Особенности развития и коррекции лексики у дошкольников со стертой дизартрией: комплексное теоретико-практическое исследование

Представьте себе мир, где слова ускользают, а мысли теряют свои очертания, прежде чем успеют облечься в звуки. Это не вымысел, а повседневная реальность для многих дошкольников со стертой дизартрией, для которых освоение лексической системы становится настоящим вызовом. В современном логопедическом пространстве проблема развития лексики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами (МДР) приобретает особую актуальность. Статистика свидетельствует, что дизартрия, даже в стертой форме, значительно влияет на формирование всех компонентов речевой системы, а лексическая сторона речи страдает вторично, но не менее глубоко, чем фонетическая. Это не просто затрудняет общение, но и закладывает основу для потенциальных школьных трудностей, включая дисграфию и дислексию. И что из этого следует? Недооценка этой проблемы на ранних этапах приводит к каскаду негативных последствий, усугубляя образовательные и социальные барьеры для ребенка. Раннее выявление и адресная коррекция – вот ключ к минимизации этих рисков.

Целью данного исследования является разработка всестороннего и глубокого плана изучения особенностей развития и коррекции лексики у дошкольников со стертой дизартрией. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: раскрыть теоретические основы формирования лексической системы в онтогенезе, детально описать нормативные показатели развития лексики, дать клинико-педагогическую характеристику дошкольников со стертой дизартрией и проанализировать ее влияние на лексическое развитие, углубиться в специфику лексических нарушений с психолингвистической точки зрения, представить комплексный подход к диагностике, разработать детализированную программу коррекционной работы и определить критерии оценки ее эффективности.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и углублении знаний о вторичных лексических нарушениях при стертой дизартрии, их этиологии и психолингвистических механизмах, которые часто остаются недооцененными. Практическая значимость состоит в предоставлении студентам-дефектологам и практикующим логопедам научно обоснованного, всеобъемлющего руководства по диагностике и коррекции лексических нарушений, которое может быть использовано для разработки индивидуальных образовательных маршрутов. Структура дипломной работы включает введение, пять глав, посвященных теоретическим основам, специфике нарушений, диагностике, коррекционным подходам и оценке эффективности, а также заключение. Каждая глава призвана максимально полно раскрыть соответствующий аспект проблемы, предлагая как классические, так и новаторские подходы к ее пониманию и решению.

Теоретические основы формирования лексической системы в онтогенезе и ее нарушения при дизартрии

Когда ребенок делает первые вдохи, он не только начинает дышать легкими, но и закладывает фундамент своей будущей речевой системы. Усвоение родного языка — это процесс, который начинается буквально с первых дней жизни, и развитие словаря неразрывно связано с развитием всех психических процессов и компонентов речи. Этот путь, получивший название онтогенеза речи, проходит через ряд увлекательных стадий, где каждый этап является ступенькой к осмысленному общению, а нарушения на любом из них могут иметь далеко идущие последствия для всего речевого развития.

Становление лексической системы в онтогенезе

Изучение того, как ребенок овладевает языком, всегда было в центре внимания психолингвистов и дефектологов. А.Н. Гвоздев, выдающийся отечественный лингвист, детально проанализировал грамматическое строение детской речи, показав, как постепенно формируется морфологическая и синтаксическая система. Его работы стали краеугольным камнем в понимании нормативного речевого развития. С.Н. Цейтлин, в свою очередь, исследовала процесс освоения ребенком родного языка, включая звуковую сторону, морфологические категории, синтаксические конструкции и формирование словаря. Она придерживалась «конструктивистского» подхода, полагая, что ребенок активно строит собственную языковую систему, опираясь на речевые образцы, полученные от взрослых, не просто копируя их, а активно перерабатывая и обобщая.

М.Б. Елисеева и А.М. Шахнарович внесли значительный вклад в изучение ранних стадий речевого развития. Согласно их исследованиям, еще до появления первых осмысленных слов, ребенок проходит стадии гуления и лепета. В этот период общение носит преимущественно ситуативный и эмоциональный характер. Первые слова, как правило, появляются в пассивном лексиконе в 8-9 месяцев, а затем и в активном — в 8-12 месяцев. Интересно, что слово переходит в активный лексикон только после того, как ребенок начинает использовать его в спонтанной речи. Период от 1 года до 2 лет характеризуется возникновением так называемого начального лексикона, который может включать протослова (звукоподражания, упрощенные слова), слова из «языка нянь» (речь, адресованная детям, часто повторяющая лепетную структуру, например, «киса» вместо «кошка») и, конечно, нормативные слова.

Развитие значения слова — это еще один сложный и многогранный процесс. Оно происходит в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловой аспект подразумевает изменение предметной отнесенности, которая постепенно приобретает категориальный характер. Системный аспект связан с изменением функциональной системы, стоящей за словом. На самых ранних этапах развития ребенка это преимущественно аффективный смысл, связанный с эмоциями и ощущениями. В дошкольном возрасте значение слова обогащается прежним опытом и образами, а у взрослого человека оно уже представляет собой сложную систему логических связей.

А.А. Леонтьев, основатель советской психолингвистической школы, разработал концепцию становления речевой деятельности, подчеркивая ее неразрывную связь с более широкой деятельностью — игрой, общением. Он показал, что речь не существует сама по себе, а включена в контекст человеческой активности. Психолингвистика, как наука, изучает отношение между системой языка и языковой способностью, а также фундаментальные процессы порождения и восприятия речи.

Л.С. Выготский, чьи труды стали классикой детской психологии и дефектологии, сделал огромный вклад в исследование развития высших психических функций и соотношения мысли, речи и языка. Его концепция речемышления утверждает, что мысль не просто оформляется в слове, а именно формируется в нем, проходя сложный путь от изначального мотива к оформлению мысли во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в самих словах. Этот процесс демонстрирует глубокую взаимосвязь мышления и речи.

Наконец, Р.Е. Левина является автором концепции общего недоразвития речи (ОНР), которая стала одним из значительнейших научных достижений в отечественной логопедии. Ею была разработана уникальная психолого-педагогическая классификация нарушений речи у детей, учитывающая именно те проявления, которые наиболее актуальны для организации эффективного коррекционного обучения. Ее работы заложили основу для понимания комплексного характера речевых нарушений и необходимости системного подхода к их коррекции.

Нормативные показатели развития лексики у дошкольников

Погружаясь в мир детской речи, мы обнаруживаем удивительную динамику развития лексической системы, которая является одним из наиболее ярких показателей общего когнитивного и социального развития ребенка. Нормативные показатели служат ориентиром, позволяющим логопедам и родителям оценить, насколько гармонично развивается речь малыша.

К концу 2-го года жизни активный словарь ребенка демонстрирует впечатляющий рост, достигая 50-100, а иногда и 200-300 слов. В этот период ребенок уже способен строить короткие, но осмысленные предложения, например, «Мама, дай». Важно отметить, что в речи двухлетнего малыша начинают появляться первые местоимения, простые предлоги и прилагательные, что свидетельствует о начале освоения грамматических категорий. К 2 годам словарный запас ребенка может увеличиться в 3 раза по сравнению с первым годом жизни.

К 3 годам словарный запас ребенка пополняется до 1000 слов. Это время активного развития фразовой речи: предложения становятся более длинными, состоящими из 3 и более слов. Дети начинают различать цвета, размеры, формы предметов. К этому возрасту их речь должна быть достаточно сформирована, чтобы они могли запомнить и пересказать небольшие стихи и сказки.

К 4 годам происходит качественное обогащение лексикона. Словарный запас достигает 1500-2000 слов, причем он характеризуется не только бытовой тематикой, но и появлением слов оценочного значения (например, «хороший», «плохой»), а также слов-обобщений (например, «игрушки», «овощи»). Четырехлетний ребенок начинает активно изменять слова по числам, родам, падежам, уверенно использует предлоги и осваивает все основные части речи.

К пяти годам активный словарь достигает примерно 3000 слов. Это позволяет ребенку значительно точнее излагать свои мысли и свободно общаться. В речи появляются сложные обобщения, уменьшается количество ошибок в словоизменении основных частей речи. К этому возрасту ребенок обычно овладевает четким произношением шипящих звуков ([ш], [ж], [ч’], [щ’]), многие начинают верно произносить [р], [р’], [л], хотя в многосложных словах еще могут наблюдаться смешения. Следует отметить, что фонематический слух в норме интенсивно развивается в дошкольном возрасте и должен быть полностью сформирован к 4-5 годам, максимум к 5-6 годам, с окончательным созреванием зон коры головного мозга, ответственных за фонематическое восприятие, к 5-7 годам. Пятилетние дети способны распознавать звуки в потоке речи, подбирать слова на заданный звук и различать изменения в громкости и темпе речи. В норме к этому возрасту они должны четко произносить все звуки в составе слов и предложений. Если пятилетний ребенок не знает, как назвать предмет, он может создавать свои слова, демонстрируя так называемое «словотворчество» (например, «огонята» вместо «маленький огонь»), что является показателем активного поиска языковых средств.

К 6-7 годам активный словарный запас ребенка насчитывает от 3500 до 7000 слов, с преобладанием существительных, что свидетельствует о расширении кругозора и освоении предметного мира. В этом возрасте ребенок уже способен подбирать антонимы и синонимы, использовать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, согласовывать слова по смыслу, говорить выразительно и эмоционально, активно применять союзы. Речь к этому возрасту становится связной, логичной, последовательной; дети четко выговаривают все звуки, не «глотая» окончания слов, и начинают понимать образные выражения. Они свободно склоняют слова по роду, числу, падежу, выделяют главное в рассказе и могут пересказывать сюжеты книг или фильмов. Также они способны объяснять значение знакомых слов, образовывать существительные с суффиксами и глаголы с приставками, использовать сравнительную и превосходную степени прилагательных. Совершенствуется диалогическая и монологическая речь: диалогическая речь хорошо развита, а монологическая начинает интенсивно формироваться, позволяя детям пересказывать небольшие тексты, описывать события и составлять рассказы по картинкам. К пяти годам ребенок может при соответствующем обучении овладеть определением позиции звука в слове (начало, середина, конец). Увеличение активного словаря дает возможность ребенку точнее излагать свои мысли.

Представленная динамика развития лексики — это не просто набор цифр, а сложный, многоуровневый процесс, отражающий интеллектуальное и коммуникативное становление личности. Любые отклонения от этих норм требуют пристального внимания и своевременной коррекции.

Клинико-педагогическая характеристика дошкольников со стертой дизартрией

В мире детского развития дизартрия представляет собой одно из наиболее распространенных нарушений речи, затрагивающее не только звукопроизношение, но и более широкие аспекты коммуникации. Дизартрия — это комплексное расстройство звукопроизношения и просодики, возникающее из-за недостаточной иннервации мышц речевого аппарата, который включает дыхательный, голосовой и артикуляционный отделы. Речь при дизартрии характеризуется неплавностью, невнятностью, смазанностью, малой разборчивостью, что делает ее трудной для восприятия окружающими.

Этиологические факторы дизартрии у детей разнообразны и часто связаны с ранними поражениями центральной нервной системы. К ним относятся внутриутробные нарушения (например, инфекции, перенесенные матерью во время беременности, гипоксия плода, резус-конфликт), родовые травмы, асфиксия новорожденных, а также нейроинфекции, перенесенные в раннем детстве. Дизартрия часто является сопутствующим нарушением при детском церебральном параличе (ДЦП), где она встречается в 60-85% случаев. Кроме того, она наблюдается у детей с интеллектуальными нарушениями, задержкой психического развития (ЗПР), минимальной мозговой дисфункцией (ММД), общим недоразвитием речи (ОНР) и фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН), что подчеркивает ее комплексный характер и влияние на всю систему развития.

Особое внимание в логопедии уделяется стертой дизартрии, или минимальным дизартрическим расстройствам (МДР). Этот термин, предложенный О.А. Токаревой в 1969 году для обозначения неярко выраженных признаков псевдобульбарной дизартрии, описывает легкую степень дизартрии, при которой дефекты звукопроизношения и просодики могут быть выявлены только логопедом при специальном обследовании. В отечественной логопедии в настоящее время чаще используется название «минимальные дизартрические расстройства».

Клинико-педагогические особенности детей со стертой дизартрией проявляются не только в речевой сфере. Они часто включают общую моторную неловкость, ограниченный объем активных движений и быструю утомляемость мышц. Такие дети поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания (например, застегивание пуговиц, завязывание шнурков), плохо держат карандаш, испытывают значительные трудности в выполнении пальчиковой гимнастики, что указывает на недостаточность тонкой моторики.

В артикуляционном аппарате наблюдаются специфические патологические особенности. Лицо может быть гипомимичным, губы вялыми, углы рта опущенными, что приводит к неспособности удерживать позу закрытого рта из-за вялости жевательных мышц. Язык может быть тонким и вялым с малоактивным кончиком (что характерно для паретичности) или, наоборот, толстым и малоподвижным без выраженного кончика (при спастичности). Часто отмечаются девиация языка (отклонение от средней линии при высовывании), асимметрия губ при улыбке, сглаженность носогубных складок. Одним из ярких признаков стертой дизартрии является гиперсаливация (повышенное слюноотделение) во время речи, с которой дети не справляются, что создает дополнительные трудности в артикуляции и общении.

Нарушения звукопроизношения проявляются в смазанности артикуляции, искажениях, заменах и пропусках звуков, особенно заметных в словах со сложной слоговой структурой. Часто наблюдается смешение звуков в группах свистящих, шипящих, а также [р] и [л]. Просодическая сторона речи также страдает, что проявляется в невыразительности, монотонности, нарушении интонации и назальном оттенке голоса. Голос может быть слабым, глухим, с колеблющейся звонкостью и затуханием к концу фразы; темп речи часто ускорен, что делает ее еще более неразборчивой.

Влияние стертой дизартрии на лексическое развитие

Нарушения лексической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией являются вторичными. Это означает, что они не являются первичным дефектом, а обусловлены задержкой и нарушением общего речевого развития, при этом ведущим в структуре речевого дефекта остается нарушение фонетической стороны речи. Невнятное произношение, сложности с артикуляцией и ограниченные кинестетические ощущения от речевого аппарата напрямую влияют на формирование и усвоение слов.

У таких детей наблюдается выраженная ограниченность словарного запаса, а также значительное расхождение между объемом активного и пассивного словаря. Дети могут понимать гораздо больше слов, чем способны использовать в своей активной речи. Характерны неточности в употреблении слов и недостаточное знание их общеупотребительного значения. Например, ребенок может называть любой фрукт «яблоком» или путать названия близких по смыслу предметов.

Одним из наиболее заметных проявлений являются трудности актуализации слов, то есть нахождения нужного слова в процессе речевого высказывания. Это приводит к паузам, заменам слов по семантическому признаку (например, «ворона-грач», «оса-пчела», «цапля-аист»), что затрудняет понимание речи и делает ее менее связной. Кроме того, у дошкольников со стертой дизартрией отмечается неумение выделять существенные семантические признаки в структуре значения слов. Их объяснения часто сводятся к внешним, конкретным характеристикам, игнорируя более глубокие, категориальные связи. Это проявляется в бедности словаря антонимов и синонимов, а также в общей несформированности структуры значения слова. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется у этих детей в более поздние сроки и имеет качественные особенности по сравнению с нормой. Они могут испытывать трудности с группировкой слов по тематическим признакам или с пониманием абстрактных понятий.

Важно акцентировать внимание на преобладании денотативных (конкретных) признаков в объяснении значения слов у детей со стертой дизартрией. Например, на вопрос «Что такое стул?» ребенок может ответить «На нем сидят», указывая на функцию. В то время как у нормативно развивающихся детей в том же возрасте доминируют понятийные (лексико-семантические) признаки, и они могут дать более развернутое объяснение, включающее категориальную принадлежность («это мебель»), материал, назначение и другие характеристики. Это различие является ключевым индикатором особенностей развития семантической стороны лексикона.

Стертая дизартрия в дошкольном возрасте часто проявляется неразборчивой речью, а в школьном возрасте она осложняется значительными трудностями в освоении письменной речи, что может привести к дисграфии и дислексии. Для раннего выявления и правильной организации комплексного воздействия при стертой дизартрии крайне необходима консультация невропатолога для уточнения диагноза и назначения комплексного лечения, поскольку коррекционная работа должна быть междисциплинарной и всесторонней.

Специфические нарушения лексической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией: этиология и психолингвистический анализ

В отличие от фонетических дефектов, которые при стертой дизартрии лежат на поверхности, нарушения лексической стороны речи уходят корнями глубже, затрагивая сложные психолингвистические механизмы. Их специфика часто остается недооцененной в стандартных исследованиях, что делает глубокий анализ этиологии и внутренних механизмов этих нарушений критически важным.

Детализация нарушений лексической стороны речи

Как уже отмечалось, нарушения лексики у дошкольников со стертой дизартрией являются вторичными, обусловленными общим недоразвитием речи и ведущим нарушением фонетической стороны. Однако их проявления имеют свои особенности.

Прежде всего, это ограниченность словарного запаса, которая проявляется не только в количественном, но и в качественном плане. Наблюдается значительное расхождение между объемом активного и пассивного словаря. Ребенок может понимать значение многих слов, но с трудом использует их в своей спонтанной речи. Это создает коммуникативный барьер, так как он не может в полной мере выразить свои мысли и потребности.

Характерны неточности употребления слов и незнание их общеупотребительного значения. Дети могут использовать слова в более узком или, наоборот, слишком широком смысле, что приводит к вербальным парафазиям — заменам и смешениям слов по семантическому признаку. Например, вместо «кошка» ребенок может сказать «киса», вместо «собака» — «гав-гав», что является остатками «языка нянь» и протослов, которые в норме должны были быть вытеснены более точными лексемами. Более сложные примеры парафазий включают «ворона-грач», «оса-пчела», «цапля-аист», где ребенок путает близкие по внешнему виду или функции объекты, но не различает их видовые характеристики.

Особое внимание следует уделить трудностям актуализации слов в процессе речевого высказывания. Это не просто «забывание» слова, а целая цепочка нарушений, связанных с извлечением нужной лексемы из внутреннего лексикона. Ребенок часто делает паузы, использует жесты, междометия или описательные обороты, чтобы компенсировать невозможность быстро найти подходящее слово.

Также отмечается неумение выделять существенные семантические признаки и несформированность структуры значения слова. При объяснении значения слова дети 6-7 лет со стертой дизартрией преимущественно используют денотативные (конкретные, сенсорные) признаки. Например, они могут описать яблоко как «круглое», «красное», «можно есть», в то время как нормативно развивающиеся сверстники доминируют понятийные (лексико-семантические) признаки, такие как «это фрукт», «растет на дереве», «полезное». Это свидетельствует о том, что их семантические связи менее организованы и более поверхностны.

В результате, процесс систематизации лексики и организации семантических полей осуществляется у этих детей в более поздние сроки и имеет качественные особенности по сравнению с нормой. Они испытывают трудности с объединением слов в тематические группы, с пониманием и использованием синонимов и антонимов, с построением иерархических связей между понятиями. Это негативно сказывается на развитии связной речи и способности к логическому мышлению.

Психолингвистические аспекты этиологии лексических нарушений при стертой дизартрии

Причины лексических нарушений при стертой дизартрии кроются не только в непосредственных моторных трудностях, но и в более глубоких психолингвистических механизмах, связанных с функционированием центральной нервной системы.

Во-первых, трудности развернутого высказывания обусловлены не только моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне выбора слова. Процесс порождения речи — это сложная система, где за формированием мысли следует выбор лексических единиц, их грамматическое оформление и лишь затем — моторная реализация. При дизартрии, даже стертой, поражение нервной системы может влиять на все эти этапы. Нарушения моторной реализации (смазанность артикуляции) могут вторично затруднять доступ к лексикону, поскольку обратная связь от произносимого слова менее четкая.

Во-вторых, механизм влияния нарушений речевых кинестезий на недостаточную упроченность слов и снижение вероятности «всплывания» нужного слова является ключевым. Речевые кинестезии — это ощущения от движения артикуляционного аппарата. При их неполноценности, формируется неточный или искаженный образ слова, что затрудняет его закрепление в памяти и, соответственно, его актуализацию. Когда ребенок пытается произнести слово, но не получает четкой кинестетической обратной связи, связь между звуковым образом слова, его значением и моторной программой произнесения становится слабой и неустойчивой.

В-третьих, наблюдаются нарушения морфологических и синтаксических обобщений, несформированность языковых операций грамматического конструирования и выбора единиц. Эти явления объясняются абстрактным характером грамматических значений и большим количеством языковых правил. Дети со стертой дизартрией длительно не усваивают синтаксического значения падежа, используя слова в нерасчлененном виде на морфологические элементы (например, «ест каша» вместо «ест кашу», «сидит тульчику» вместо «сидит на стульчике»). Это свидетельствует о трудностях в овладении системными категориями языка, которые требуют высокого уровня абстракции и обобщения. Поражение ЦНС, лежащее в основе дизартрии, затрудняет формирование этих сложных когнитивных навыков.

Наконец, этиология нарушений лексики неразрывно связана с общими органическими поражениями центральной нервной системы, которые лежат в основе самой стертой дизартрии. Эти поражения приводят к комплексу неврологических, психических и речевых симптомов. Неполноценность иннервации артикуляторных органов негативно влияет не только на фонетический аспект речи, но и на интонационно-выразительный. Это, в свою очередь, вторично обусловливает фонематические и лексико-грамматические нарушения, поскольку все компоненты речевой системы взаимосвязаны и взаимозависимы. Таким образом, лексические нарушения при стертой дизартрии — это многомерный феномен, требующий глубокого понимания как моторных, так и когнитивных аспектов патологии. Для эффективной коррекции такого рода проблем необходимо учитывать все эти нюансы, о чем подробнее будет сказано в Главе 4.

Диагностика и методики исследования лексического развития у дошкольников со стертой дизартрией

Эффективная коррекционная работа начинается с точной и всесторонней диагностики. Для дошкольников со стертой дизартрией этот процесс требует комплексного подхода, объединяющего усилия медицинских и педагогических специалистов, а также использование современных психолингвистических представлений о развитии слова.

Комплекс медико-педагогических исследований

Для выявления стертых проявлений дизартрии и оценки лексического развития проводится многоступенчатый комплекс медико-педагогических исследований.

Первый шаг — это тщательное изучение анамнестических данных. Логопед собирает информацию о протекании беременности и родов матери, возможных внутриутробных нарушениях (инфекции, гипоксия), наличии родовых травм, асфиксии, перенесенных нейроинфекциях в раннем детстве. Также анализируются данные медицинской карты ребенка, фиксируются особенности раннего психомоторного и речевого развития.

Второй шаг включает объективный осмотр и, при необходимости, инструментальную диагностику. Врачи-неврологи проводят осмотр для выявления неврологической симптоматики. Инструментальные методы могут включать:

• Электроэнцефалографию (ЭЭГ) для оценки электрической активности мозга и выявления возможных дисфункций.
• Электронейромиографию для исследования состояния нервов и мышц, иннервирующих речевой аппарат.
• Магнитно-резонансную томографию (МРТ) головного мозга для визуализации структурных изменений.

Ключевым аспектом является необходимость тесного сотрудничества логопеда и детского невролога. Только совместная работа позволяет объективизировать диагноз, точно определить этиологию и характер патологии, что является основой для разработки адекватной стратегии коррекционного воздействия. Невролог уточняет медицинский диагноз, а логопед на основе этого разрабатывает психолого-педагогическую характеристику речевого нарушения.

Логопедическое обследование лексической стороны речи

Логопедическое обследование дошкольников со стертой дизартрией является многокомпонентным и нацелено на выявление всех аспектов речевого дефекта.

1. Оценка строения и функции артикуляционного аппарата. Это базовый этап, включающий:
   • Визуальный осмотр: внимание уделяется выраженности и симметричности носогубных складок, тонусу лицевой мускулатуры (гипомимичность, вялость губ, опущенные углы рта), наличию гиперсаливации (слюнотечения).
   • Исследование подвижности органов артикуляции: оценивается объем, точность, темп, плавность движений губ, языка, мягкого нёба. Проводятся статические (удержание позы) и динамические (чередование движений) функциональные пробы на дизартрию. Например, «улыбка-трубочка», «лопатка», «иголочка». Отмечается наличие тремора, синкинезий (сопутствующих, непроизвольных движений).
2. Исследование дыхания и голоса. Определяются:
   • Тип дыхания: диафрагмальный (брюшной), грудной, смешанный. В норме у дошкольников преобладает диафрагмальное.
   • Ритм и объем дыхания: оценивается способность к длительному речевому выдоху.
   • Тембр и модулированность голоса: выявляются признаки назализации, монотонности, слабости голоса.
3. Оценка лексико-грамматической подсистемы. Этот блок является центральным для исследования лексики и включает:
   • Выяснение состояния сенсорной и моторной речи: понимание инструкций, обращенной речи, способность к самостоятельным высказываниям.
   • Объем лексического запаса:
     • Пассивный словарь: традиционно используется методика с выбором названной экспериментатором картинки из набора. Ребенку предлагают несколько изображений и просят показать «где мяч», «где собака». Также оценивается понимание обобщающих понятий («покажи одежду»).
     • Активный словарь: используется называние предметов на картинках, описание действий, качеств, подбор прилагательных к существительным, глаголов к существительным.
   • Исследование навыков словоизменения, согласования: проверка способности изменять слова по числам, родам, падежам (например, «много стульев», «красное яблоко», «играть с мячом»).
   • Умение составлять фразу и связное высказывание: составление предложений по опорным словам, пересказ коротких текстов, составление рассказов по серии картинок.
   • Оценка сформированности словаря синонимов и антонимов: подбор слов, близких и противоположных по значению.
   • Оценка семантических полей и лексической системности: например, объединение слов в тематические группы («овощи», «транспорт»), понимание и использование родовидовых отношений.
   • Анализ качества объяснения значений слов: как было отмечено в Главе 1, дети со стертой дизартрией часто опираются на денотативные признаки, что важно зафиксировать.
4. Исследование фонематического слуха и восприятия. Проводятся тесты на акустическое различение фонем, сформированность фонематического синтеза (например, «собери слово из звуков с, о, к»), анализа («сколько звуков в слове дом») и представлений. Это важно, поскольку нарушения фонематического восприятия напрямую влияют на усвоение и дифференциацию значений слов.

Применение психолингвистических подходов в диагностике

Современная диагностика лексического развития немыслима без опоры на психолингвистические подходы, которые позволяют не только определить количественный, но и качественный уровень развития лексических средств.

Психолингвистика изучает процессы порождения и восприятия речи, а также механизмы функционирования языковой системы в сознании человека. Применительно к диагностике лексики у детей со стертой дизартрией это означает:

• Анализ ошибок актуализации слов: не просто фиксация пропуска слова, а понимание, почему именно это слово было упущено или заменено. Например, является ли это следствием недостаточной упроченности кинестетического образа, слабости связи между словом и понятием, или трудности доступа к семантическому полю.
• Исследование семантической структуры слова: более глубокое изучение того, какие признаки (денотативные, понятийные, эмоциональные) преобладают в сознании ребенка при восприятии и воспроизведении слова.
• Анализ языковых операций: оценка не только готового речевого продукта, но и тех внутренних процессов (выбор лексемы, грамматическое конструирование), которые предшествуют высказыванию.

Для комплексной оценки расстройств и объективной оценки динамики восстановления речи активно используются шкалы оценки дизартрии. Эти шкалы объединяют данные клинического (неврологического) и логопедического исследования, позволяя получить не только общую картину выраженности дизартрии, но и детализировать нарушения по различным компонентам (артикуляция, дыхание, голос, просодика, лексика, грамматика). Такие шкалы помогают стандартизировать процесс оценки и сделать его более объективным.

При разработке методик исследования словаря за основу принимаются современные психолингвистические представления о слове как о сложной единице, имеющей многомерную структуру значения. Это позволяет создавать более валидные и надежные инструменты, которые учитывают не только объем словаря, но и его качественные характеристики, системную организацию и особенности функционирования в речевой деятельности. Таким образом, диагностика лексического развития у дошкольников со стертой дизартрией — это сложный, но необходимый процесс, требующий глубоких знаний в области логопедии, неврологии и психолингвистики.

Современные подходы и методические рекомендации к коррекционной логопедической работе по формированию лексики

Коррекционная работа с дошкольниками, имеющими стертую дизартрию, представляет собой многогранный процесс, требующий не только глубоких знаний в области логопедии, но и тесного взаимодействия со смежными специалистами. Это не просто исправление звуков, а комплексное воздействие на всю систему развития ребенка, с особым акцентом на формирование лексики.

Комплексный характер коррекционной работы

Первым и важнейшим принципом является комплексный характер воздействия. Учитывая этиологию и сложную структуру дефекта при стертой дизартрии, коррекционная работа должна включать медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления.

1. Медицинское воздействие, назначаемое детским неврологом, играет ключевую роль в нормализации работы центральной нервной системы. Оно может включать:
   • Медикаментозную терапию: применение препаратов, улучшающих мозговое кровообращение, обменные процессы в нервных клетках, снижающих мышечный тонус или, наоборот, активизирующих его.
   • Лечебную физкультуру (ЛФК): общее укрепление мускулатуры, развитие координации движений.
   • Рефлексотерапию: воздействие на биологически активные точки для стимуляции нервных центров.
   • Массаж: общий и локальный (логопедический), направленный на нормализацию мышечного тонуса.
   • Физиотерапию: различные аппаратные методы, способствующие улучшению нервной проводимости и трофики тканей.
2. Психолого-педагогическое воздействие направлено на развитие высших психических функций, которые тесно связаны с речью:
   • Развитие сенсорных функций: зрительного, слухового, тактильного восприятия.
   • Уточнение пространственных представлений: формирование схемы тела, ориентации в пространстве, что важно для развития речи и мышления.
   • Формирование конструктивного праксиса: развитие способности к целенапр��вленным действиям, манипуляции с предметами.
   • Развитие высших корковых функций: внимания, памяти, мышления.
   • Формирование тонких дифференцированных движений рук (мелкой моторики): это имеет прямое отношение к развитию речевых зон коры головного мозга.
   • Развитие познавательной деятельности: расширение кругозора, формирование элементарных логических операций.
   • Психологическая подготовка к школе: формирование учебной мотивации, произвольной регуляции поведения.
3. Логопедическая работа является основным звеном и должна начинаться как можно раньше, строиться на основе четкой поэтапности. Раннее вмешательство значительно повышает эффективность коррекции и предотвращает вторичные нарушения.

Этапы и принципы логопедического воздействия на лексику

Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой дизартрией строится на системном, деятельностном и программированном подходах, учитывая онтогенетическую последовательность развития речи.

1. Первый (подготовительный) этап является фундаментом для успешной коррекции и сосредоточен на нормализации физиологических основ речи:
   • Нормализация мышечного тонуса артикуляционного аппарата: основной метод — дифференцированный логопедический массаж, который может быть расслабляющим (при спастичности) или стимулирующим (при паретичности).
   • Развитие моторики артикуляционного аппарата: пассивная (с помощью логопеда) и активная (самостоятельная) артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. Упражнения направлены на повышение подвижности губ, языка, мягкого нёба, формирование точных и координированных движений.
   • Выработка речевого выдоха: дыхательная гимнастика (например, по методике А.Н. Стрельниковой) для формирования длительного, плавного, сильного речевого выдоха.
   • Нормализация голоса: голосовая гимнастика, направленная на развитие силы, высоты, тембра голоса, устранение назального оттенка.
   • Формирование просодики: работа над интонационно-выразительной стороной речи — развитие ритма, освоение ритмики слова, знакомство с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, формирование интонационной выразительности.
2. Второй (основной) этап направлен на выработку новых произносительных умений и навыков, что является базой для дальнейшего развития лексики:
   • Постановка звуков: коррекция искаженных, заменяемых и пропускаемых звуков.
   • Автоматизация звуков: закрепление правильного произношения звуков в слогах, словах, фразах, связной речи.
   • Дифференциация звуков: обучение различению смешиваемых звуков.

При разработке методики формирования лексики учитываются современные психолингвистические представления о процессе порождения речи, семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе. Применяется системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы (фонетикой, грамматикой). Деятельностный подход предусматривает формирование лексических операций процесса порождения речи в рамках ведущей деятельности дошкольников – игры. Игровые ситуации создают естественные условия для использования и усвоения слов. Принцип программирования обеспечивает последовательный переход от выполнения отдельных операций к целостной речевой деятельности.

Особое внимание уделяется тесной связи развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения. Ведь слово — это не просто звук, а носитель понятия. Развивая мышление, мы обогащаем и лексикон. Принцип поэтапности предусматривает учет онтогенетической последовательности формирования лексики и степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова.

Формы и методы логопедического воздействия для развития лексики

Логопедическая работа по развитию лексики является одной из важнейших составляющих коррекции речи. Она включает не только количественное пополнение, но и качественное развитие словарного запаса.

Основные направления работы:

• Обогащение словаря: усвоение новых слов и их значений, расширение словарного запаса за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки, явления окружающего мира.
• Уточнение и систематизация словаря: формирование тематических групп слов (например, «домашние животные», «фрукты»), синонимических и антонимических рядов, понимание и использование обобщающих понятий (например, «мебель», «одежда»).
• Активизация словаря: перенос слов из пассивного в активный лексикон, стимулирование их использования в спонтанной речи.

Особое внимание уделяется подбору лексического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Слова, содержащие отрабатываемые звуки, должны быть доступны ребенку по смыслу, включаться в тематические группы, что способствует не только закреплению произношения, но и расширению лексикона.

Важной задачей логопедии является работа над формированием словообразовательных умений. Дети учатся образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок (например, «стол-столик», «бежать-прибежать»), что развивает языковое чутьё и обогащает речь.

Активно используются практические занятия, упражнения и игры для формирования и активизации лексики:

• Артикуляционная и дыхательная гимнастика: уже упомянутые упражнения, такие как «улыбка», «трубочка», «лопатка», «иголочка», «качали», а также дыхательные упражнения, направленные на формирование сильного, длительного выдоха (например, задувание свечей, пускание мыльных пузырей).
• Голосовая гимнастика: игры на изменение высоты, силы голоса, интонации.
• Игры на подбор слов: «Назови, что это?», «Один-много», «Назови ласково», «Какой бывает?», «Что делает?».
• Игры на классификацию и обобщение: «Что лишнее?», «Назови одним словом».
• Игры на развитие мелкой моторики рук: лепка, рисование, работа с мелкими предметами, пальчиковая гимнастика. Существует прямая связь между развитием мелкой моторики и речевых зон коры головного мозга, поскольку корковые зоны иннервации артикуляционного аппарата и мышц пальцев рук находятся в непосредственной близости.

Наконец, обязательное включение родителей в коррекционно-логопедический процесс является залогом успеха. Родители получают рекомендации по проведению занятий дома, созданию развивающей речевой среды, закреплению достигнутых результатов, что обеспечивает непрерывность и эффективность коррекции.

Динамика и критерии оценки эффективности коррекционной работы

Последовательное и комплексное логопедическое воздействие должно приводить к заметным изменениям в речевом развитии ребенка. Однако для объективной оценки этих изменений и корректировки программы необходимы четкие методы и критерии. Эффективность логопедической работы определяется степенью достижения поставленных целей в коррекции речевых нарушений, что, в свою очередь, позволяет понять, какие методы работают лучше всего и где необходимы изменения.

Методы оценки эффективности логопедической работы

Оценка эффективности коррекционной работы — это сложный процесс, который требует использования как качественных, так и количественных методов.

Качественные методы позволяют получить глубокое понимание изменений в поведении ребенка и его речевой активности:

• Наблюдение за поведением ребенка во время занятий. Логопед фиксирует уровень внимания, мотивацию, активность, инициативность, эмоциональную реакцию на задания. Отмечаются изменения в спонтанной речи, использовании новых слов, попытках исправить ошибки.
• Фиксация изменений в его речевой активности и взаимодействии с окружающими. Это включает наблюдение за ребенком в свободной игровой деятельности, во время общения со сверстниками и взрослыми. Оценивается, насколько ребенок стал чаще и свободнее вступать в диалог, использовать более сложные фразы, пересказывать события.
• Интервью с родителями и другими специалистами (воспитателями, психологами). Это один из наиболее ценных источников информации о прогрессе ребенка в повседневной жизни. Родители могут сообщить о появлении новых слов в быту, улучшении понимания обращенной речи, способности ребенка рассказать о своих впечатлениях, снижении количества коммуникативных неудач. Воспитатели могут отметить изменения в общении ребенка в группе, его участии в занятиях.

Количественные методы позволяют измерить прогресс с помощью стандартизированных инструментов, обеспечивая более объективную картину:

• Анализ стандартизированных тестов для оценки речевых навыков до и после терапии. Проводятся повторные тестирования лексического запаса (активного и пассивного), сформированности грамматического строя, словообразовательных умений. Результаты сравниваются, выявляется динамика.
• Использование шкал для оценки артикуляции или фонематического восприятия. Эти шкалы позволяют оценить степень нарушения звукопроизношения, различение фонем, что косвенно влияет на формирование лексики. Например, шкала оценки дизартрии, объединяющая клиническое и логопедическое исследование, позволяет получить комплексную оценку расстройств и объективно оценить динамику восстановления речи по различным параметрам. Она помогает не только определить выраженность дизартрии, но и дать качественную оценку расстройства, а также разработать дифференцированные и индивидуализированные программы лечения и реабилитации.

Критерии оценки динамики лексического развития и успешности коррекции

Эффективная логопедическая работа должна приводить к улучшению речевых навыков, повышению уверенности в себе и улучшению коммуникации. Критерии оценки эффективности коррекционно-педагогической работы включают динамику преодоления нарушений речи, которая может быть выражена в процентном соотношении.

• Успешным результатом считается преодоление речевого расстройства на 75-84%.
• Высоким результатом — на 85% и выше.

Позитивная динамика лексического развития проявляется в следующих аспектах:

• Уменьшение ограниченности словаря: ребенок начинает использовать больше слов, его активный словарный запас значительно расширяется.
• Снижение количества замен и смешений слов по семантическому признаку: уменьшается число вербальных парафазий, ребенок более точно называет предметы, действия, признаки.
• Улучшение актуализации слов: ребенок быстрее и легче находит нужные слова в процессе речевого высказывания, уменьшаются паузы и замещающие жесты.
• Формирование семантических полей: ребенок начинает группировать слова по тематическим признакам, понимает иерархические связи между понятиями.
• Развитие синонимической и антонимической систем языка: ребенок способен подбирать синонимы и антонимы, что свидетельствует о более глубоком понимании лексических значений.
• Сформированность структуры значения слова: при объяснении значений слов ребенок начинает использовать не только денотативные, но и понятийные признаки, что говорит о развитии абстрактного мышления и категориального восприятия.
• Повышение точности употребления слов: ребенок более адекватно и контекстуально использует лексические единицы.

Своевременная и эффективная коррекция речевых нарушений имеет огромное значение для будущего ребенка. Она способствует успешной социализации, так как улучшение речи повышает качество общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Кроме того, она является критически важным фактором для успешного обучения в школе, поскольку предотвращает проблемы с овладением чтением и письмом (дисграфией и дислексией), которые часто являются вторичными последствиями неразрешенных речевых нарушений. Таким образом, полноценная оценка динамики и эффективности коррекционной работы — это не только показатель профессионализма логопеда, но и залог успешного развития ребенка.

Заключение

Исследование «Особенности развития и коррекции лексики у дошкольников со стертой дизартрией» позволило всесторонне осветить одну из важнейших и, зачастую, недооцененных проблем в современной логопедии. Мы углубились в фундаментальные теоретические основы формирования лексической системы в онтогенезе, опираясь на труды выдающихся отечественных ученых — А.Н. Гвоздева, С.Н. Цейтлин, А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского и Р.Е. Левиной. Детальное рассмотрение нормативных показателей развития лексики у дошкольников от 2 до 7 лет послужило эталоном для выявления отклонений.

Клинико-педагогическая характеристика дошкольников со стертой дизартрией выявила комплексные нарушения, затрагивающие общую и мелкую моторику, артикуляционный аппарат, звукопроизношение, просодику и голос. Было показано, что лексические нарушения при стертой дизартрии носят вторичный характер, обусловленный задержкой общего речевого развития и ведущей ролью фонетических дефектов. Особое внимание было уделено специфическим проявлениям: ограниченности словарного запаса, трудностям актуализации слов, неточностям в их употреблении, бедности синонимических и антонимических рядов, а также преобладанию денотативных признаков в структуре значения слова.

Психолингвистический анализ позволил раскрыть глубинные механизмы лексических нарушений, объясняя их не только моторными затруднениями, но и нарушениями языковых операций на уровне выбора слова, воздействием неполноценных речевых кинестезий на упроченность слов и трудностями формирования грамматических обобщений. Эти аспекты, часто остающиеся «слепыми зонами» в стандартных исследованиях, были представлены как ключевые для понимания этиологии дефекта.

Раздел, посвященный диагностике, представил комплексный подход, включающий медико-педагогические исследования (анамнез, инструментальная диагностика, сотрудничество с неврологом) и детальное логопедическое обследование всех компонентов речевой системы, с акцентом на психолингвистические подходы к оценке лексических средств и использование стандартизированных шкал.

В главе о коррекционной работе была разработана многоуровневая программа, интегрирующая медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое воздействие. Были детализированы этапы работы (подготовительный и основной), обоснованы принципы (системный, деятельностный, программированный, поэтапный), а также представлены конкретные формы и методы воздействия, включая массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику, игры на развитие лексики, работу над словообразованием и обязательное включение родителей в процесс.

Наконец, были четко сформулированы методы оценки эффективности логопедической работы (качественные и количественные) и конкретные критерии успешности, выраженные в процентных показателях преодоления нарушений речи и позитивной динамике лексического развития. Подчеркнута значимость своевременной и эффективной коррекции для успешной социализации и предотвращения школьных трудностей.

Таким образом, данное исследование достигло поставленной цели, предоставив исчерпывающий и структурированный план для дипломной работы, который может служить основой для глубокого анализа и практической реализации в работе логопедов. Практическая значимость полученных результатов неоспорима: предлагаемые подходы помогут студентам создать научно обоснованную и практически ценную выпускную квалификационную работу, а практикующим специалистам — повысить эффективность коррекционной помощи дошкольникам со стертой дизартрией.

Перспективы дальнейших исследований в данной области включают: углубленное изучение влияния различных форм стертой дизартрии на специфические аспекты лексической системы; разработку новых, более тонких психолингвистических методик диагностики; апробацию и оценку эффективности инновационных коррекционных технологий, в том числе с использованием современных цифровых средств, а также изучение долгосрочных результатов коррекционной работы и ее влияния на успешность обучения в начальной школе.

Список использованной литературы

1. Алексеева, М. М., Яшина, В. И. Речевое развитие дошкольников. М., 1999.
2. Алексеева, М. М., Яшина, В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 2000.
3. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей. М., 2004.
4. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. М., 2008.
5. Блум, Ф., Лейзерсон, А., Хофстедтер, Л. Мозг, разум и поведение / Пер. с англ. М., 1988.
6. Борисенко, М. Г., Лукина, Н. А. Начинаем говорить (Развитие речи). СПб., 2005.
7. Винарская, Е. Н. Дизартрия. М., 2005.
8. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. М., 1999. URL: http://www.studfiles.ru/preview/1728506/
9. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб., 2007.
10. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. М., 2005.
11. Гуровец, Г. В., Маевская, С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стёртой формой дизартрии и ринофонией, и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Под ред. В. И. Селиверстова и С. Н. Шаховской. М., 1985.
12. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
13. Жукова, Н. С. Формирование устной речи. М., 1994.
14. Лаврентьева, А. И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. СПб., 1996.
15. Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. Л., 1990.
16. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб., 1999.
17. Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. СПб., 2004.
18. Левина, Р. Е. Нарушения речи и письма у детей. М., 2005.
19. Леонтьев, А. А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. URL: http://qame.ru/book/common_psychology/speech_activity/
20. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. СПб., 2005.
21. Лопатина, Л. В., Серебрякова, Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.
22. Мартынова, Р. И., Мелихова, И. В. Расстройство речи и методы устранения // Дефектология. М., 1975. № 5.
23. Мастюкова, Е. М., Ипполитова, М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
24. Овчинникова, И. Г., Береснева, Н. И., Дубровская, Л. А., Пенягина, Е. Б. Лексикон младшего школьника. Пермь, 2000.
25. Правдина, О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1949.
26. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М., 1984.
27. Семенова, К. А., Мастюкова, Е. М., Смуглин, М. Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
28. Серебрякова, Н. В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. канд. пед. наук. С-П., 1996.
29. Серебрякова, Н. В. Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией. СПб., 2009.
30. Соботович, Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
31. Соботович, Е. Ф., Чернопольская, А. Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. М., 1974.
32. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М., 1988.
33. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 4. С. 72-78.
34. Халилова, Л. Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. М., 1997. С. 227-239.
35. Цейтлин, С. Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М., 2000.
36. Шаховская, С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. М., 1997. С. 240-250.
37. Эйдинова, М. Б., Правдина-Винарская, Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1998.
38. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в детском возрасте. М., 1958. 115 с. URL: http://psychlib.ru/mgppu/Err-001/Err-001.htm
39. Нарушения лексики у дошкольников со стертой дизартрией — Дефектология Проф.
40. Лопатина, Л. В., Серебрякова, Н. В. Методика развития лексики у дошкольников 5–7 лет со стертой дизартрией. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии).
41. Особенности лексической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией.
42. Устранение стертой дизартрии.
43. Логопедическая работа по развитию лексики у детей при стертой дизартрии.
44. Психолингвистические аспекты дизартрии // Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской.
45. Изучение проблемы нарушений лексики у детей со стертой дизартрией | Статья по логопедии (старшая группа): | Образовательная социальная сеть.
46. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение — Красота и Медицина.
47. Методика коррекционной работы по устранению стертой формы дизартрии у детей.
48. Схема обследования детей с дизартрией | Методическая разработка (5 класс) по теме: | Образовательная социальная сеть.
49. Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками со стертой дизартрией.
50. Как определить эффективность логопедической работы — Novator kids.
51. Основы логопедической работы при стертой формой дизартрии | Статья по логопедии на тему: | Образовательная социальная сеть.
52. Особенности ребенка со стертой дизартрией.
53. Стертая дизартрия — признаки, причины, симптомы, лечение и профилактика.
54. Нарушения грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией — Дефектология Проф.
55. Методическое пособие «Диагностика и развитие словарного запаса (лексики) у дошкольников» — Инфоурок.
56. Дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение — Красота и Медицина.
57. Основы логопедической работы при стертой форме дизартрии.
58. Дизартрия у детей – что это, симптомы, признаки, виды и степени, лечение.
59. Дизартрия.
60. Дизартрия у детей — причины, симптомы, диагностика и лечение — Красота и Медицина.
61. Лекция. Дизартрия.docx — БГПУ им. М. Танка.
62. Методические рекомендации логопеда для родителей по коррекции стертой формы дизартрии у детей старшего дошкольного возраста. — Образовательная социальная сеть.
63. Программа логопедической коррекции стертой дизартрии — Инфоурок.
64. Формирование лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией: методические материалы на Инфоурок.
65. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии.
66. Учитель — Критерии и показатели оценки профессиональной компетентности педагога.
67. Формирование лексико-грамматической стороны речи при дизартрии. Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение» — КиберЛенинка.
68. Принципы логопедической работы при дизартрии — Юсуповская Больница.
69. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии — Маам.ру.
70. Как помочь ребенку со стертой дизартрией в детском саду. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки» — КиберЛенинка.
71. Шкала оценки дизартрии как инструмент клинической работы логопеда. Текст научной статьи по специальности — КиберЛенинка.