ПРИОРИТЕТ №1: РЕЛЕВАНТНЫЙ ФАКТ. Дисграфия, частичное специфическое расстройство процесса письма, по данным исследований, затрагивает до 30% младших школьников, что делает эту проблему одной из наиболее острых в специальной педагогике. Однако истинная сложность нарушения кроется не только в стойких ошибках на письме, но и в глубоком вторичном влиянии на познавательную и мотивационную сферы ребенка. Когда ежедневный учебный труд превращается в источник фрустрации и неуспеха, происходит закономерное снижение познавательного интереса, который является фундаментом для развития мыслительной активности и формирования внутренней позиции обучающегося. Цель настоящего исследования — не просто описать логопедический дефект, но создать междисциплинарную модель коррекции, интегрирующую устранение специфических нарушений письма с целенаправленным развитием познавательной мотивации. И что из этого следует? Без целенаправленной работы над мотивацией, даже после устранения специфических ошибок, ребенок останется в зоне риска стойкого неприятия учебной деятельности.
Теоретико-Методологические Основы Изучения Дисграфии и Познавательной Активности
Современные Научные Подходы к Пониманию и Классификации Дисграфии
Дисграфия представляет собой одно из наиболее значимых и распространенных специфических расстройств, препятствующих успешному освоению образовательной программы в младшем школьном возрасте. С точки зрения логопедии, дисграфия — это частичное специфическое расстройство процесса письма (на уровне начертания, буквенного оформления или грамматической организации), проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с нарушением интеллекта, зрения или слуха.
Этиопатогенез дисграфии носит мультифакторный характер, предполагая несформированность или нарушение взаимодействия целого комплекса психических функций, необходимых для осуществления сложного акта письма. Письмо требует скоординированной работы речеслухового, речедвигательного, зрительного анализаторов, а также функций программирования и контроля деятельности. Нарушение любого из этих компонентов ведет к специфическим ошибкам, не связанным с применением орфографических правил, что является ключевым дифференциально-диагностическим признаком.
Системный Обзор Классификаций Дисграфии
В отечественной логопедии наиболее признанной остается классификация, основанная на несформированности определенных операций процесса письма, разработанная Р. И. Лалаевой и И. Н. Садовниковой. Эта классификация позволяет четко привязать тип дисграфии к конкретному дефициту в высших психических функциях, а следовательно, определить мишень коррекционного воздействия.
| Вид Дисграфии (По Лалаевой/Садовниковой) | Несформированный Механизм/Операция | Проявляющиеся Ошибки |
|---|---|---|
| Артикуляционно-акустическая | Несформированность кинестетических образов звуков и фонематического восприятия. | Замены и пропуски букв, соответствующие дефектам произношения в устной речи («пишет так, как говорит»). |
| Акустическая | Нарушение фонемного распознавания и дифференциации звуков, сходных по акустическим признакам. | Замена букв, обозначающих сходные по звучанию фонемы (звонкие/глухие: б-п, свистящие/шипящие: с-ш). |
| На почве нарушения языкового анализа и синтеза | Несформированность фонематического анализа (определение последовательности звуков) и синтеза (объединение в целое). | Пропуски и перестановки букв/слогов, слитное написание слов, раздельное написание частей слова. |
| Аграмматическая | Недоразвитие грамматического строя речи и морфологических обобщений. | Нарушения связи слов в предложении, ошибки в согласовании и управлении. |
| Оптическая | Нарушение зрительного гнозиса и оптико-пространственных представлений. | Смешение графически сходных букв (зеркальное письмо, замены: П-Н, И-Н). |
Клинико-психологический подход А. Н. Корнева дополняет эту картину, фокусируясь на нейропсихологических механизмах. Корнев подразделяет дисграфии на дисфонологические (связанные с нарушением обработки речи) и метаязыковые (связанные с расстройствами анализа и синтеза). В рамках этого подхода особое внимание уделяется диспраксической (моторной) дисграфии, которая связана не столько с фонематикой, сколько с нарушением формирования графомоторных навыков и недостаточным развитием сукцессивных функций (последовательной организации движений). При этом типе нарушения темп письма замедлен, а почерк неразборчив, что отражает дефицит в планировании моторного акта.
Таким образом, для целей исследования необходимо рассматривать дисграфию как комплексное нарушение, при котором дефицит в одной из составляющих акта письма (например, фонематической или оптической) неизбежно снижает общую регуляторную функцию письменной деятельности, влияя на способность ребенка к самостоятельному контролю.
Психолого-Педагогические Концепции Познавательной Активности и Интереса
Познавательный интерес (ПИ) является центральным понятием в педагогической и возрастной психологии, определяя успешность учебной деятельности. В чем же заключается его сущность?
Сущность и Структура Познавательного Интереса
Г. И. Щукина определяет познавательный интерес как избирательную направленность личности на предметы и явления действительности, характеризующуюся постоянным стремлением к новым, более полным и глубоким знаниям.
Щукина выделяла, что ПИ — это не просто эмоциональная реакция, а сложная структура, включающая три ключевых компонента, работающих в тесном единстве:
- Интеллектуальные процессы: Активность мышления, выражающаяся в поисковых действиях, анализе, синтезе, обобщении и критическом отношении к информации.
- Эмоциональные компоненты: Удовлетворение от процесса познания, радость открытия.
- Волевые компоненты: Настойчивость, целеустремленность и преодоление трудностей на пути к получению знаний.
С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что устойчивость и сила познавательного интереса определяются его глубиной, то есть степенью связи с основным содержанием и свойствами личности, его направленностью. ПИ, по Рубинштейну, является активным познавательным отношением, которое переходит от ситуативного любопытства к устойчивой черте личности, формируя познавательную потребность.
Познавательный Интерес как Ведущий Мотив Учения
В младшем школьном возрасте (6–10 лет) происходит смена ведущей деятельности: на смену игре приходит учебная деятельность. Согласно концепции Д. Б. Эльконина и А. Н. Леонтьева, именно в этот период происходит формирование внутренней позиции обучающегося. Познавательный интерес выступает здесь как ведущий фактор развития мыслительной активности. Если познавательные мотивы доминируют над внешними (например, мотивом избегания наказания или получения отметки), учебная деятельность становится самоценной. Активность ребенка проявляется в множестве вопросов, инициативе, самостоятельном поиске информации и, что критически важно для нашего исследования, в целенаправленности письменно-речевой деятельности (ПРД).
Мотивация является операциональным компонентом, который «запускает» и поддерживает ПРД. Ребенок, мотивированный на познание, способен преодолевать технические трудности письма. Напротив, ребенок с дисграфией, постоянно сталкивающийся с неуспехом, формирует негативную мотивацию, что приводит к снижению общей познавательной активности и избеганию задач, требующих письма. Какой важный нюанс здесь упускается? Неуспех в письме не просто снижает мотивацию; он формирует механизм «выученной беспомощности» в отношении всех видов познавательной деятельности, связанных с графическим оформлением.
Глава 2. Эмпирическое Исследование Специфических Особенностей Познавательной Сферы Младших Школьников с Дисграфией
Констатирующий эксперимент является основой для выявления специфических нарушений познавательных процессов и мотивационной сферы, вторично обусловленных дисграфией.
Специфика Нарушения Высших Психических Функций и Регуляторного Компонента Деятельности при Дисграфии
Дисграфия редко существует как изолированный дефект. Она сопряжена с недостаточностью функционирования широкого спектра высших психических функций (ВПФ), что подтверждается множеством нейропсихологических исследований.
Дефицит Памяти и Внимания
У детей с нарушениями письма часто отмечается снижение объема слухоречевой памяти, что критически важно для удержания в памяти длинных речевых конструкций при письме под диктовку. Произвольное внимание также оказывается в зоне риска: его сниженный объем и неустойчивость являются одними из факторов, обусловливающих пропуски букв и слогов, а также отвлечение от задачи. Но означает ли это, что их познавательная сфера безвозвратно дефектна?
| Сфера ВПФ | Проявление дефицита при дисграфии | Влияние на познавательную активность |
|---|---|---|
| Слухоречевая память | Трудности удержания в памяти инструкции, диктуемого материала. | Ограничение объема воспринимаемой информации, быстрая утомляемость. |
| Произвольное внимание | Невозможность длительной концентрации на монотонном процессе письма, пропуски элементов. | Снижение целенаправленности и контроля деятельности. |
| Восприятие (Гнозис) | Трудности в дифференциации графем (оптическая дисграфия) или фонем (акустическая дисграфия). | Неточность знаний об окружающем мире, трудности в формировании сенсорных эталонов. |
Нарушение Функций Программирования, Регуляции и Контроля
Наиболее глубокий анализ когнитивного дефицита при дисграфии дает нейропсихологический подход, основанный на трудах А. Р. Лурии и Л. С. Цветковой. Нарушение письменной деятельности в этом контексте рассматривается как следствие функциональной несформированности третьего блока мозга — лобных отделов, отвечающих за нейродинамический и регуляторный компонент психической деятельности.
Письмо — это целенаправленная, многоэтапная деятельность, требующая:
- Программирования: Составление плана высказывания и выбора графо-моторной программы.
- Реализации: Выполнение двигательного и графического акта.
- Контроля: Сличение написанного с изначальным замыслом (самокоррекция).
У детей с дисграфией, особенно с диспраксическими и аграмматическими ее формами, часто наблюдается дефицит именно в функциях программирования и контроля. Нарушение проявляется в:
- Импульсивности при письме, невозможности заранее спланировать последовательность действий.
- Стойких ошибках самоконтроля: ребенок не видит или не исправляет собственные ошибки, даже после многократного обращения внимания.
- Недостаточной целенаправленности деятельности: процесс письма быстро распадается на отдельные, не связанные между собой моторные акты, теряя смысловую основу.
Этот дефицит напрямую влияет на познавательную сферу, поскольку нарушает способность ребенка к самостоятельному, поисковому и продуктивному обучению, требующему внутреннего плана действий.
Методология Выявления Взаимосвязи Вида Дисграфии и Характера Нарушения Познавательной Активности/Мотивации
Для получения научно-обоснованных результатов необходим комплексный психодиагностический инструментарий, который позволит не только выявить наличие и вид дисграфии, но и количественно измерить степень нарушения познавательной активности. Это позволит перейти от описательной оценки к доказательной коррекции.
Диагностический Комплекс (Констатирующий Эксперимент)
| Задача Диагностики | Методика | Целевой Показатель |
|---|---|---|
| Логопедическая диагностика (вид дисграфии) | Методика обследования письменной речи (О. Б. Иншакова, Т. В. Ахутина) | Количественный и качественный анализ дисграфических ошибок (индекс ошибок, преобладающий тип). |
| Исследование учебной мотивации | Методика определения уровня учебной мотивации (Н. Г. Лусканова) | Уровень развития учебной мотивации (высокий, средний, низкий), доминирование познавательных мотивов над внешними. |
| Исследование познавательных мотивов (проективная) | Проективная методика «Цветок Желаний» (Г. Ф. Гаврилычева) | Выявление доминирующего мотива (игровой, учебный, познавательный) через выбор и ранжирование «лепестков». |
| Исследование ВПФ (программирование, гнозис) | «Графический диктант» (Н. Ю. Горбачевская), «Последовательность картинок» (А. Н. Бернштейн) | Уровень сформированности графомоторных навыков, сукцессивных функций, способности к логическому программированию. |
Особое внимание в исследовании должно быть уделено мотивации письменно-речевой деятельности, которая является наименее разработанной областью в специальной логопедической литературе. Снижение мотивации к ПРД у детей с дисграфией носит специфический характер: ребенок избегает именно тех заданий, которые требуют графического оформления мыслей, хотя к устному изложению или чтению может сохранять интерес. Этот момент требует включения в коррекцию специальных мотивирующих приемов.
Пример взаимосвязи: Оптическая дисграфия и познавательная активность. Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса и оптико-пространственных представлений. Дефицит в этой области ВПФ приводит к ошибкам в узнавании и воспроизведении графем. Вторично это формирует у ребенка чувство неуспеха при выполнении визуально-пространственных задач (например, при списывании, рисовании схем, работе с геометрией), что ведет к снижению интереса к этим видам познавательной деятельности. Использование методики «Графический диктант» в данном случае позволяет установить количественную корреляцию между количеством ошибок в воспроизведении графических элементов и низким уровнем мотивации к выполнению заданий, требующих пространственного анализа.
Глава 3. Система Коррекционно-Логопедической Работы, Направленной на Преодоление Дисграфии с Развитием Познавательной Активности
Коррекционно-логопедическая работа должна строиться на принципе системности и учитывать как специфические логопедические задачи, так и вторичные нарушения познавательной сферы.
Основные Направления и Технологии Коррекционной Работы
Коррекционная программа должна иметь три взаимосвязанных вектора, обеспечивающих целостный подход:
- Устранение специфических дисграфических ошибок (развитие фонематических, лексико-грамматических или оптико-пространственных функций).
- Формирование и развитие общефункциональных механизмов (ВПФ: внимание, память, мышление).
- Развитие регуляторного компонента деятельности (программирование и контроль) и повышение познавательной мотивации.
Детализация Приемов Формирования Программирования и Самоконтроля
Учитывая, что дисграфия часто сопряжена с несформированностью функций программирования и контроля, ключевым элементом коррекции является использование приемов, основанных на нейропсихологическом подходе. Необходимо осознанно формировать у ребенка внутренний план действия.
Прием: Использование внешней развернутой речи (поэтапный перевод контроля)
На начальном этапе работы ребенок должен проговаривать вслух весь процесс письма (внешняя речь), что позволяет перевести бессознательный, дефектный процесс на уровень осознанного контроля. Этот механизм является фундаментальным для становления саморегуляции.
- Этап 1: Развернутое проговаривание. Ребенок проговаривает каждый этап: «Сначала я слушаю слово [стол], определяю первый звук [с], записываю букву С, проверяю, правильно ли написана буква С…»
- Этап 2: Шепотная речь. Процесс автоматизируется, проговаривание переходит в шепот.
- Этап 3: Внутренний план. Контроль осуществляется полностью в уме.
Таким образом, формируется полноценный навык самоконтроля, который является высшим уровнем познавательной активности. Для коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, эффективен прием анализа и составления схемы слова, где используются модели звуковой и слоговой структуры. Это позволяет наглядно обозначить последовательность звуков, что формирует важнейшую операцию фонематического анализа и синтеза.
Активизация Познавательной Мотивации
Повышение познавательного интереса у ребенка с дисграфией требует отхода от традиционных скучных упражнений и включения личностно значимых, интерактивных методов. В конце концов, разве не в этом заключается истинная цель педагогики — сделать обучение желанным?
- Игровые технологии и квест-технологии: Использование дидактических игр, компьютерных программ и приложений, где коррекционная задача замаскирована под игровой сюжет. Например, создание «тайных шифров» (оптическая дисграфия) или «поиск ошибок в письме инопланетян» (фонематическая дисграфия), что стимулирует самостоятельную поисковую деятельность.
- Актуализация коммуникативных ситуаций: Письменная речь должна служить реальным коммуникативным целям. Это может быть составление текстов для школьной стенгазеты, написание писем героям сказок или создание инструкций для младших школьников. Это повышает мотивацию к письменно-речевой деятельности за счет придания ей личностного смысла.
- Использование ИКТ: Применение интерактивных досок, обучающих программ и планшетов позволяет снизить негативное эмоциональное отношение к традиционному письму ручкой, переключая фокус внимания на современный, более привлекательный для детей формат.
Критерии и Показатели Эффективности Коррекционного Воздействия
Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы должна быть многомерной и включать четкие, объективные критерии, позволяющие верифицировать результаты формирующего эксперимента. Для работы целесообразно использовать трехкомпонентную систему оценки.
Таблица Критериев Эффективности
| Критерий | Цель Измерения | Количественный Показатель | Методика Измерения |
|---|---|---|---|
| Речевая Эффективность | Снижение тяжести и стойкости дисграфических ошибок. | Индекс дисграфических ошибок (среднее количество ошибок на 100 слов) в письменных работах. | Диктант и списывание (О.Б. Иншакова). |
| Познавательно-Мотивационная Эффективность | Повышение познавательных мотивов, развитие самоконтроля и целенаправленности. | Динамика уровня учебной мотивации (баллы по шкале Лускановой); изменение скорости и точности выполнения когнитивных задач. | Методика Н.Г. Лускановой; Хронометраж выполнения «Графического диктанта» (уменьшение времени, увеличение точности). |
| Образовательная Эффективность | Улучшение успеваемости по основным предметам и освоение АОП. | Положительная динамика отметок по русскому языку и чтению. | Анализ школьной документации. |
Фокус на количественных показателях познавательной активности
Для доказательства того, что коррекция дисграфии параллельно развивает познавательную активность, необходимо использовать точные метрики, выходящие за рамки простого подсчета ошибок:
- Динамика Мотивации (по Лускановой): Если до эксперимента средний балл по шкале, отражающей доминирование познавательных мотивов, составлял $M_1$, а после формирующего воздействия — $M_2$, то эффективность можно измерить как:
$$ \Delta M = M_2 — M_1 $$
Положительная разница ($\Delta M > 0$) указывает на смещение мотивации в сторону внутренних, познавательных побуждений. - Эффективность Регуляторного Компонента (скорость и точность): На этапе констатирующего эксперимента фиксируется время $T_1$ и количество ошибок $E_1$ при выполнении задания на программирование (например, «Графический диктант»). После коррекции фиксируются $T_2$ и $E_2$. Снижение $T$ (скорость) при одновременном снижении $E$ (точность) будет свидетельствовать об улучшении нейродинамического компонента и самоконтроля, что является прямым показателем роста качества познавательной деятельности.
Эти четкие, количественные критерии позволят объективно верифицировать гипотезу о том, что системная коррекционная работа, направленная на устранение дисграфии с одновременным развитием регуляторных функций, ведет к значимому повышению познавательной активности младших школьников, что и было основной задачей.
Заключение, Выводы и Практические Рекомендации
Проведенный теоретический анализ и разработка методологической базы подтверждают, что дисграфия у младших школьников является не только речевым, но и глубоким когнитивным и мотивационным нарушением. При этом коррекционная работа, направленная исключительно на устранение ошибок, не будет эффективной в долгосрочной перспективе, если не будет решена проблема мотивационного дефицита.
Основные Выводы Исследования
- Сложный Этиопатогенез: Современное понимание дисграфии требует интеграции логопедического (Р. И. Лалаева) и клинико-психологического (А. Н. Корнев) подходов, что позволяет рассматривать нарушение письма не только через фонематический дефицит, но и через несформированность регуляторных функций (программирование, контроль), нейропсихологически связанных с лобными отделами мозга (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова).
- Вторичный Мотивационный Дефицит: Наличие стойких дисграфических ошибок неизбежно приводит к формированию негативной внутренней позиции обучающегося, снижению самооценки и резкому падению познавательной активности и мотивации к письменно-речевой деятельности, что является наименее разработанным, но критически важным аспектом для успешности ребенка.
- Необходимость Системной Коррекции: Эффективная коррекционная программа должна быть системной, включая развитие общефункциональных механизмов (ВПФ) и использование приемов, направленных на осознанное формирование самоконтроля через поэтапный перевод внешней речи во внутренний план.
- Объективные Критерии Эффективности: Для верификации результатов экспериментальной работы необходима трехкомпонентная система оценки (речевая, образовательная, познавательно-мотивационная), использующая количественные показатели (индекс ошибок, динамика по методике Н. Г. Лускановой, изменение скорости выполнения когнитивных тестов).
Практические Рекомендации для Логопедов и Педагогов
На основе разработанной концепции предлагаются следующие методические рекомендации для внедрения в коррекционный процесс, которые помогут специалистам выйти за рамки традиционного подхода:
- Интеграция Диагностики: В обязательном порядке сочетать логопедическое обследование (анализ ошибок по Иншаковой/Ахутиной) с психологическими методиками для выявления структуры мотивации (Н. Г. Лусканова, «Цветок Желаний») и уровня сформированности регуляторного компонента («Графический диктант»).
- Приоритет Развития Самоконтроля: Вводить в работу упражнения на формирование функций программирования и контроля, используя технику развернутого проговаривания акта письма (подробнее см. Детализация Приемов). Необходимо визуализировать этапы работы (схемы, алгоритмы) для детей с нарушениями регуляции.
- Мотивационное Обогащение Среды: Использовать активные, личностно значимые и интерактивные методы (игровые технологии, ИКТ, квест-элементы) для повышения интереса к письменно-речевой деятельности. Превращать задания из абстрактных упражнений в коммуникативно-значимые ситуации (составление памяток, написание мини-рассказов для публикации).
- Дифференцированный Подход: Учитывать тип дисграфии при выборе приемов для развития познавательной сферы. Например, при оптической дисграфии акцент должен быть сделан на развитие зрительного гнозиса и пространственных представлений (работа с конструктором, анализ графических символов), что одновременно восстанавливает базовые познавательные функции, необходимые для успешного обучения и стимулирует интеллектуальные процессы.
Список использованной литературы
- Безруких М.М. Обучение письму. Кн. для учителя. Москва : Просвещение, 1997.
- Божович Л.И. Личность и её формирование в детском коллективе. Москва, 1968.
- Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон [и др.] ; под ред. А.В. Петровского. Москва : Просвещение, 1979. 288 с.
- Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : учебное пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. Москва : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2001. С. 193-199.
- Габеева Л.Н. Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности : автореф. дис. … канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2007.
- Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1961.
- Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. Москва : Академический Проект, 2000.
- Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. Москва : Просвещение, 1972.
- Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи : автореф. дис. … канд. наук. Москва, 1961. С. 16–20.
- Иваненко С.Ф. К диагностике нарушения чтения и письма у младших школьников // Дефектология. 1984. № 1. С. 53.
- Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. Санкт-Петербург : КАРО, 2004. 432 с.
- Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей // Основы теории и практики логопедии. Москва, 1968.
- Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Санкт-Петербург, 1995.
- Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. Москва : Академия, 2001. 120 с.
- Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Москва : РОУ, 1996. 180 с.
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Санкт-Петербург : Союз, 2004. 224 с.
- Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия: методическое наследие : в 5 кн. Кн. 4. Нарушения письменной речи / под ред. Л.С. Волковой. Москва : Владос, 2003. 304 с.
- Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Логопедия: методическое наследие : в 5 кн. Кн. 4. Нарушения письменной речи / под ред. Л.С. Волковой. Москва : Владос, 2003. 304 с.
- Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. Москва : АПН РСФСР, 1959. С. 207-252.
- Лисина М.И. Развитие познавательной активности в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4.
- Логопедия / под ред. Л.С. Волковой. Москва : АПН РСФСР, 1995.
- Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Москва : Гном и Д, 2006. 136 с.
- Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. Москва : Академия, 2002. 480 с.
- Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов // Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Ленинград, 1963. С. 134-148.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург : Питер, 2006. 713 с.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва : Владос, 1995. 256 с.
- Соботович Е.Ф., Голиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. Москва, 1979.
- Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С.С. Ляпидевского. Москва : Медицина, 1969. С. 190–212.
- Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Москва : Просвещение, 1996.
- Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избранные психологические труды. Москва : Наука, 1989.