабилитация двигательной сферы является залогом и для когнитивного развития.

Дифференцированный анализ поражения мозговых структур и когнитивного профиля

Диссоциированный характер интеллектуальной недостаточности при ДЦП, когда одни ВПФ страдают больше, чем другие, обусловлен неравномерным органическим поражением мозговых структур. Нейропсихологический анализ позволяет установить связь между локализацией поражения и конкретными когнитивными дефицитами:

• Поражение задних отделов коры (теменные, височно-затылочные области): Эти зоны критически важны для формирования зрительно-пространственных функций, синтеза зрительной информации, пространственного анализа и схемы тела. Их повреждение приводит к выраженным зрительно-пространственным дефицитам, которые являются ядром нарушений наглядно-образного мышления. Отсюда и такие специфические проявления, как «зеркальные ошибки» при копировании или ориентировке в пространстве. Ребенок видит детали, но не может собрать их в целостный образ, или воспринимает пространственные отношения искаженно.
• Поражение лобных отделов головного мозга: Лобные доли отвечают за программирование, регуляцию и контроль произвольной деятельности. Их поражение ведет к нарушениям планирования и регуляции собственных действий. Ребенок может понимать задачу, но не способен выстроить адекватный алгоритм ее решения, контролировать свои импульсы, исправлять ошибки. Это проявляется в хаотичных попытках при выполнении заданий наглядно-образного характера, отсутствии целенаправленности и самоконтроля.
• Нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем: Повреждение ЦНС часто затрагивает не только двигательные, но и сенсорные пути, нарушая интеграцию зрительной, слуховой и мышечно-суставной информации. Это существенно ограничивает объем и качество получаемой информации, что затрудняет формирование и оперирование наглядными образами. Например, ребенок может видеть предмет, но из-за нарушения мышечно-суставного чувства не ощущает его форму и вес, что делает образ неполноценным.

Особого внимания заслуживает тот факт, что при спастической диплегии, которая является наиболее распространенной формой ДЦП, вербальное мышление может быть относительно сохранным, тогда как наглядно-образное мышление страдает значительно. Это объясняется тем, что при спастической диплегии патологические изменения чаще затрагивают перивентрикулярные зоны, отвечающие за двигательные и зрительно-пространственные функции, тогда как корковые зоны, связанные с речью (например, зоны Брока и Вернике), страдают меньше или остаются относительно интактными. Таким образом, дети с данной формой ДЦП могут обладать хорошим словарным запасом и грамматическим строем речи, но при этом демонстрировать выраженные затруднения в задачах, требующих оперирования зрительными образами, пространственного анализа и синтеза. Это подтверждает необходимость проведения комплексной нейропсихологической диагностики, позволяющей выявить истинный профиль нарушений и избежать поверхностных выводов о когнитивном развитии ребенка. Какой важный нюанс здесь упускается? Часто это приводит к тому, что родители и педагоги недооценивают реальные трудности ребенка в невербальной сфере, фокусируясь на относительно сохранной речи, что замедляет адекватную коррекцию.

Методологический инструментарий для изучения наглядно-образного мышления у детей с ДЦП

Психодиагностика детей с детским церебральным параличом (ДЦП) представляет собой сложную задачу, обусловленную не только двигательными, но и сочетанными речевыми, сенсорными и когнитивными нарушениями. Стандартизированные методики, разработанные для нормально развивающихся детей, зачастую оказываются неадекватными, поскольку не учитывают специфику моторных ограничений и неравномерность развития высших психических функций (ВПФ). Поэтому в дефектологии и специальной психологии особую ценность приобретают адаптированные подходы и модифицированные методики, позволяющие получить более объективную картину.

Адаптация психодиагностики в дефектологии (С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева)

Ключевым принципом психодиагностического обследования детей с нарушениями развития, включая ДЦП, является не просто фиксация конечного результата, а качественный анализ процесса выполнения задания. Работы таких выдающихся отечественных дефектологов, как С.Д. Забрамная и Е.А. Стребелева, легли в основу этого подхода. Они подчеркивали необходимость:

• Создания специальных условий: Адаптация среды, использование вспомогательных средств, комфортная поза для ребенка.
• Индивидуализированного подхода: Учет индивидуальных особенностей двигательной активности, уровня утомляемости, скорости реакции.
• Анализа характера ошибок: Не только констатация факта ошибки, но и выяснение ее причины (непонимание инструкции, дефицит внимания, нарушение пространственных представлений).
• Использование дозированной помощи: В отличие от стандартизированной диагностики, где помощь исключена, в дефектологии она является ключевым инструментом для определения потенциальных возможностей ребенка (зоны ближайшего развития).

Эти принципы позволяют получить более полную картину когнитивного развития ребенка с ДЦП, выявить его сильные стороны и определить «точки роста» для коррекционной работы. Именно такой подход позволяет построить эффективную индивидуальную образовательную программу, вместо шаблонного применения общих методик.

Применение методик в контексте принципа ЗБР: Обоснование модификации Дж. Равена

Для оценки наглядно-образного мышления у детей с ДЦП особую ценность представляют экспериментально-психологические методики, которые позволяют оценить не только актуальный уровень развития, но и потенциальные возможности ребенка. Одной из наиболее валидных и надежных методик в этом контексте являются Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, но не в их стандартной форме, а в модификации Т.В. Розановой (1978) [КиберЛенинка, 2012; ppms22.ru, 2021].

Обоснование модификации: Стандартные тесты интеллекта, такие как оригинальные матрицы Равена или шкалы Векслера, часто недооценивают когнитивные способности детей с ДЦП из-за их жесткой стандартизации и отсутствия возможности оказания помощи. Эти методики фиксируют лишь актуальный уровень развития. Модификация Т.В. Розановой, разработанная на основе принципа «зоны ближайшего развития» (ЗБР) Л.С. Выготского, кардинально меняет подход. Это позволяет раскрыть истинный потенциал ребенка, который может быть скрыт за двигательными или речевыми ограничениями.

Что такое «дозированная помощь» в модификации Розановой?
Принцип ЗБР предполагает, что ребенок способен выполнить более сложные задачи при наличии помощи взрослого, чем в самостоятельной деятельности. Модификация Розановой вводит систему дозированной помощи, которая может быть:

1. Стимулирующая помощь: Эмоциональная поддержка, поощрение, повторение инструкции.
2. Организующая помощь: Обращение внимания на детали, указание на логическую последовательность (например, «посмотри, как эти части связаны»).
3. Обучающая помощь: Показ способа действия на аналогичном примере, совместное выполнение части задания.

Применение такой помощи позволяет оценить не только то, что ребенок уже умеет, но и то, на что он способен под руководством взрослого, то есть его потенциал развития. Это критически важно для дефектологического исследования, поскольку дает информацию для построения индивидуальной коррекционной программы. Например, если ребенок не справляется с заданием самостоятельно, но успешно выполняет его после обучающей помощи, это указывает на сохранный потенциал и возможность формирования данного навыка в процессе обучения. И что из этого следует? Такой подход позволяет не только диагностировать, но и одновременно намечать пути для эффективной коррекции, делая диагностику частью развивающего процесса.

Дополнительные методики оценки конструктивного праксиса и пространственных представлений

Помимо модифицированных Прогрессивных Матриц Равена, для детального анализа наглядно-образного мышления и связанных с ним функций используются субтесты, направленные на оценку пространственного анализа и синтеза:

• «Кубики Кооса»: Этот субтест, традиционно входящий в блок невербальных субтестов шкалы интеллекта Векслера (WISC), направлен на оценку конструктивного праксиса, способности к зрительно-пространственному анализу и синтезу. Ребенку предлагается собрать определенную фигуру из кубиков по образцу. Трудности в выполнении указывают на дефицит пространственного воображения, нарушения зрительного синтеза и праксиса.
• «Сложение фигур»: Также являясь частью невербальных субтестов WISC, эта методика оценивает предметный конструктивный праксис, способность к целостному восприятию и воссозданию образа объекта из его частей. Задания, где необходимо собрать целостную картинку из разрозненных фрагментов, выявляют трудности в интеграции элементов в единое целое.
• Методики для изучения восприятия пространственных признаков (по И.Ю. Левченко, 1985): Эти методики позволяют более глубоко оценить ориентировку ребенка в пространстве, понимание право-левых различий, а также способность к воспроизведению пространственных отношений, что напрямую коррелирует с формированием наглядно-образного мышления и преодолением «зеркальных ошибок».

Использование комплекса этих методик, адаптированных с учетом принципов дефектологической диагностики и ЗБР, позволяет получить всестороннюю и объективную картину сформированности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ДЦП, что является необходимой основой для разработки эффективных коррекционно-развивающих программ. Коррекционно-развивающая работа должна строиться не с учетом хронологического возраста, а с учетом реального этапа психоречевого развития ребенка и принципа поэтапного формирования умственных действий [Инфоурок, 2020].

Заключение

Проведенный теоретический и методологический анализ демонстрирует сложную, многогранную картину формирования и функционирования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с детским церебральным параличом. Мы установили, что в рамках отечественной психологии наглядно-образное мышление является критически важным этапом онтогенеза, выступая мостом между наглядно-действенным и словесно-логическим мышлением, и достигает своего пика в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет), как подчеркивали А.В. Запорожец и Н.Н. Поддьяков. Его полноценное развитие служит фундаментом для успешной школьной адаптации и дальнейшего когнитивного прогресса.

Однако при ДЦП, обусловленном ранним органическим поражением центральной нервной системы (преимущественно в пренатальном периоде, до 90% случаев), наблюдается выраженный дизонтогенез. Двигательные нарушения, такие как спастическая диплегия (самая распространенная форма, 40-50% случаев), не только ограничивают познавательную активность ребенка, но и лишают наглядно-образное мышление необходимой сенсомоторной основы, как это описано в работах Е.М. Мастюковой. Это объясняет, почему ранняя физическая реабилитация имеет прямое влияние на когнитивное развитие.

Особое внимание уделено специфике нарушений структурных компонентов наглядно-образного мышления, которые носят качественный характер. Выявлены значительные трудности в операциях анализа, синтеза и обобщения, проявляющиеся в затруднениях при классификации и сравнении образов. Наиболее ярким и диагностически значимым маркером являются выраженные нарушения пространственных представлений, ведущие к характерным «зеркальным ошибкам» при выполнении заданий на копирование, ориентировку и даже в письме и счете. Эти нарушения напрямую связаны с поражением задних отделов коры головного мозга (теменные, височно-затылочные области), а также лобных отделов, отвечающих за планирование и регуляцию деятельности. При этом, как было показано, для спастической диплегии характерен диссоциированный профиль развития, когда вербальное мышление может быть относительно сохранным, тогда как зрительно-пространственные функции страдают значительно. Этот диссонанс подчеркивает необходимость углубленной нейропсихологической диагностики.

В аспекте методологии психодиагностики, нами подчеркнута необходимость использования адаптированных подходов, основанных на принципах отечественной дефектологии (С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева). Особое значение приобретает применение модифицированных методик, таких как Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена в адаптации Т.В. Розановой (1978). Ключевым преимуществом этой модификации является возможность использования дозированной помощи (стимулирующей, организующей, обучающей), что позволяет оценить не только актуальный уровень развития, но и потенциальные возможности ребенка в рамках зоны ближайшего развития (ЗБР). Это критически важно для построения научно обоснованной коррекционно-развивающей работы, которая базируется на реальном потенциале ребенка, а не только на его текущих ограничениях. Дополнительные методики, такие как субтесты «Кубики Кооса» и «Сложение фигур», также являются незаменимыми инструментами для детального анализа конструктивного праксиса и пространственного синтеза.

Таким образом, теоретический обзор подтверждает тезис о комплексности и специфичности нарушений наглядно-образного мышления при ДЦП, требующих междисциплинарного, основанного на принципе ЗБР, подхода к диагностике и коррекции. Полученные выводы станут концептуальной основой для формирования экспериментальной части Дипломной работы (Глава II), где будут эмпирически подтверждены выявленные особенности и предложены конкретные рекомендации по оптимизации психолого-педагогической помощи старшим дошкольникам с ДЦП.

Список использованной литературы

1. Психодиагностика детей с ДЦП: презентации для подготовки на Инфоурок.
2. Психодиагностика школьников с ДЦП в младших классах, исследование их воображения.
3. Коррекционная программа, направленная на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ДЦП — Инфоурок.
4. Нарушения высших психических функций при ДЦП — Центра детской неврологии и реабилитации «НейроСпектр».
5. Особенности диагностического изучения лиц с нарушениями опорно-двиг: Дуникин в своих исследованиях.
6. Особенности психического развития детей с церебральным параличом (pdf) — Научно-практический центр детской психоневрологии.
7. ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ — Trauma-Books.ru.
8. Особенности мышления у детей с ДЦП: презентации для подготовки на Инфоурок.
9. Изменение уровня восприятия и мышления у детей с церебральным параличом под воздействием иппотерапии Текст научной статьи.
10. Глава 4. Нарушение высших психических функций у детей с церебральным параличом.
11. А.В. Запорожец (1905-1981) // Журнал «Школьный психолог». 2007. № 5.
12. Особенности развития и обучения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Дефектология Проф.
13. Мышление наглядно-образное // Журнал «Психология».
14. Наглядно-образное мышление // Словарь-справочник по педагогической психологии.