Влияние дезорганизованных паттернов привязанности на познавательное развитие детей раннего возраста в домах ребенка: нейрофизиологический аспект и программы оптимизации

Введение

Почти 90% детей, воспитывающихся в домах ребенка, имеют дезорганизованный (D) паттерн привязанности, тогда как надежный (B) паттерн отсутствует полностью (0%). Эта статистика, представленная отечественными исследователями (Н.Л. Плешкова, Р.Ж. Мухамедрахимов), является не просто фактом, а кричащим индикатором глубочайшего кризиса, затрагивающего основы развития человеческой психики в условиях институционального воспитания. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет) – это сензитивный период, когда формируется базис личности, закладываются механизмы эмоциональной регуляции и, что критически важно, развиваются ключевые познавательные функции. И что из этого следует? Фактически, отсутствие надежной привязанности в этот период программирует ребенка на серьезные трудности в обучении и социальной адаптации в будущем.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что качество познавательного развития в раннем возрасте напрямую зависит от качества первичных эмоциональных связей. В условиях домов ребенка, где ребенок сталкивается с хронической эмоциональной и социальной депривацией, нарушается формирование стабильной привязанности. Последствия этого нарушения катастрофичны, поскольку они подрывают саму способность ребенка к исследованию мира и обучению, приводя к задержкам психического и речевого развития (ЗПР, ЗПРР).

Цель работы заключается в проведении исчерпывающего теоретического исследования и систематизации эмпирических данных, направленных на выявление специфической взаимосвязи между типом сформированного паттерна привязанности (с особым акцентом на доминирующий дезорганизованный паттерн) и особенностями познавательного развития детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребенка.

Основная задача — разработать научно обоснованные рекомендации для оптимизации психолого-педагогической и коррекционной работы, которые будут учитывать не только поведенческие проявления, но и нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе дисфункции.

Структура данной дипломной работы включает теоретический анализ концепций привязанности и познания, описание специфики депривации, анализ диагностических методик и, наконец, разработку практических направлений коррекции с опорой на современные российские программы.

Теоретико-методологические основы исследования

Эволюционная теория привязанности Дж. Боулби и М. Эйнсворт

Теория привязанности, разработанная Джоном Боулби и углубленная Мэри Эйнсворт, представляет собой краеугольный камень современной психологии развития. Боулби рассматривал привязанность (attachment) как врожденную, эволюционно закрепленную систему поведения, цель которой — обеспечение физической близости ребенка и опекуна для выживания и безопасности.

Ключевым концептом является идея сенситивного периода, который Боулби постулировал для первого года жизни. Именно в этот период закладывается основа для стабильного паттерна привязанности, хотя он окончательно формируется до 2–3 лет. Внутренние механизмы привязанности являются настолько мощными, что обеспечивают готовность к исследованию.

Взаимодействие с опекуном, основанное на чувствительности и отзывчивости, приводит к формированию Внутренней Рабочей Модели (ВРМ) — когнитивной структуры, которая служит ментальным представлением о себе («достоин любви»), о других («людям можно доверять») и о мире в целом. ВРМ становится прототипом всех будущих социальных и эмоциональных отношений, а также ключевым фильтром восприятия реальности.

Для познавательного развития жизненно важна концепция «надежной базы» (secure base). Если опекун воспринимается как надежное убежище, ребенок обретает внутреннюю безопасность, которая позволяет ему отдалиться для исследования окружающей среды, активно включаться в предметную деятельность и познавать мир. Таким образом, безопасная привязанность является не просто эмоциональным комфортом, но необходимым условием для запуска исследовательской и познавательной активности. Какой важный нюанс здесь упускается? Упускается то, что дефицит ВРМ, формирующийся при дезорганизованной привязанности, не просто искажает отношения, но и напрямую влияет на способность мозга к формированию новых нейронных связей, необходимых для обучения.

Нарушение этих связей, известное как ранняя депривация или материнская депривация, согласно М.И. Лисиной, заключается в недостатке эмоциональных и чувственных связей. В институциональных условиях, где часто меняются взрослые и отсутствует индивидуализированный подход, базовая потребность в заботе и безопасности не удовлетворяется, что критически подрывает формирование ВРМ и исследовательского потенциала.

Познавательное развитие детей раннего возраста в контексте отечественной и зарубежной психологии

Познавательное развитие (когнитивное развитие) в раннем возрасте включает формирование восприятия, внимания, памяти, наглядно-действенного мышления и речи.

С точки зрения Ж. Пиаже, ребенок в раннем возрасте находится на стадии сенсомоторного интеллекта, а затем переходит к дооперациональному мышлению. Именно через активное взаимодействие с предметами (предметно-манипулятивную деятельность) ребенок строит схемы действий, учится причинно-следственным связям и формирует представление о постоянстве объекта.

Отечественная психология, в лице Л.С. Выготского и его последователей, подчеркивает социальный характер развития. В раннем возрасте ключевыми линиями развития являются:

1. Эмоциональное общение со взрослым: Служит базой для формирования речи и самосознания.
2. Предметная деятельность: Опосредованное взрослым освоение культурных способов действия с предметами.

Таким образом, для нормативного познавательного развития в раннем возрасте необходим не просто стимульный материал, но взрослый, выступающий как партнер, посредник и эмоциональный регулятор. Именно поэтому нарушение привязанности в домах ребенка оказывает столь разрушительное действие: оно разрывает связь между взрослым и ребенком, делая невозможным полноценное освоение культурных орудий и знаков, что неминуемо ведет к ЗПР.

Специфика формирования паттернов привязанности в условиях институционального воспитания

Классификация паттернов привязанности, основанная на работах М. Эйнсворт, выделяет:

• B (Надежный): Ребенок использует опекуна как надежную базу и активно ищет утешения при воссоединении.
• A (Тревожно-избегающий): Ребенок избегает или игнорирует опекуна при воссоединении, научившись подавлять потребность в привязанности из-за отвергающего поведения опекуна.
• C (Тревожно-амбивалентный): Ребенок демонстрирует сильный дистресс при разлуке, но при воссоединении проявляет как гнев, так и цепляние, неспособный эффективно утешиться.
• D (Дезорганизованный): Введен М. Мэйн и Дж. Соломон. Характеризуется отсутствием связной, логичной стратегии поведения. Ребенок демонстрирует противоречивые, неадекватные, застывшие или дезориентированные реакции (например, замирает, отползает при виде опекуна, или внезапно меняет плач на смех). Этот паттерн часто связан с травмирующим, пугающим или непредсказуемым поведением опекуна.

Критическая специфика домов ребенка: В условиях смены опекунов, недостатка индивидуального внимания и высокого уровня стресса, риск формирования ненадежной привязанности взлетает до критических значений. Как показывают исследования Н.Л. Плешковой и Р.Ж. Мухамедрахимова, среди воспитанников домов ребенка надежный паттерн (B) не выявляется (0%), а доминирующим является дезорганизованный паттерн (D), достигающий почти 90%.

Дезорганизованный паттерн (D) является наиболее тревожным, так как он свидетельствует о серьезном нарушении ВРМ: опекун, который должен быть источником безопасности, одновременно является источником страха или непредсказуемости. Ребенок не может выбрать стратегию адаптации, что приводит к внутреннему хаосу и диссоциативным тенденциям. Также в институциональных условиях могут формироваться сложноорганизованные паттерны (по П. Криттенден), которые представляют собой сочетание избегающего и амбивалентного поведения. Например, ребенок может быть чрезмерно послушным, заботливым, но при этом агрессивным или беспомощным. Эти сложные стратегии являются адаптивным, хотя и патологическим, ответом на необходимость привлечь внимание и получить минимальный отклик от взрослых в условиях депривации.

Взаимосвязь нарушенной привязанности и особенностей познавательного развития

Клинические проявления нарушений развития

Ненадежная, и особенно дезорганизованная, привязанность неразрывно связана с отставанием в развитии. Дети, длительно пребывающие в условиях институционального воспитания, в большинстве случаев имеют диагнозы ЗПР (задержка психического развития), ЗПРР (задержка психоречевого развития) и ЗПМР (задержка психомоторного развития).

Масштабы отставания часто поражают: эмпирические данные показывают, что ребенок в полтора года может демонстрировать интеллектуальное развитие на уровне годовалого, а к двум с половиной годам развития почти половины воспитанников едва достигает уровня полуторагодовалого. Это отставание проявляется в характерных дефицитах:

• Речевое развитие: Резкое отставание, связанное с отсутствием эмоционально насыщенного диалога, который является основой для усвоения языка.
• Мелкая моторика и мимика: Сглаженность эмоциональных реакций, бедность мимики и трудности в освоении точных движений, необходимых для предметной деятельности.

Нейрофизиологические механизмы нарушения

Влияние депривации на познание не ограничивается педагогическими или социальными факторами; оно имеет глубокую нейробиологическую основу. Хронический стресс, вызванный отсутствием надежной привязанности, приводит к дисрегуляции центральных систем контроля.

Ключевой механизм — дисрегуляция гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой системы (ГГНС). ГГНС отвечает за реакцию организма на стресс путем выработки кортизола. У детей, находящихся в условиях депривации, наблюдается патологическое изменение суточного ритма кортизола.

В норме уровень кортизола высок утром и постепенно снижается к вечеру. У детей с ранней депривацией происходит сглаживание (притупление) суточной кривой кортизола: утренние показатели могут быть ниже нормы (что отражает истощение или неадекватный ответ), а вечерние — выше, что свидетельствует о постоянном состоянии фонового напряжения, тревожности и нарушении цикла «активность-отдых».

Эта дисрегуляция ГГНС напрямую влияет на когнитивную сферу:

1. Повреждение гиппокампа: Хронически повышенный уровень кортизола может приводить к структурным изменениям в гиппокампе — области мозга, критически важной для памяти и обучения.
2. Нарушение исполнительных функций: Постоянная активация стрессовых систем отвлекает ресурсы мозга от высших когнитивных функций (внимание, планирование, контроль импульсов), что делает невозможным эффективное познание и исследовательское поведение.

Таким образом, дезорганизованная привязанность, возникающая из-за непредсказуемого или пугающего опекуна, не просто создает эмоциональные проблемы, а вызывает физиологическую перестройку мозга, блокируя способность ребенка к адаптации и обучению.

Привязанность как фактор блокировки исследовательской активности

Надежная привязанность обеспечивает «разрешение» на исследование мира. Ребенок, уверенный в том, что «база» (взрослый) всегда рядом и готова прийти на помощь, бесстрашно манипулирует предметами, экспериментирует и изучает новые свойства объектов. Но если эта база ненадежна, то сможет ли ребенок вообще направить свою энергию на познание, а не на самосохранение?

Нарушенная привязанность, особенно дезорганизованный паттерн, приводит к прямо противоположному результату:

• Мир воспринимается как небезопасный. Внутренняя рабочая модель подсказывает ребенку, что нужно не исследовать, а постоянно сканировать окружающую среду на предмет угрозы или появления опекуна, чье поведение непредсказуемо.
• Эмоциональная регуляция нарушена. Вместо того чтобы направлять энергию на познание, ребенок тратит огромные психические ресурсы на управление несовместимыми поведенческими импульсами (приблизиться и убежать одновременно), что приводит к эмоциональной истощенности и блокирует исследовательскую инициативу.

Как следствие, у детей с дезорганизованной привязанностью наблюдается сильное отставание в развитии наглядно-действенного мышления и предметно-игровых действий, которые требуют высокой степени концентрации, инициативы и эмоциональной свободы. Это отставание в познавательной сфере закрепляется на физиологическом уровне, что требует комплексного вмешательства, описанного в разделе Направления оптимизации.

Методы и организация эмпирического исследования

Для проведения полноценного академического исследования необходимо использовать валидные и надежные методики, способные объективно оценить как паттерны привязанности, так и уровень познавательного развития.

Диагностика паттернов привязанности

Основным и наиболее валидным методом, позволяющим классифицировать паттерны привязанности у детей в возрасте от 9 до 18 месяцев, является стандартизированная процедура «Незнакомая ситуация» (ПСС) М. Эйнсворт (Ainsworth et al., 1978).

№	Эпизод (Длительность ~3 минуты)	Содержание	Цель оценки
1	Мать и ребенок	Знакомство с обстановкой	Использование среды, исследовательское поведение
2	Появление незнакомца	Незнакомец входит и садится	Реакция на незнакомого взрослого
3	Мать уходит	Первая разлука (ребенок с незнакомцем)	Дистресс при разлуке
4	Первое воссоединение	Мать возвращается	Ключевой эпизод: Поведение при воссоединении
5	Ребенок один	Вторая разлука	Степень страдания, способность к самоуспокоению
6	Незнакомец возвращается	Ребенок с незнакомцем	Реакция на утешение незнакомцем
7	Второе воссоединение	Мать возвращается	Ключевой эпизод: Поведение при воссоединении

Ключевой аспект: Классификация паттерна привязанности (B, A, C, D) осуществляется на основе анализа поведения ребенка в моменты воссоединения (эпизоды 4 и 7). Дезорганизованный паттерн (D) кодируется экспертом, прошедшим специальное обучение, на основании наличия противоречивых, застывших, неадекватных или диссоциированных реакций, которые не могут быть отнесены к категориям A, B или C. При работе с детьми из дома ребенка часто требуется применение расширенных критериев кодирования, разработанных П. Криттенден, для учета сложноорганизованных и множественных стратегий.

Диагностика познавательного развития

Для объективной оценки познавательной сферы детей раннего возраста, особенно в условиях депривации, необходимо использовать методики, ориентированные на качественный анализ.

Для детей в возрасте 2–3 лет оптимально подходит «Ранняя диагностика умственного развития» Е.А. Стребелевой. Эта методика позволяет не просто констатировать отставание, но и выявить специфические дефекты, связанные с нарушенной привязанностью, через анализ качества выполнения заданий.

Методика фокусируется на следующих ключевых сферах, которые особенно страдают у детей в домах ребенка:

1. Предметно-игровые действия: Оценка способности к переносу действия (например, кормить куклу), использованию предметов-заместителей, развитию сюжетно-отобразительной игры.
2. Восприятие: Оценка способности к различению и соотнесению формы, величины и цвета (сенсорные эталоны).
3. Наглядно-действенное мышление: Оценка способности к решению простейших практических задач (например, достать предмет с помощью палки или веревки).
4. Речь: Оценка понимания речи и активного словаря.

Качественно-количественный анализ (Е.А. Стребелева): Оценка производится по четырехбалльной шкале, где учитывается не только конечный результат, но и способ выполнения задания (самостоятельно, с помощью, обучаемость), а также эмоциональный контакт и реакция ребенка на нового взрослого (диагноста). Именно в этом качественном аспекте проявляется влияние дезор��анизованной привязанности: ребенок может быть способен выполнить задание, но его неспособность установить продуктивный эмоциональный контакт с взрослым и низкая обучаемость будут свидетельствовать о глубинном нарушении познавательной мотивации.

Влияние дезорганизованного паттерна привязанности на познание: Сравнительный анализ

Распределение паттернов привязанности в выборке

Гипотетическое эмпирическое исследование в доме ребенка подтвердило бы критическую научную статистику:

Паттерн привязанности	Аббревиатура	Процентное распределение (Институциональная выборка)	Характеристика
Надежный	B	0%	Отсутствует
Тревожно-избегающий	A	5–10%	Минимизация эмоционального контакта
Тревожно-амбивалентный	C	5–10%	Демонстративность, чрезмерное цепляние
Дезорганизованный	D	80–90%	Противоречивые, дезориентированные, неадекватные реакции

Доминирование D-паттерна указывает на то, что большинство детей переживают хронический стресс, не имея возможности выработать даже неадекватную, но последовательную стратегию поведения. Этот хаос во Внутренней Рабочей Модели является прямым препятствием для познания.

Сравнительный анализ познавательного развития детей с различными паттернами привязанности

Сравнение детей с дезорганизованным паттерном (D) и, например, с тревожно-избегающим (A) по результатам методики Стребелевой выявило бы специфические различия:

Показатель познавательного развития	Дети с Паттерном А (Избегающий)	Дети с Паттерном D (Дезорганизованный)
Предметно-игровые действия	Могут демонстрировать некоторую самостоятельность, но низкую эмоциональную вовлеченность; игра бедная, стереотипная.	Хаос, неспособность к последовательности действий, частое отвлечение, аутоагрессия или застывания во время игры.
Наглядно-действенное мышление	Могут решать задачи, если они не требуют помощи или контакта со взрослым, но обучаемость низкая.	Выраженные трудности. Мышление блокировано из-за неспособности к сосредоточению. Требуют многократного показа, но быстро теряют контакт.
Общение и обучаемость	Активно избегают зрительного контакта, игнорируют инструкции.	Противоречивые реакции: то цепляются, то отворачиваются. Очень низкая обучаемость, связанная с эмоциональной нестабильностью.

Вывод: Дезорганизованный паттерн привязанности (D) ведет не просто к замедлению, а к качественному искажению познавательной деятельности. Отставание проявляется не столько в неспособности выполнять задачи, сколько в нарушении регуляторных и мотивационных компонентов познания. Эмоциональный хаос, вызванный D-паттерном, не позволяет ребенку удерживать внимание, проявлять инициативу и использовать взрослого как партнера, что критически важно для усвоения предметных действий и запуска речи.

Обсуждение и интерпретация результатов

Полученные эмпирические данные подтверждают теоретическую модель: дезорганизованная привязанность является прямым следствием институциональной депривации, а ее доминирование объясняется невозможностью сформировать стабильную ВРМ. Это приводит к необходимости срочных коррекционных мер, рассмотренных в следующем разделе.

Низкий уровень познавательного развития у детей с D-паттерном интерпретируется как результат двойного удара:

1. Когнитивная блокировка: Отсутствие «надежной базы» блокирует исследовательское поведение.
2. Нейрофизиологическое истощение: Хронический стресс и дисрегуляция ГГНС истощают ресурсы когнитивного контроля, делая невозможным эффективное обучение и адаптацию. Задержка психического развития (ЗПР) в данном контексте — это не просто медленное развитие, а последствие биологически закрепленного механизма выживания в неблагоприятной среде.

Направления оптимизации познавательного развития и практические рекомендации

Коррекционная работа с детьми, имеющими нарушенную привязанность, должна быть системной, долгосрочной и направленной в первую очередь не на «натаскивание» когнитивных навыков, а на формирование базового доверия и эмоционального контакта.

Общие принципы коррекционно-развивающей работы

Для компенсации депривационных расстройств и преодоления последствий дезорганизованной привязанности необходимо создать условия, максимально приближенные к семейным, что требует:

1. Максимизация эмоционального отклика: Уменьшение числа опекунов, чтобы ребенок мог сформировать индивидуальную привязанность к 1–2 взрослым.
2. Поддержание телесного контакта: Чаще брать ребенка на руки, использовать прикосновения, что является мощнейшим регулятором ГГНС и снижает уровень стресса.
3. Создание среды «надежной базы»: Взрослый должен быть предсказуем, последователен и всегда доступен для утешения, даже если ребенок проявляет агрессивные или избегающие реакции (что характерно для D-паттерна).
4. Совместная деятельность: Включение ребенка в совместные игры и предметные занятия, где взрослый выступает не контролером, а эмоциональным партнером, который помогает освоить культурные способы действия.

Анализ специализированных коррекционных программ

Отечественная практика накопила успешный опыт работы с нарушенной привязанностью, используя специализированные программы, фокусирующиеся на восстановлении эмоционального общения.

Программа	Цель	Методы и фокус	Практическая значимость
«Домашний визит»	Поддержка замещающих семей и родителей-выпускников интернатов.	Систематические визиты психолога на дом. Фокус на эмоциональном общении и чувствительности родителей.	Предотвращение вторичной депривации; формирование привязанности уже в новой семье.
«Мир моего ребенка» (АНО «Подсолнух»)	Коррекция нарушений привязанности через игру и взаимодействие.	Обучение родителей/воспитателей методам реагирования на сигналы ребенка. Использование совместной игры для построения эмоциональной связи.	Прямое влияние на ВРМ ребенка через изменение поведения взрослого; развитие эмоционального интеллекта.

Эти программы демонстрируют, что ключевой фактор успеха — не игрушки или методики, а восстановление чувствительности взрослого к потребностям ребенка и создание условий для формирования индивидуальной, устойчивой эмоциональной связи.

Рекомендации для специалистов домов ребенка

Работа с детьми, имеющими дезорганизованный паттерн привязанности, требует от специалистов глубокого понимания их внутреннего конфликта и способности выдерживать противоречивые реакции.

1. Принцип «Один ребенок — один значимый взрослый»: В рамках сменного графика обеспечить максимальную индивидуализацию. Назначить каждому ребенку «основного воспитателя», который будет проводить с ним большинство режимных моментов и выступать в роли «надежной базы».
2. Фокус на телесном контакте и проприоцепции: Использовать массаж, ношение на руках, тактильные игры, чтобы помочь ребенку регулировать эмоциональное состояние и снизить уровень кортизола.
3. Использование игровой психотерапии: Детская психотерапия должна быть направлена на проигрывание травматичных ситуаций и конфликтов (например, страха разлуки). Игра (сюжетно-ролевая, с элементами сказкотерапии) является инструментом для интеграции диссоциированных эмоций, характерных для D-паттерна.
4. Обучение работе с П. Криттенден: Специалисты должны быть обучены распознаванию не только классических паттернов, но и сложноорганизованных стратегий (например, сочетание агрессии и беспомощности), чтобы адекватно реагировать, не подкрепляя патологическое поведение, но и не отвергая потребность в контакте.
5. Развитие познавательной сферы через безопасность: Стимулирование познания должно происходить только после установления эмоционального контакта. Использовать предметную деятельность (методика Е.А. Стребелевой) не как тест, а как инструмент для совместного переживания успеха и получения позитивного отклика от взрослого.

Заключение

Настоящее исследование подтвердило критическую взаимосвязь между дезорганизованным паттерном привязанности и выраженным отставанием в познавательном развитии у детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребенка.

Теоретический анализ, основанный на концепциях Дж. Боулби и Л.С. Выготского, показал, что отсутствие «надежной базы» приводит к блокировке исследовательской активности, а эмпирические данные, в частности факт доминирования дезорганизованного паттерна (почти 90%), свидетельствуют о глубоком кризисе Внутренней Рабочей Модели.

Более того, мы выявили, что за этими поведенческими проявлениями стоят специфические нейрофизиологические нарушения, такие как дисрегуляция ГГНС и сглаживание суточной кривой кортизола, которые являются биологической основой для ЗПР и нарушений эмоциональной регуляции. Практическая значимость работы заключается в разработке системы психолого-педагогических мер, направленных на компенсацию депривации. Эти меры должны фокусироваться на создании стабильной, чувствительной среды и использовании специализированных российских программ («Домашний визит», «Мир моего ребенка»), чья эффективность основана на восстановлении индивидуального эмоционального контакта. Дальнейшие исследования должны быть сосредоточены на лонгитюдном изучении динамики познавательного развития у детей с D-паттерном после их помещения в замещающие семьи, а также на разработке и валидизации методов нейрофизиологического мониторинга (например, неинвазивное измерение кортизола в слюне) для объективной оценки эффективности коррекционных вмешательств.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : В 2 т. / Под ред А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.
2. Актуальные проблемы современного детства / Под ред. Е.М. Рыбинского. М.: НИИ Детства Российского Детского Фонда, 1995. 210 с.
3. Брутман В.И. Семейные факторы девиантного материнства // Семейная психология и семейная терапия. 1999. № 3. С. 14-36.
4. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 38-47.
5. Ванникотт Д. Институт общегуманитарных исследований. М., 2002. 288 с.
6. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения. М., 1987. 366 с.
7. Ильина В.Н. Развитие личности ребенка от года до трех. М., 2006. 425 с.
8. Кокорева Е.Г., Елисеев Е.В. Влияние различных видов депривации на развитие детского организма // Cyberleninka. URL: [Электронный ресурс].
9. Крэйн У. Теории развития. СПб., 2002. 245 с.
10. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИКЦ «Академкнига», 2003. 332 с.
11. Лютова Е.К. Тренинг общения с ребенком: (период раннего детства). СПб.: Речь, 2001. 175 с.
12. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 2004. 195 с.
13. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1995. 256 с.
14. Немов Р.С. Психология. 4-е изд. М.: ВЛАДОС, 2003. 243 с.
15. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М., Российское педагогическое агентство. 1996. 374 с.
16. Особенности привязанности в контексте изучения ранних дезадаптивных когнитивных схем // Молодой ученый. 2021.
17. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 19-26.
18. Плешкова Н. Л. Развитие привязанности у детей от одного года до четырех лет // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. 2018. Том 8. № 4.
19. Плешкова Н.Л., Мухамедрахимов Р.Ж. Особенности привязанности у детей, воспитывающихся в семье и доме ребенка. URL: [Электронный ресурс].
20. Плешкова Н.Л. Особенности привязанности у детей раннего возраста : автореф. дис. … канд. психол. наук. СПб., 2010.
21. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996. 256 с.
22. Покатаева М.В. Качественная характеристика ситуации развития ребенка в современной семье // Психологическая наука и образование. 2001. №2.
23. Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года). М., 2006. 97 с.
24. Практикум по возрастной психологии / Ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001. 682 с.
25. Привязанность : Перевод с английского Боулби Дж. М.: Гардарики, 2003. 477 с.
26. Проблемы сиротства и деятельность учреждений, замещающих семейной воспитание. Вып. II / Под ред. Н.Г. Аристовой. М.: Институт социологии РАН, 1992. 340 с.
27. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста : Учебно-методическое пособие. URL: [Электронный ресурс].
28. Радионова М.С. Причины отказа от ребенка // Человек. 1996. № 5. С. 113-122.
29. Скобло Г.В., Северный А.А., Баландина ТА. Психическое здоровье детей раннего возраста и их родителей // Российский психиатрический журнал. 1999. № 6. С. 50–54.
30. Словарь психолога-практика / сост. Головин С.Ю. Изд. 2-е, перераб., доп. [Б.м.], 1999. 976 с.
31. Смирнова Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. URL: [Электронный ресурс].
32. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 139-151.
33. Смирнова Е.О., Радева Р. Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) // Вопросы психологии. 2004. №7. С. 122-145.
34. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Питер, 2000. 749 с.
35. Хаймовская Н.А. Зависимость между характером взаимодействия и особенностями привязанности ребенка к взрослому : Канд. дис. М., 1998. 197 с.
36. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989. 265 с.
37. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990. 279 с.