Особенности внимания младших школьников: комплексный план академического исследования

В современном образовательном ландшафте, где информационные потоки неуклонно растут, а требования к познавательной активности учащихся становятся всё более высокими, проблема развития внимания младших школьников выходит на первый план. Внимание не просто «помогает» учиться – оно является фундаментом, на котором строится весь процесс усвоения знаний, формирования навыков и адаптации к школьной жизни. Недостаточно сформированное внимание может стать барьером на пути академической успешности, привести к трудностям в социализации и даже вызвать эмоциональные проблемы у ребенка. Именно поэтому углубленное исследование особенностей внимания детей младшего школьного возраста, его теоретических основ, специфики развития, методов диагностики и стратегий коррекции представляет собой не только академический интерес, но и имеет высокую практическую значимость для психолого-педагогической практики, предлагая конкретные решения для учителей и родителей.

Целью настоящей дипломной работы является всесторонний анализ феномена внимания у младших школьников, выявление его возрастных и гендерных особенностей, разработка и обоснование методик диагностики, а также предложение эффективных стратегий коррекции и развития. В рамках поставленной цели будут решены следующие задачи:

1. Систематизировать теоретические подходы к изучению внимания в психологии.
2. Определить основные виды, функции и свойства внимания, применимые к младшему школьному возрасту.
3. Изучить возрастную динамику и гендерные особенности развития различных свойств внимания у детей 2-3 классов.
4. Выявить психолого-педагогические и нейрофизиологические факторы, влияющие на формирование внимания.
5. Обосновать и описать эмпирические методы и психодиагностические методики для оценки внимания младших школьников.
6. Проанализировать основные проблемы, связанные с недостаточным уровнем развития внимания, включая синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
7. Разработать практические рекомендации и программы по развитию и коррекции внимания.

Объектом исследования выступает внимание как познавательный процесс, а предметом – особенности внимания младших школьников. Методологическую базу работы составляют системный подход, принципы развития и деятельности в психологии, а также культурно-историческая концепция развития психики. Структура дипломной работы включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения, обеспечивая логическую последовательность и полноту изложения материала.

Глава 1. Теоретические основы изучения внимания в психологии

Понятие, сущность и функции внимания

Внимание, вопреки распространенному обыденному представлению, не является самостоятельной психической функцией, подобно мышлению или памяти. Это, скорее, необходимый компонент, пронизывающий все познавательные процессы, своего рода «прожектор» сознания, который направляет и концентрирует нашу психическую активность на определенном объекте, явлении или образе в конкретный момент времени. В психологии внимание определяется как когнитивный процесс, главной задачей которого выступает целенаправленное и отборочное фокусирование сознания. Оно позволяет человеку не утонуть в бесконечном потоке сенсорной информации и внутренних переживаний, а выделить из него наиболее значимые элементы.

Ключевые функции внимания охватывают несколько аспектов:

• Отбор значимых воздействий: Внимание действует как фильтр, отсеивая нерелевантную информацию и фокусируясь на том, что является важным для текущей деятельности или ситуации. Это позволяет эффективно обрабатывать информацию и избегать перегрузки.
• Регуляция и контроль деятельности: Внимание обеспечивает постоянный мониторинг выполнения задачи, корректируя действия и удерживая их в соответствии с поставленной целью. Без внимания невозможно планомерное и целенаправленное поведение.
• Удержание деятельности до завершения акта поведения: Оно поддерживает активность психики на протяжении всего цикла выполнения задачи, предотвращая отвлечение и потерю фокуса до достижения результата.

В зависимости от характера участия воли, различают три основных вида внимания:

1. Непроизвольное внимание (пассивное): Этот вид внимания возникает без сознательного намерения или волевых усилий. Оно привлекается яркими, необычными, внезапными или эмоционально значимыми стимулами. Например, громкий звук, яркая вспышка света, неожиданное движение или сильный запах непроизвольно приковывают наше внимание. У младших школьников непроизвольное внимание доминирует, что объясняет их высокую отвлекаемость на любые внешние раздражители.
2. Произвольное внимание (активное): В отличие от непроизвольного, произвольное внимание является целенаправленным и требует волевых усилий для поддержания сосредоточенности. Оно связано с сознательной постановкой цели сосредоточиться на определенных предметах или видах деятельности, даже если они не вызывают непосредственного интереса. Именно этот вид внимания активно формируется в младшем школьном возрасте и является критически важным для успешного обучения. Ребенок сознательно заставляет себя слушать учителя, выполнять скучное задание, читать сложный текст.
3. Послепроизвольное внимание: Этот вид внимания занимает промежуточное положение между непроизвольным и произвольным. Оно возникает в результате первоначальных волевых усилий, направленных на выполнение интересной, но сложной задачи. Однако, по мере того как деятельность становится увлекательной, а её содержание – значимым для человека, потребность в постоянных волевых усилиях отпадает. Сосредоточенность поддерживается уже не волей, а вновь возникшим интересом, что делает процесс внимания более легким и продуктивным. Например, школьник сначала заставляет себя решить трудную задачу по математике, но по мере углубления в процесс и возникновения интереса к решению, внимание поддерживается уже без напряжения.

По локализации объекта внимание также делится на:

• Внешнее внимание: Направлено на объекты и явления внешнего мира, воспринимаемые органами чувств.
• Внутреннее внимание: Направлено на собственные мысли, чувства, переживания, воспоминания.

Свойства внимания и их характеристика

Внимание как сложный психологический феномен обладает рядом свойств, которые определяют его эффективность и динамику. Понимание этих свойств особенно важно при изучении развития внимания у младших школьников, поскольку каждое из них претерпевает значительные изменения в этом возрасте.

Рассмотрим основные свойства внимания:

• Объем внимания: Это количество объектов или элементов, которые человек способен воспринять одномоментно и отчетливо удержать в фокусе сознания. Измеряется, как правило, в количестве объектов, которые испытуемый может правильно воспроизвести после кратковременного предъявления. У взрослых людей объем внимания составляет в среднем 4-6 объектов. У детей младшего школьного возраста этот показатель значительно ниже и варьируется от 2 до 5 объектов. Это объясняет, почему младшие школьники испытывают трудности с одновременным усвоением нескольких указаний или выполнением нескольких задач, если они не взаимосвязаны.
• Концентрация внимания (сосредоточенность): Данное свойство отражает интенсивность, с которой психическая деятельность сосредоточена на одном конкретном объекте или задаче. Высокая концентрация означает глубокое погружение в объект внимания, устойчивость к отвлекающим факторам и способность длительное время удерживать фокус. Недостаточная концентрация проявляется в поверхностном восприятии, ошибках по невнимательности и быстрой смене объектов внимания.
• Устойчивость внимания: Это длительность, в течение которой поддерживается достаточный уровень сосредоточенности на определенном объекте или виде деятельности без отвлечения и снижения продуктивности. У младших школьников устойчивость внимания невысока: первоклассники и второклассники могут сохранять сосредоточенность в среднем от 30 до 35 минут. Это связано с возрастной слабостью процессов внутреннего торможения и высокой возбудимостью нервной системы.
• Переключаемость внимания: Это скорость и легкость преднамеренного, сознательного перехода внимания с одного объекта или вида деятельности на другой. Хорошо развитая переключаемость позволяет быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, эффективно выполнять разноплановые задачи и не задерживаться на уже обработанной информации. У младших школьников это свойство только начинает активно развиваться.
• Распределение внимания: Это уникальная способность рассредоточивать внимание одновременно на несколько объектов или видов деятельности, что позволяет выполнять несколько действий или отслеживать несколько процессов одновременно. Например, способность слушать учителя и одновременно записывать информацию в тетрадь. У младших школьников это свойство развито слабо и требует целенаправленной тренировки.
• Избирательность внимания: Данное свойство характеризует способность человека выделять из множества стимулов окружающей среды те, которые являются наиболее значимыми, релевантными или интересными для него в данный момент. Избирательность позволяет эффективно фильтровать информацию, игнорируя фоновые, незначимые раздражители.
• Отвлекаемость: Противоположное концентрации свойство, характеризующее непроизвольное отвлечение внимания от основной деятельности на посторонние, внешние или внутренние раздражители. Высокая отвлекаемость часто наблюдается у младших школьников из-за слабости произвольной регуляции внимания.
• Рассеянность: Это общее снижение способности к концентрации и переключению внимания. Различают истинную рассеянность (неспособность сконцентрироваться на чем-либо конкретном, часто симптом усталости или депрессии) и мнимую рассеянность (следствие чрезмерной концентрации на одном объекте, когда человек перестает замечать всё остальное).

Понимание этих свойств и их динамики в младшем школьном возрасте позволяет педагогам и психологам разрабатывать адекватные стратегии обучения и коррекционные программы, направленные на оптимальное развитие внимания.

Основные теоретические подходы к изучению внимания

Изучение внимания имеет долгую и богатую историю, уходящую корнями в философские дискуссии и развивавшуюся в рамках различных психологических школ. От первых попыток осмысления до современных когнитивных моделей, каждая эпоха вносила свой вклад в понимание этого сложного процесса.

В основе ранних философских рассуждений о внимании лежало понятие апперцепции, введенное Г. Лейбницем. Он рассматривал апперцепцию как сознательное восприятие, в отличие от перцепции – бессознательного ощущения. И. Кант развивал идею апперцепции как активного, организующего принципа сознания, а И. Гербарт, в свою очередь, подчеркивал динамический характер апперцепции, связывая её с борьбой представлений за место в сознании. Эти философские корни заложили основу для дальнейшего психологического изучения внимания как активного и избирательного процесса.

На заре экспериментальной психологии В. Вундт, основатель первой психологической лаборатории, определял внимание как психический процесс, который приводит к более ясному восприятию ограниченной области сознания. Для него внимание было связано с фокусом сознания, областью «ясного видения». Его ученик, Э. Титченер, продолжил эту линию, считая внимание состоянием сознания, обеспечивающим оптимальные результаты умственной деятельности.

Одним из наиболее ярких и влиятельных описаний феномена внимания принадлежит У. Джемсу, который в своих «Принципах психологии» метко заметил, что внимание — это одна из характернейших особенностей духовной жизни, когда из постоянного наплыва впечатлений замечается лишь ничтожная их часть. Он подчеркивал избирательность и фокусировку сознания.

Особое место в отечественной психологии занимает моторная, или эффекторная, теория волевого внимания Н.Н. Ланге. В отличие от своих современников, Ланге не просто описывал внимание, а пытался объяснить его физиологические механизмы, связывая его с двигательной активностью. Он определил внимание как «целесообразную реакцию организма, моментально улучшающую условия восприятия». Согласно его концепции, акт внимания состоит из трех фаз:

1. Первичное внимание: Неосознанная ориентация на объект.
2. Реакция, улучшающая восприятие: Это различные двигательные акты, такие как настройка органов чувств (аккомодация хрусталика, поворот головы, фиксация взгляда, напряжение слухового аппарата), которые подготавливают организм к более четкому восприятию.
3. Собственно улучшенное восприятие: Результат первых двух фаз, обеспечивающий более ясное и отчетливое восприятие объекта.

Ланге выделял три вида внимания:

• Рефлективное внимание: Автоматическая настройка органов чувств, например, рефлекторная аккомодация хрусталика глаза.
• Инстинктивное внимание: Опосредовано эмоциональным состоянием или «инстинктивным влечением», когда объект вызывает сильные эмоции или удовлетворяет базовые потребности.
• Волевое внимание: В отличие от инстинктивного, имеет целенаправленный характер, основанный на предварительном, хотя и неполном, знании об объекте. Оно предполагает движение от этого предварительного знания к более ясному и отчетливому восприятию объекта и требует сознательных усилий.

Теодюль Рибо в своих работах связывал внимание с эмоциональной сферой, утверждая, что внимание тем сильнее, чем более выраженные эмоции вызывает его объект. Он подчеркивал роль аффективных состояний в регуляции внимания.

В рамках советской психологической школы П.Я. Гальперин внес значительный вклад в понимание внимания, отмечая, что оно отличается отсутствием какого-либо конечного продукта, всегда будучи направленным на содержимое — объект внимания. Он рассматривал внимание как интериоризированное действие контроля, как элемент деятельности, который формируется в процессе поэтапного формирования умственных действий.

Деятельностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым, рассматривает внимание не как отдельную психическую функцию, а как самостоятельный процесс, который осуществляется на уровне операций, действий и собственно деятельности. Внимание является внутренним регулятором деятельности, обеспечивая ее целенаправленность и контроль.

С развитием когнитивной психологии внимание стало исследоваться в аспектах избирательности (как человек выбирает информацию для обработки), интенсивности (глубина обработки) и осуществления действий (как внимание направляет выполнение задач). Д. Канеман предложил теорию внимания, предусматривающую роль возбуждения и ограниченные возможности человека по обработке информации, основываясь на «принципах распределения» ресурсов внимания.

Л.С. Выготский в рамках своей культурно-исторической теории рассматривал развитие внимания как социальное явление. Он подчеркивал, что ключ к пониманию произвольного внимания лежит вне личности ребенка, в его взаимодействии с окружающим миром и взрослыми, которые передают ему культурные средства для организации собственного внимания.

Теория когнитивного развития Ж. Пиаже постулирует, что внимание формируется по мере прохождения детьми различных стадий когнитивного развития. Изменения в мыслительных структурах ребенка влияют на то, как он способен воспринимать и обрабатывать информацию, а значит, и на его внимание.

Наконец, физиологический механизм внимания был глубоко изучен А.А. Ухтомским, который положил в его основу концепцию доминанты. Доминантный очаг возбуждения в центральной нервной системе на определенное время подчиняет себе остальные участки, притягивая к себе нервные импульсы и концентрируя на себе внимание. Это объясняет, почему мы не можем выполнять несколько сложных задач одновременно, поскольку в каждый момент времени доминирует один очаг возбуждения.

Эти разнообразные подходы, от философских корней до нейрофизиологических механизмов, создают многомерную картину внимания, что является незаменимой базой для глубокого изучения его особенностей у младших школьников.

Глава 2. Возрастные и гендерные особенности внимания младших школьников

Психологическая характеристика младшего школьного возраста и развитие внимания

Младший школьный возраст, охватывающий период с 6-7 до 10-11 лет, является одним из наиболее динамичных этапов в развитии внимания. Именно в это время происходит переход от преимущественно непроизвольного внимания к активному формированию произвольного, что обусловлено ведущей деятельностью — учением. Однако, на начальных этапах этого периода внимание ребенка еще несет в себе черты дошкольного детства.

Внимание младших школьников в начале этого периода характеризуется целым рядом особенностей:

• Непроизвольный характер: В первые годы обучения дети в значительной степени ориентированы на яркие, эмоционально насыщенные или неожиданные стимулы. Их внимание легко привлекается интересными объектами или событиями, но также легко отвлекается.
• Неустойчивость и кратковременность: Младшие школьники еще не способны длительно сосредоточиваться на одной задаче, особенно если она однообразна или не вызывает непосредственного интереса. Устойчивость внимания первоклассников и второклассников невелика, и они могут сохранять сосредоточенность в течение всего лишь 30-35 минут. Это связано с возрастной слабостью процессов внутреннего торможения в центральной нервной системе, что приводит к быстрой смене доминантных очагов возбуждения.
• Подверженность внешним отвлекающим факторам: Шум в классе, разговоры одноклассников, движение за окном — все это сильные отвлекающие факторы для младшего школьника. Им чрезвычайно трудно сосредоточиться на непонятном, сложном или скучном материале, если вокруг много других раздражителей.
• Ограниченные возможности волевой регуляции: В начале младшего школьного возраста дети еще не владеют достаточными волевыми качествами, чтобы сознательно управлять своим вниманием, заставлять себя сосредоточиться на неинтересной, но важной задаче.

Тем не менее, на протяжении всего младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие всех свойств внимания. Этот период характеризуется значительной динамикой:

• Увеличение объема внимания: Отмечается существенный рост способности к одномоментному восприятию объектов. Если у детей 7-10 лет объем внимания может варьироваться от 2 до 5 объектов, то к концу младшего школьного возраста этот показатель значительно возрастает. Исследования показывают, что объем внимания увеличивается в среднем в 2,01 раза за этот период.
• Повышение устойчивости: Постепенно увеличивается время, в течение которого ребенок может поддерживать сосредоточенность. Это происходит благодаря укреплению процессов внутреннего торможения и формированию навыков самоконтроля.
• Развитие переключаемости и распределения: Дети становятся более способными быстро переходить от одной задачи к другой и, что особенно важно, распределять внимание между несколькими видами деятельности.

Особенно заметный «скачок» в умственном развитии учащихся происходит между вторым и третьим классами. Этот период является ключевым для дальнейшего развития внимания, поскольку у детей формируются более сложные когнитивные стратегии, улучшается саморегуляция и возрастает способность к произвольному контролю над познавательными процессами. К 9-10 годам большинство детей уже способны достаточно долго выполнять произвольно заданную программу действий, работать сосредоточенно, без значительных отвлечений и ошибок. Этот «скачок» закладывает основу для более сложного обучения в среднем звене школы.

Нейрофизиологические аспекты формирования внимания

Развитие внимания, особенно его произвольных форм, неразрывно связано с созреванием определенных структур головного мозга. Младший школьный возраст — это период активной нейрофизиологической перестройки, которая создает биологическую основу для усложнения когнитивных функций.

На протяжении младшего школьного возраста происходит интенсивное формирование механизмов произвольного внимания. Это обусловлено прогрессивным созреванием лобных областей мозга. Лобные доли, особенно их префронтальная кора, играют ключевую роль в исполнительных (executive) функциях, таких как планирование, принятие решений, контроль импульсивности и, конечно же, произвольная регуляция внимания. К концу дошкольного периода и началу младшего школьного возраста эти области становятся более зрелыми, что позволяет детям управлять активационными влияниями в соответствии с поставленной задачей, то есть сознательно направлять и удерживать внимание.

Однако в возрасте 7-8 лет механизмы как непроизвольного, так и произвольного внимания еще носят черты незрелости. Это проявляется в той самой неустойчивости и отвлекаемости, о которых говорилось выше. Мозговые структуры, отвечающие за тонкую регуляцию внимания, продолжают развиваться.

К 10 годам отмечаются признаки прогрессивных изменений коркового ритмогенеза. Наблюдаются более высокие показатели ведущей частоты альфа-ритма, который в электроэнцефалограмме (ЭЭГ) ассоциируется с состоянием спокойного бодрствования и готовности к обработке информации. Функциональная зрелость мозговых структур, проявляющаяся в стабильной структуре ЭЭГ (в частности, альфа-ритм 8-10 Гц), напрямую коррелирует с уровнем сформированности функции внимания. Чем более зрелыми становятся эти ритмы, тем лучше ребенок способен к концентрации и устойчивому вниманию.

Важным нейрофизиологическим аспектом является роль нейромедиаторов. Дефицит определенных нейромедиаторов, таких как дофамин и норадреналин, в некоторых областях головного мозга может быть одной из причин развития синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Эти вещества играют критическую роль в системах вознаграждения, мотивации и регуляции внимания, и их дисбаланс может приводить к трудностям в поддержании фокуса, гиперактивности и импульсивности.

Таким образом, нейрофизиологические процессы, происходящие в головном мозге младшего школьника, являются фундаментальной основой для развития внимания. Понимание этих процессов позволяет не только лучше объяснить возрастные особенности, но и разрабатывать более эффективные подходы к коррекции нарушений.

Гендерные особенности развития внимания

Развитие внимания у младших школьников не является универсальным процессом и демонстрирует выраженные гендерные различия, которые необходимо учитывать в педагогической практике. Исследования показывают, что мальчики и девочки развиваются по-разному как в биологическом, так и в психологическом плане, что сказывается на их когнитивных функциях.

Одним из наиболее часто упоминаемых фактов является то, что девочки развиваются быстрее мальчиков, опережая их по биологическому возрасту на 1-1,5 года в начальной школе. Это опережение проявляется и в более быстрых темпах созревания высших психических функций, включая внимание. В младшей группе (4-10 лет) девочки статистически опережают мальчиков по показателям внимания, нейродинамики, слухоречевой памяти, динамического праксиса и общих регуляторных функций, а также по общему уровню нейрокогнитивного развития. Хотя большинство этих различий сглаживается к 11-17 годам, девочки-подростки все еще сохраняют некоторое преимущество по вниманию.

Основой этих различий служат особенности функциональной межполушарной асимметрии. У девочек она выражена меньше, что обеспечивает большую пластичность мозга и больший резерв компенсаторных возможностей. Левое полушарие у девочек развивается быстрее, чем у мальчиков, но при этом оно не так жестко тормозит специализацию правого полушария, что может способствовать более гибкому когнитивному стилю. Исследование детей в возрасте 9-11 лет подтвердило, что у девочек глобальная плотность функциональной связности (gFCD) оказалась сильнее во многих корковых и подкорковых областях головного мозга, что напрямую связано с улучшенными когнитивными показателями, включая внимание.

Эти нейрофизиологические особенности влияют на стратегии внимания:

• Девочки склонны акцентировать внимание на деталях воспринимаемого объекта, что делает их более внимательными к мелочам и нюансам. Это может быть преимуществом в задачах, требующих высокой точности и внимательности к деталям, таких как чтение или письмо.
• Мальчики, напротив, чаще фокусируются на объекте в целом, воспринимая общую картину. У них младшего школьного возраста наблюдается доминирование правого полушария, отвечающего за ориентацию в пространстве, образное и абстрактное мышление. Им свойственен количественный подход к изучению материала, четкость анализа и склонность к фантазированию. Например, при описании картинки мальчик, скорее всего, сначала расскажет об общей композиции, а девочка – о цвете одежды персонажей или мелких элементах фона.

Кроме того, существуют различия в мыслительных процессах:

• У подростков мальчиков иногда наблюдается более слабое развитие аналитико-синтетических способностей и пространственных представлений. Их суждения в большей степени основаны на явных взаимосвязях объектов, а мышление склонно к постоянству.
• Девочки, как правило, более восприимчивы, у них лучше развиты сенсорные способности, воображение и способности к абстрактному мышлению. Они легче и точнее формулируют свои мысли, что может сказываться на их успешности в вербальных задачах.

Исследования однозначно подтверждают, что гендерные особенности оказывают существенное влияние на развитие внимания и темповой организации деятельности у детей 7-8 лет. Учет этих различий позволяет педагогам более точно адаптировать учебные программы и методы обучения, создавая оптимальные условия для развития внимания как у мальчиков, так и у девочек. Например, для мальчиков могут быть более эффективны задания, требующие общей ориентировки и пространственного мышления, а для девочек – задачи, связанные с детализацией и вербальной обработкой информации.

Глава 3. Диагностика и коррекция нарушений внимания у младших школьников

Методы диагностики внимания

Эффективная диагностика внимания у младших школьников является краеугольным камнем для своевременной идентификации проблем и разработки адресных коррекционных программ. Для изучения уровня развития различных свойств внимания используются как общие, так и специфические методики.

Одним из базовых методов является включенное наблюдение. Оно позволяет педагогам и психологам в естественных условиях (на уроках, переменах, во время игр) фиксировать проявления внимания: насколько ребенок сосредоточен на задании, как часто отвлекается, насколько быстро переключается с одной деятельности на другую, проявляет ли усидчивость. Однако, включенное наблюдение субъективно и требует высокой квалификации наблюдателя.

Для более объективной оценки свойств внимания используются стандартизированные тестовые методики:

• Корректурная проба (тест Б. Бурдона, модификации Р.С. Немова, Е.И. Рогова).
  Эта методика является одной из наиболее распространенных для оценки концентрации, устойчивости и продуктивности внимания.
  • Процедура: Испытуемому предлагается бланк с хаотично расположенными буквами (например, таблица 30×30 символов) или фигурами. Задача ребенка — как можно быстрее и точнее зачеркнуть определенные буквы или символы (например, все «А» и «К») в течение заданного времени (обычно 5 или 10 минут). Время выполнения фиксируется.
  • Интерпретация:
    • Продуктивность внимания (П): Количество просмотренных (или зачеркнутых) букв за установленное время (например, за 5 или 10 минут). Чем больше символов обработано, тем выше продуктивность.
    • Точность (концентрация) внимания (Т): Вычисляется по формуле:
      T = (m / n) × 100%
      где m — количество правильно вычеркнутых букв;
      n — количество букв, которые нужно было вычеркнуть из просмотренных.
      Альтернативная формула: T = (C - n) / C, где C — количество просмотренных фигур, n — количество ошибок (пропуски и неправильные зачеркивания). Чем ближе показатель к 1 (или 100%), тем выше концентрация внимания.
    • Устойчивость внимания (У): Интегральный показатель, часто вычисляемый как сумма шкальных оценок продуктивности и точности: У = П + Т, где П — шкальная оценка продуктивности, Т — шкальная оценка точности. Динамика изменения этих показателей по минутам также может свидетельствовать об устойчивости: если продуктивность и точность снижаются к концу выполнения, это говорит о низкой устойчивости и быстром утомлении.
    • Уровни: Для детей младшего школьного возраста могут быть установлены следующие ориентировочные уровни:
      • Высший уровень: 0-2 пропущенные или ошибочно зачеркнутые буквы.
      • Средний уровень: 3-4 ошибки.
      • Низкий уровень: более 5 ошибок.

      Эти нормативы могут варьироваться в зависимости от модификации методики.

• Методика «Кольца Ландольта». Используется для исследования распределения внимания. Ребенку предлагаются таблицы с кольцами, в которых есть разрывы в разных местах. Задача – найти и зачеркнуть кольца с разрывом в определенном месте (например, вверху справа). Одновременное выполнение нескольких таких задач позволяет оценить способность к распределению.
• Методика «Запомни и расставь точки» (В. Богомолов). Предназначена для оценки объема внимания ребенка. На короткое время (несколько секунд) предъявляется таблица с точками, расположенными в разных местах. Задача ребенка – после удаления таблицы воспроизвести расположение точек на чистом листе. Количество правильно воспроизведенных точек характеризует объем внимания.
• Методика изучения уровня внимания (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая). Данная методика направлена на выявление устойчивости произвольного внимания. Ребенку предлагается ряд слов, в которых нужно найти и вычеркнуть определенные буквы, действуя по определенным правилам, которые могут меняться по ходу выполнения. Фиксируется количество ошибок и время, что позволяет судить о способности поддерживать внимание при выполнении монотонной, но требующей контроля деятельности.
• Тест Мюнстенберга. Используется для определения избирательности внимания. Представляет собой ряд букв, среди которых в произвольном порядке «спрятаны» слова. Задача ребенка – найти и вычеркнуть эти слова. Способность быстро найти слова среди отвлекающих букв свидетельствует о высокой избирательности внимания.
• Таблицы Шульте. Особенно подходят для работы с детьми 3-4 классов. Они позволяют определить объем внимания, скорость его распределения и переключения, а также динамику работоспособности. На таблице хаотично расположены числа от 1 до 25. Задача ребенка – как можно быстрее найти и указать все числа по порядку. Время выполнения и количество ошибок являются показателями внимания.
• Тест переплетенных линий А. Рея, счет по Крепелину. Эти методики также могут использоваться для диагностики различных аспектов внимания, таких как зрительное внимание, устойчивость и работоспособность.

Общие рекомендации по интерпретации результатов:
При анализе полученных результатов крайне важно учитывать не только количественные показатели, но и качественные характеристики выполнения задания, а также факторы, которые могли повлиять на них. Например, установка испытуемого на скорость или безошибочность может существенно исказить результаты. Ребенок, ориентированный на скорость, может сделать больше ошибок, но быстрее выполнить тест, тогда как ребенок, стремящийся к безошибочности, будет работать медленнее. Чрезмерное желание показать свои способности также может вызвать напряжение и повлиять на естественное проявление внимания. Интерпретация должна быть комплексной, учитывать возрастные нормы, индивидуальные особенности ребенка и контекст проведения диагностики.

Проблемы развития внимания и их проявления

Недостаточный уровень развития внимания является одной из ключевых причин, обусловливающих неуспешность младших школьников в обучении и проблемы в их социальной адаптации. В этот возрастной период несформированность внимания проявляется целым комплексом характерных особенностей.

Прежде всего, это малая устойчивость внимания, которая выражается в неспособности ребенка длительное время концентрироваться на одном объекте или задании. Для младших школьников характерна устойчивость внимания на уровне 10-15 минут, что значительно ниже требований учебной деятельности. За этим следует малый объем внимания, когда ребенок не может одновременно удерживать в поле зрения более 2-5 объектов, что затрудняет восприятие сложной инструкции или многокомпонентного задания.

Также наблюдается слабое распределение и концентрация внимания. Детям сложно выполнять несколько действий одновременно или сосредоточиться на одном аспекте, игнорируя другие. Неразвитая переключаемость внимания не позволяет быстро и эффективно переходить от одного вида деятельности к другому, что особенно актуально в условиях динамичного школьного урока. Наконец, у младших школьников преобладает непроизвольное внимание, что делает их легко отвлекаемыми на любые внешние раздражители.

Отдельно стоит выделить такие проявления нарушений внимания, как рассеянность:

• Рассеянность в широком смысле — это уменьшение способности к концентрации и переключению внимания.
• Истинное невнимание проявляется как неспособность сконцентрироваться ни на чем конкретном. Это может быть как временным состоянием, вызванным усталостью, переутомлением, стрессом или депрессией, так и более серьезным симптомом неврологических расстройств. Ребенок с истин��ым невниманием кажется «витающим в облаках», ему трудно удержать мысль или задачу.
• Мнимая рассеянность (или «профессорская рассеянность») — это явление, противоположное истинному невниманию. Оно является следствием чрезмерной концентрации на чем-то одном, когда человек настолько глубоко погружен в одну задачу или мысль, что перестает замечать всё, что происходит вокруг. Для младших школьников это может быть, например, глубокое увлечение игрой, во время которой они не слышат обращений учителя.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)

Особое место среди проблем внимания занимает Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Это комплексное хроническое расстройство мозговых функций, которое проявляется триадой характерных симптомов: трудностями концентрации внимания, гиперактивностью и плохо управляемой импульсивностью.

СДВГ является довольно распространенным нарушением, особенно у детей. Нарушение концентрации внимания с гиперактивностью часто встречается у детей в возрасте 4-7 лет. При этом статистика показывает выраженное гендерное неравенство: мальчики страдают от СДВГ в 9 раз чаще, чем девочки. Диагноз СДВГ может быть установлен не ранее 6 лет, и только при условии, что характерные симптомы наблюдаются в различных ситуациях (дома, в школе, на игровой площадке) на протяжении не менее полугода.

Дети с СДВГ сталкиваются с серьезными трудностями не только в обучении, но и в социальном взаимодействии. Проблемы с концентрацией внимания приводят к тому, что они не могут эффективно усваивать учебный материал, выполнять задания, доводить начатое до конца. Часто у них отмечаются специфические трудности в обучении, такие как дисграфия (нарушение письма), дислексия (нарушение чтения) и дискалькулия (нарушение счета). Гиперактивность и импульсивность могут вызывать проблемы в отношениях со сверстниками и взрослыми, поскольку такие дети часто нарушают правила, перебивают, не могут дождаться своей очереди. Каково значение своевременной диагностики и комплексной коррекции для таких детей, ведь это определяет их дальнейшую успешность?

Стратегии и программы коррекции и развития внимания

Развитие и коррекция внимания у младших школьников — это комплексный процесс, требующий системного подхода и сочетания различных методов.

Общие психолого-педагогические стратегии:

• Развитие внимания через саму деятельность: Внимание не развивается «в вакууме». Оно формируется в процессе выполнения осмысленной, целенаправленной деятельности, которая должна побуждать ребенка к развитию волевых усилий. Чем интереснее и значимее для ребенка задача, тем легче ему концентрироваться.
• Применение игр и упражнений: С самого начала обучения необходимо включать в учебные занятия специальные игры и упражнения, способствующие развитию внимания и запоминания. Это могут быть настольные игры, логические задачи, «Найди 10 отличий», «Что изменилось?», «Назови цвет слов» (для тренировки концентрации и избирательности, когда нужно назвать цвет чернил, а не само слово, написанное другим цветом), «Найди лишнее», «Поиск отличий».
• Постоянная тренировка: Внимание, как и любая другая психическая функция, требует постоянной тренировки. Регулярные, но не утомительные упражнения способствуют формированию устойчивых навыков.
• Парный контроль: Эффективными являются упражнения с парным контролем, когда ученики ищут ошибки друг у друга. Это не только развивает внимание, но и формирует ответственность, взаимопомощь.
• Формирование плана действий: Помощь ребенку в формировании плана действий на каждый день или на выполнение конкретного задания способствует развитию произвольного внимания, учит выделять важные задачи и концентрироваться на деталях.
• Дисциплинированность и ответственность: Поручение домашних дел, ухода за питомцем или других посильных обязанностей способствует развитию дисциплинированности и ответственности, что, в свою очередь, косвенно влияет на формирование произвольного внимания.
• Смена видов деятельности: Чтобы предотвратить утомление и поддерживать внимание, особенно в младших классах, необходимо менять вид деятельности каждые 10-15 минут. Это позволяет избежать монотонности и перегрузки одной и той же системы внимания.
• Мотивация: В.А. Крутецкий отмечал, что для младших школьников наиболее эффективной является мотивация, связанная с близкой перспективой (получить хорошую отметку, заслужить похвалу учителя или родителей). Дальние перспективы их еще мало мотивируют.

Коррекция СДВГ:

Коррекция синдрома дефицита внимания и гиперактивности требует особого, комплексного подхода:

• Комплексный подход: Наилучшие результаты достигаются при сочетании психологической коррекции с медикаментозной терапией, назначенной специалистом (неврологом, психиатром). Медикаменты помогают стабилизировать нейромедиаторный фон, а психологическая работа направлена на формирование навыков саморегуляции.
• Оптимальный возраст: Оптимальным возрастом для начала коррекции СДВГ считается 4-5 лет, продолжающаяся до окончания 1-го класса. Чем раньше начинается работа, тем выше ее эффективность.
• Содержание коррекционных занятий: Занятия включают:
  • Упражнения и игры на развитие внимания: Специально разработанные задачи на концентрацию, устойчивость, переключаемость и распределение.
  • Развитие психомоторики: Упражнения на координацию движений, мелкую моторику, ритмические игры.
  • Корректировка поведения в коллективе: Обучение правилам взаимодействия, развитию эмпатии, управлению импульсивностью.
  • Психогимнастика: Упражнения для снятия мышечного и эмоционального напряжения.
  • Тренировка усидчивости и контроля импульсивности: Постепенное увеличение времени выполнения заданий, обучение техникам самоконтроля.
• Создание благоприятной среды: Важным условием терапии является создание спокойной, предсказуемой и структурированной среды дома. Организация режима дня, четкое определение места для занятий и отдыха, минимизация отвлекающих факторов – все это способствует развитию самоконтроля.
• Поощрение и уверенность: Крайне важно подчеркивать каждое достижение ребенка, хвалить его даже за небольшие успехи и дарить уверенность в собственных возможностях. Позитивное подкрепление стимулирует мотивацию и способствует формированию успешного образа «Я».

Системное применение этих стратегий и программ позволяет не только скорректировать имеющиеся проблемы с вниманием, но и создать прочный фундамент для успешного обучения и гармоничного развития младшего школьника.

Заключение

Проведенное академическое исследование в рамках дипломной работы по теме «Особенности внимания младших школьников» позволило глубоко и всесторонне рассмотреть один из фундаментальных когнитивных процессов, имеющих решающее значение для успешной адаптации ребенка к школьной среде и его дальнейшего развития. Мы пришли к выводу, что внимание не является изолированной функцией, а представляет собой сложный, динамически развивающийся механизм, тесно интегрированный во все познавательные процессы и регулируемый как психолого-педагогическими, так и нейрофизиологическими факторами.

В ходе теоретического анализа мы определили внимание как целенаправленный и отборочный процесс сознания, выделили его ключевые функции – отбор значимых воздействий, регуляция и контроль деятельности, а также удержание активности. Была представлена подробная классификация внимания на непроизвольное, произвольное и послепроизвольное, а также детально охарактеризованы основные свойства: объем (который у младших школьников составляет 2-5 объектов), концентрация, устойчивость (ограниченная 30-35 минутами у первоклассников), переключаемость, распределение, избирательность, отвлекаемость и рассеянность. Особое внимание было уделено историческому обзору теоретических подходов, начиная от философских концепций апперцепции (Г. Лейбниц, И. Кант, И. Гербарт) и ранних психологических взглядов (В. Вундт, Э. Титченер, У. Джемс), до глубокой моторной теории волевого внимания Н.Н. Ланге, деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, когнитивных моделей (Д. Канеман) и культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а также нейрофизиологических концепций А.А. Ухтомского.

Эмпирический блок исследования подчеркнул динамику развития внимания в младшем школьном возрасте, особо выделив «скачок» в умственном развитии между вторым и третьим классами, который служит основой для формирования более сложных форм произвольного внимания. Детально проанализированы нейрофизиологические аспекты, включая созревание лобных долей мозга, корковый ритмогенез и роль нейромедиаторов в регуляции внимания. Были выявлены значительные гендерные особенности, такие как опережающее развитие девочек (на 1-1,5 года), их склонность к детализации восприятия, большая пластичность мозга и более быстрое развитие левого полушария. У мальчиков, напротив, наблюдается доминирование правого полушария, отвечающего за общую ориентировку и пространственное мышление. Эти различия требуют индивидуализированных подходов в обучении.

В разделе диагностики и коррекции мы представили широкий спектр методов: от включенного наблюдения до стандартизированных тестов, таких как корректурная проба (с подробным описанием процедур, формул для расчета продуктивности и точности, например, T = m / n × 100% или T = (C - n) / C, и критериев интерпретации), «Кольца Ландольта», «Запомни и расставь точки» В. Богомолова, методики Гальперина-Кабыльницкой и таблицы Шульте. Особое внимание уделено проблемам, связанным с недостаточным уровнем внимания, включая истинное невнимание и мнимую рассеянность, а также подробно рассмотрен синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) – его определение, распространенность (в 9 раз чаще у мальчиков), связь с трудностями в обучении и необходимость комплексной коррекции. Предложенные стратегии коррекции и развития включают психолого-педагогические приемы (игры, упражнения, парный контроль, формирование плана действий, смена видов деятельности каждые 10-15 минут) и специфические подходы к работе с детьми с СДВГ (комплексная терапия, раннее начало, психомоторное развитие, тренировка усидчивости, создание благоприятной домашней среды и позитивное подкрепление).

Практические рекомендации для педагогов и родителей:

1. Индивидуализация подхода: Учитывать возрастные и гендерные особенности внимания при планировании учебной деятельности и организации досуга.
2. Вариативность и динамичность: Включать разнообразные формы работы, чередовать виды деятельности каждые 10-15 минут для поддержания устойчивости внимания.
3. Игровые методики: Активно использовать развивающие игры и упражнения для тренировки всех свойств внимания.
4. Развитие произвольности: Целенаправленно формировать навыки самоконтроля, планирования и волевой регуляции внимания.
5. Ранняя диагностика и коррекция: Своевременно выявлять проблемы с вниманием и обращаться к специалистам (психологам, неврологам) для разработки индивидуальных коррекционных программ, особенно при подозрении на СДВГ.
6. Позитивное подкрепление: Создавать атмосферу успеха и поощрять любые достижения ребенка, укрепляя его уверенность в себе и мотивацию.

Перспективы дальнейших исследований:
Дальнейшие исследования могут быть сосредоточены на разработке более точных и стандартизированных диагностических инструментов, учитывающих специфику цифровой среды и её влияние на внимание младших школьников. Актуальными остаются исследования эффективности долгосрочных комплексных программ коррекции СДВГ и других нарушений внимания, а также изучение нейропластичности мозга в ответ на целенаправленные развивающие воздействия. Особый интерес представляет сравнительный анализ особенностей внимания в различных социокультурных контекстах и влияние билингвизма на когнитивные функции.

Список использованной литературы

• Выготский, Л. С. (1984). Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4: Детская психология. М.: Педагогика.
• Гальперин, П. Я. (1998). Психология внимания. М.: АСТ.
• Гиппенрейтер, Ю. Б. (2008). Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: АСТ: Астрель: Хранитель.
• Дормашев, Ю. Б., Романов, В. Я. (2002). Психология внимания. М.: Тривола.
• Канеман, Д. (2018). Думай медленно… решай быстро. М.: АСТ.
• Крутецкий, В. А. (1972). Психология обучения и воспитания в школе. М.: Просвещение.
• Ланге, Н. Н. (1893). Психология. М.: Типография И. Н. Кушнерева и Ко.
• Леонтьев, А. Н. (2004). Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл.
• Лурия, А. Р. (2002). Основы нейропсихологии. М.: Академия.
• Мухина, В. С. (2000). Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия.
• Немов, Р. С. (2003). Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. М.: Владос.
• Пиаже, Ж. (2003). Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия.
• Рубинштейн, С. Л. (2003). Основы общей психологии. СПб.: Питер.
• Ухтомский, А. А. (1978). Доминанта. Л.: Наука.
• Эльконин, Д. Б. (2004). Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия.
• «Вопросы психологии» – научный журнал.
• «Психологический журнал» – научный журнал.
• «Развитие личности» – научный журнал.
• Материалы научных электронных библиотек: eLibrary.ru, КиберЛенинка, Scopus, Web of Science, PubMed.

Приложения

Приложение 1. Образцы диагностических методик

• 1.1. Корректурная проба (модификация Р.С. Немова)
  • Бланк с рядами букв (например, «АБВГДЕЖЗИЙКЛМНОП») и инструкцией зачеркивать определенные буквы (например, «А» и «К»).
  • Форма для фиксации времени, количества просмотренных символов, количества правильных зачеркиваний, пропусков и ошибочных зачеркиваний по каждой минуте.
• 1.2. Методика «Кольца Ландольта»
  • Пример страницы с рядами колец с разрывами в разных положениях.
  • Инструкция для ребенка (например, «Зачеркни все кольца, у которых разрыв расположен в правом верхнем углу»).
• 1.3. Методика «Запомни и расставь точки» (В. Богомолов)
  • Карточки с различным количеством точек, расположенных хаотично.
  • Бланк для воспроизведения расположения точек.
• 1.4. Таблицы Шульте
  • Пример таблицы 5х5 с числами от 1 до 25, расположенными в случайном порядке.
  • Форма для фиксации времени выполнения и количества ошибок.

Приложение 2. Бланки для проведения исследований

• 2.1. Протокол наблюдения за вниманием младшего школьника
  • Таблица для фиксации проявлений внимания во время урока/игры: длительность сосредоточения, частота отвлечений, скорость переключения, характер отвлекающих факторов.
• 2.2. Анкета для педагогов/родителей по оценке внимания ребенка
  • Набор вопросов, направленных на выявление особенностей внимания ребенка в повседневной жизни и учебной деятельности.

Приложение 3. Примеры развивающих и коррекционных упражнений/игр

• 3.1. Упражнения для развития концентрации внимания
  • «Найди 10 отличий» (с иллюстрациями).
  • «Корректурные упражнения» (зачеркивание букв в тексте).
  • «Назови цвет слов» (текст, где слова написаны разными цветами, но означают другой цвет).
• 3.2. Игры для развития устойчивости и переключаемости внимания
  • «Запрещенное движение» (повторять все движения, кроме одного).
  • «Слушай хлопки» (выполнять действие только после определенного количества хлопков).
  • «Поиск предметов по признаку» (например, «найди все красные и круглые предметы»).
• 3.3. Упражнения для развития распределения внимания
  • «Два дела одновременно» (например, считать в уме и рисовать простые фигуры).
  • «Одновременное чтение и письмо» (читать один текст, а в это время записывать информацию из другого).
• 3.4. Рекомендации по созданию благоприятной среды
  • Чек-лист для родителей по организации рабочего места ребенка.
  • Пример распорядка дня для ребенка с СДВГ.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания у школьника. М., 2001.
2. Баскакова И.Л. Внимание. Методы его изучения и развития: Методические рекомендации. Институт общегуманитарных исследований. М., 2002.
3. Безруких М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе. Управление начальной школой. 2011. №8. С. 25–28.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб., 2009. 400 с.
5. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 672 с.
6. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. СПб., 2000.
7. Волков В. С. Психологическое развитие и формирование личности школьника. М., 1988.
8. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. М.: Учпедгиз, 1954. 137 с.
9. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. М.: Наука, 1984. 214 с.
10. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974. 510 с.
11. Гамезо М.Б., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. 253 с.
12. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.: ЧеРо, 2001. 858 с.
13. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972. 325 с.
14. Добрынин Н.Ф., Бордиан А.М., Лаврова И.В. Возрастная психология: Курс лекций / под ред. Н.Ф. Добрынина. М.: Просвещение, 1965. 638 с.
15. Добрынин Н.Ф. Внимание и память. М.: Знание, 1958. 229 с.
16. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М.: Просвещение, 1995. 287 с.
17. Ермолаев О.Ю. и др. Внимание школьника. М.: Знание, 1974. 314 с.
18. Ефимкина Р.П. Психология развития. Методические указания. Новосибирск: Новосибирский ун-т, 2004. 54 с.
19. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994. 260 с.
20. Кудрина С.В. Учебная деятельность младших школьников. Диагностика Формирование. Материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб: Каро, 2004. 224 с.
21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 160 с.
22. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М.: Знание, 1980. 280 с.
23. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 280 с.
24. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: Просвещение, 2001.
25. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. С. 535–548.
26. Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипновой; отв. ред. В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1981. 400 с.
27. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студентов высших учебных заведений. Изд. 6-е стереотипное. М.: Академия, 2000. 456 с.
28. Мухина В.С. Детская психология. М., 2005. 456 с.
29. Мясоед П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем. Вопросы психологии. 2001. № 6. С. 58–59.
30. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 374 с.
31. Общение и формирование личности школьника / под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М., 2007. 245 с.
32. Основные направления деятельности педагога-психолога: учеб.-метод. пособие / авт.-сост.: Е.А. Осипова, Е.В. Чуменко; ГУО АПО. Минск, 2006. 315 с.
33. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2008.
34. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение: Владос, 1995. 291 с.
35. Психическое развитие младших школьников: Экспериментально-психологическое исследование / под ред. В.В. Давыдова. М.: Знание, 1990. 218 с.
36. Психология детства. Учебник / под ред. А. А. Реана. СПб., 2003. 368 с.
37. Психология: Учебное пособие / под ред. И.В. Дубровина. М.: Гардарика, 1998. 176 с.
38. Психофизиология: Словарь / М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: ПЕР СЭ, 2005.
39. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. М., 2007. 303 с.
40. Роберт Л. Солсо Когнитивная психология. М.: Медицина, 2001. 228 с.
41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.
42. Рутман Э.М. Исследование развития внимания в онтогенезе. Вопросы психологии. 1990. №4. С. 161–167.
43. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. 304 с.
44. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2007.
45. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. Избр. труды. М.: Педагогика, 1985. С. 83–94.
46. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 1997. 287 с.
47. Ушинский К.Д.: наука и искусство воспитания / сост. С.Ф. Егоров. М.: Образование и бизнес, 1994. 208 с.
48. Хрестоматия по вниманию / под ред. А. Н. Леонтьева и др. М.: МГУ, 1976.
49. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2005. 349 с.
50. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. 560 с.
51. Гендерные особенности внимания детей младшего школьного возраста. Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/565/123858/ (дата обращения: 13.10.2025).