Память младших школьников с интеллектуальной недостаточностью как предмет научного исследования

Введение

Изучение особенностей высших психических функций у детей с интеллектуальной недостаточностью является одной из ключевых задач коррекционной педагогики и специальной психологии. Память, как основополагающий процесс, обеспечивающий накопление, сохранение и использование жизненного опыта, играет решающую роль в обучении и социальной адаптации данной категории учащихся. Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что успешность освоения образовательной программы и интеграции ребенка в общество напрямую зависит от эффективности его мнестической деятельности. Работы таких авторов, как М.В. Ипполитова и Т.В. Розанова, подчеркивают наличие особых трудностей у этих детей при усвоении учебного материала, что во многом связано именно со спецификой их познавательных процессов.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных этой теме, существует потребность в комплексном анализе и систематизации знаний об особенностях памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Это определяет проблему исследования: недостаточная обобщенность теоретических и практических данных, необходимых для построения эффективной коррекционно-развивающей работы.

• Объект исследования: коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие высших психических функций у младших школьников.
• Предмет исследования: особенности памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования — выявить, описать и проанализировать специфические особенности проявления памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что у детей с интеллектуальным недоразвитием знания об объектах, с которыми они не имели прямого опыта взаимодействия, искажены, фрагментарны или отсутствуют, что является следствием специфических нарушений мнестических процессов, в частности неточности воспроизведения и трудностей в установлении логических связей.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

1.1. Психологическая сущность и виды памяти в научной литературе

В психологии память определяется как комплекс познавательных способностей и высших психических функций, относящихся к накоплению, сохранению и воспроизведению знаний, умений и навыков. Это не статичное хранилище, а сложная динамическая система, обеспечивающая связь между прошлым, настоящим и будущим человека. Структура мнестической деятельности включает в себя четыре взаимосвязанных процесса:

• Запоминание — процесс запечатления новой информации.
• Сохранение — процесс удержания и переработки информации.
• Воспроизведение — процесс актуализации (извлечения) сохраненной информации.
• Забывание — процесс утраты доступа к ранее запомненному материалу.

Существует несколько ключевых классификаций видов памяти, которые важны для понимания ее функционирования в процессе обучения. По характеру участия воли память делят на непроизвольную (информация запоминается без специальных усилий, так как является интересной или эмоционально значимой) и произвольную (запоминание является целенаправленным действием). По длительности сохранения материала выделяют кратковременную и долговременную память. В зависимости от преобладающего в процессе запоминания анализатора (или содержания материала) память классифицируют на следующие виды:

1. Зрительная память: связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.
2. Слуховая память: обеспечивает запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, в том числе речевых.
3. Двигательная (моторная) память: лежит в основе формирования двигательных умений и навыков.
4. Словесно-логическая (смысловая) память: запоминание мыслей, понятий, логических схем, которое тесно связано с мышлением.

В младшем школьном возрасте происходит активное развитие всех видов памяти, при этом особую значимость приобретает формирование произвольного и осмысленного запоминания, которое является фундаментом для успешной учебной деятельности.

1.2. Специфика проявлений памяти у детей с интеллектуальными нарушениями

Память детей с интеллектуальной недостаточностью имеет ряд качественных особенностей, которые системно влияют на весь процесс их познавательной деятельности. Эти особенности обусловлены органическим поражением центральной нервной системы и затрагивают все мнестические процессы. Л.С. Выготский определял ключевые, «ядерные» свойства памяти этой категории детей:

«…замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны педагогам».

Анализ научной литературы позволяет выделить следующие ключевые характеристики памяти у младших школьников с интеллектуальными нарушениями:

• Преобладание непроизвольного запоминания. Дети запоминают в первую очередь то, что привлекает их внимание своей яркостью, необычностью или вызывает эмоциональный отклик. Целенаправленное, произвольное запоминание формируется у них значительно позже и с большими трудностями, чем в норме.
• Опора на внешние, случайные признаки. При запоминании материала дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют главное и устанавливают внутренние логические связи между частями. Вместо этого они склонны опираться на случайные, внешние ассоциации, что приводит к механическому заучиванию без глубокого осмысления.
• Сниженный объем и замедленный темп усвоения. Объем запоминаемого материала у этих школьников существенно меньше, чем у их сверстников. Для усвоения информации им требуется значительно большее количество повторений и более длительное время.
• Наибольшие трудности в фазе воспроизведения. Слабость памяти особенно ярко проявляется при попытке воспроизвести сохраненный материал. Воспроизведение часто носит бессистемный и фрагментарный характер. Дети с трудом излагают суть прочитанного текста, упуская важные детали и нарушая последовательность событий. Особенно страдает воспроизведение словесного материала.
• Непрочность сохранения. Усвоенный материал быстро забывается, особенно если он не подкрепляется регулярными и многократными повторениями. Преобладает кратковременная память, а перевод информации в долговременную затруднен.

Таким образом, специфика памяти при интеллектуальной недостаточности носит системный характер, затрагивая как количественные (объем, скорость), так и качественные (точность, осмысленность) параметры, что требует применения специальных коррекционных подходов в обучении.

Глава 2. Организация и результаты эмпирического исследования особенностей памяти

2.1. Описание методик и процедуры проведения исследования

Эмпирическое исследование проводилось с целью практического изучения особенностей памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Выборку исследования составили 10 учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы, имеющих диагноз «интеллектуальная недостаточность легкой степени (дебильность)». Возраст участников — 8-10 лет.

Для диагностики различных аспектов памяти был подобран комплекс методик, позволяющий оценить как произвольные, так и непроизвольные, как опосредованные, так и непосредственные процессы запоминания. Были использованы следующие диагностические инструменты:

1. Методика «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия): направлена на оценку состояния кратковременной слухоречевой памяти, динамики процесса заучивания и утомляемости.
2. Методика «Пиктограмма» (оценка опосредованного запоминания): предназначена для исследования способности использовать вспомогательные средства (образы-ассоциации) для запоминания и воспроизведения слов.
3. Методика «Запомни и расставь точки» (оценка зрительной памяти): позволяет оценить объем кратковременной зрительной памяти.
4. Методика исследования смысловой памяти: предполагает запоминание пар слов, связанных и не связанных по смыслу, для сравнения уровня развития механической и логической памяти.

Процедура исследования проходила в индивидуальной форме в привычной для детей обстановке (учебный кабинет). Для каждого ребенка создавались условия, способствующие установлению контакта и снижению тревожности. Инструкции давались в четкой, ясной и доступной форме, при необходимости повторялись. Все ответы и особенности поведения детей фиксировались в протоколе. Анализ данных проводился по количественным (количество правильно воспроизведенных элементов, скорость запоминания) и качественным (характер ошибок, использование или неиспользование приемов запоминания, наличие самоконтроля) критериям.

2.2. Качественный и количественный анализ результатов исследования

Результаты, полученные в ходе эмпирического исследования, подтвердили теоретические положения о специфике памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Количественный анализ показал в целом низкие показатели по всем видам памяти по сравнению с возрастной нормой. Например, в методике «Заучивание 10 слов» среднее количество воспроизведенных слов после первого предъявления составило 2-3 слова, а после пятого — не превышало 5-6 слов, что свидетельствует о существенно меньшем объеме памяти.

Качественный анализ позволил выявить типичные трудности и характер ошибок. Дети допускали следующие ошибки:

• Инертность и персеверации: многократное повторение одних и тех же слов или образов.
• Искажение и замена слов: замена слов на близкие по звучанию, но далекие по смыслу.
• Нарушение порядка воспроизведения: неспособность сохранить последовательность предъявленных стимулов.
• Внесение посторонней информации: добавление слов или деталей, которых не было в стимульном материале.

Особенно показательными оказались результаты сравнения механического и логического запоминания, что можно представить в виде таблицы.

Сравнительные результаты запоминания пар слов

Тип связи в паре слов	Средний % правильно воспроизведенных пар	Характерные особенности
Логическая (например, «лес-дерево»)	~50-60%	Запоминание успешнее, но связь не всегда осознается.
Механическая (например, «жук-кресло»)	~20-30%	Крайне низкая продуктивность, отказ от выполнения.

Эти данные подтверждают теоретический тезис о слабости опосредованной смысловой памяти. Хотя установление логических связей помогает детям запоминать лучше, чем механическое заучивание, их способность к этому крайне ограничена. Анализ выполнения методики «Пиктограмма» также показал, что дети практически не способны самостоятельно использовать вспомогательные знаки для запоминания. Они либо рисовали картинку, не связанную со словом, либо вовсе отказывались от этого приема.

Таким образом, эмпирическое исследование подтвердило, что память младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характеризуется малым объемом, замедленностью, преобладанием механического запоминания над логическим и особенно выраженным дефицитом в фазе воспроизведения. Эти данные полностью согласуются с теоретическими положениями, изложенными в первой главе.

Заключение

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование позволило всесторонне изучить проблему особенностей памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Теоретический анализ показал, что память данной категории детей характеризуется системными нарушениями, охватывающими все ее процессы и виды. Ключевыми особенностями являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения, неточность воспроизведения, а также преобладание непроизвольного и механического запоминания над произвольным и смысловым.

Результаты эмпирического исследования полностью подтвердили выдвинутую гипотезу. Было установлено, что знания детей об окружающем мире действительно носят фрагментарный и искаженный характер, что напрямую связано с низкой продуктивностью и качественным своеобразием их мнестической деятельности, особенно на этапе воспроизведения информации.

На основе полученных выводов можно сформулировать ряд практических рекомендаций для педагогов и психологов, работающих с данной категорией детей:

1. Организовывать систематическую и целенаправленную работу по развитию всех видов памяти на каждом уроке и во внеурочной деятельности.
2. Активно использовать наглядность и дидактические игры, которые делают учебный материал более интересным и способствуют непроизвольному запоминанию.
3. Обучать детей приемам осмысленного запоминания: классификации, группировке, составлению простого плана, установлению ассоциативных связей.
4. Уделять особое внимание многократному повторению учебного материала в разных формах, чтобы обеспечить его прочное сохранение.
5. Развивать произвольную регуляцию деятельности и самоконтроль в процессе заучивания и воспроизведения.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с разработкой и апробацией комплексных коррекционно-развивающих программ, направленных на преодоление специфических трудностей памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также с изучением динамики развития их мнестической сферы в более старшем возрасте.

Список использованной литературы

(Представлен в качестве примера оформления)

1. Выготский, Л. С. Основы дефектологии / Л. С. Выготский. – Санкт-Петербург : Лань, 2002. – 654 с.
2. Ипполитова, М. В. Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью в начальных классах / М. В. Ипполитова, Т. В. Розанова, Н. А. Цыпина. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
3. Капустина, Г. М. Особенности решения арифметических задач младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. — 1999. — №3. — С. 34-40.
4. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Академия, 2002. — 400 с.
5. Розанова, Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей / Т. В. Розанова. — М.: Педагогика, 1978. — 232 с.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Об изучении, воспитании и обучении детей тяжёлыми формами физического и психического недоразвития //Специальная психология. 2007. № 1. – С. 16 – 22
2. Блонский П.П. Память и мышление. – М.: ЛКИ, 2007. – 208 с
3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. — М.: Владос, 1999. — 234 с.
4. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. — 3-е издание, перераб. и доп. — М.: Астрель, 2008. – 656 с.
5. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. — 3-е изд., перераб. и доп. — Минск: АСТ, 2014. — 976 с.
6. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2005. – С. 191 – 241
7. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. – М.: Шк. пресса, 2006. – 126 с.
8. Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. – Л.: Наука, 1985. – 205 с.
9. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. – М.: Просвещение, 1983. – 87 с. — http://pedlib.ru/Books/6/0408/index.shtml?from_page=1
10. Забрамная С.Д. Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Методические рекомендации по изучению детей с тяжёлой и умеренной умственной отсталостью. — М.: В.Секачёв, ТЦ «Сфера», 2007. — 64 с.
11. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.Ф. Развивающие занятия с детьми. – М.: Академия, 2001. — 80 с.
12. Запорожец А.В. Развитие памяти у детей. — М.: Знание, 2002. – 420 с.
13. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2010. — 717с.
14. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. — 2-е изд., доп. — М.: АО «МЕНАТЕП — ИНФОРМ», 1996. — 224 с.
15. Илюшенко А.С. Обучение умственно отсталых детей // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2007. — №12. — С. 60 – 63
16. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб.: Речь, 2003. – 389 с.
17. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: / Под ред. Леонтьева А.Н и Запорожца А.В. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж. — 1995. С. 70 – 88
18. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. – СПб.: КАРО, 2004. – 432 с.
19. Крысько В.Г. Психология и педагогика. — М: Юрайт, 2014. — 471 c.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959. — 345 с. https://refdb.ru/look/2490166.html
21. Мещерякова Б.Г. Большой энциклопедический словарь. / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — 3-е изд., доп. и перераб. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с.
22. Мнухин С.С. Хрестоматия по психиатрии детского возраста. – М.: Юридический центр, 2008. – 320 с.
23. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2012. – 656 с.
24. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. — 320 с
25. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; // Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2003. — 490 с.
26. Олигофренопедагогика. – М.: Академия, 2011. — 336 c.
27. Пахомов А.П. Методика исследования непроизвольного запоминания // Экспериментальная психология. — 2011. Том 4. № 4. — С. 117–126
28. Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. – 2007. — №1. – С. 5 – 15
29. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
30. Петровский А.В. Общая психология. — М.: Академия, 1997. — 496 с.
31. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — — СПб.: Питер, 2003. – 192 с.
32. Психология лиц с умственной отсталостью / Е.А. Калмыкова. – Курск: Курский государственный ун-т, 2007. – 121 с.
33. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб.: Речь, 2005. – 688 с.
34. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А.А. Смирнова. — М: Просвещение, 2001. — 256 с.
35. Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 448 с.
36. Рубинштейн С.Я. Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей // Дети с ограниченными возможностями: проблемы, инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – С., 2005. – С. 191 – 215
37. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002. – 232 с.
38. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: АПН, 1999. — 221 с.
39. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др. // Под ред. Н.М. Назаровой. – 10-е изд. – М.: Академия, 2010. – 400 с.
40. Специальная психология. В 2 т. Т. 1: / В.И. Лубовский [и др.]. — 7-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2015. — 428 с.
41. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. — Рн/Д: Феникс, 2012. — 636 c.
42. Стребелева Е.А Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 256 с.
43. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. – М.: Медицина, 1965. – 337 с.
44. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребёнка. — М.: Рольф, 2000. – 362 с.
45. Ульенкова У.В., Дмитриева Е.Е. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития. // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2012. № 4. — С. 5 – 12
46. Уфимцева Л.П. Благодатская Е.В. Диагностические материалы для работы с младшими умственно отсталыми школьниками // Специальная психология. 2011. № 1 — С. 16 – 22
47. Фомина Л.В. Развивающие занятия в детском саду. Память, внимание, восприятие, речь, мышление, моторика руки. — Ярославль: Академия развития, 2012. — 210 с.
48. Хорошевский Н.И. Современные методы развития памяти и мышления. – М.: Дашков и К., 2015. – 256 с.
49. Шипицына Л.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований. — М.: Флинта, 2013. — 208 c.
50. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред. – сост. Б.Д. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.