Специфика восприятия иллюстративного материала учащимися с интеллектуальным недоразвитием и научно-методическое обоснование коррекционно-развивающей работы на уроках изобразительного искусства

Восприятие – это не просто отражение мира, а сложный, многогранный процесс, который у детей с интеллектуальным недоразвитием (интеллектуальными нарушениями) претерпевает значительные изменения. Фундаментальные исследования в области дефектологии, проведенные такими выдающимися учеными, как С.Я. Рубинштейн, В.И. Лубовский, И.М. Соловьев и В.Г. Петрова, неустанно подчеркивали, что интеллектуальное недоразвитие является стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной деятельности, вызванным органическим повреждением коры головного мозга. Эти нарушения не просто затрагивают отдельные функции, но формируют системный дефект, который пронизывает все высшие психические функции – от внимания и памяти до мышления и, конечно, восприятия. Понимание специфики этих нарушений является краеугольным камнем для разработки эффективных коррекционно-развивающих программ, особенно в контексте такого мощного инструмента, как изобразительное искусство. Из этого следует, что без глубокого осознания патогенеза невозможно построить действенную систему обучения, которая бы не просто давала знания, но и корректировала базовые когнитивные процессы, необходимые для их усвоения.

Теоретико-методологический анализ проблемы восприятия иллюстративного материала в специальной психологии и педагогике

Интеллектуальное недоразвитие как системное нарушение познавательной деятельности (Теоретический базис)

Введение в проблему восприятия иллюстративного материала у учащихся с интеллектуальным недоразвитием требует четкого определения основных терминов и понимания теоретических основ. Под интеллектуальным недоразвитием (или умственной отсталостью) в специальной психологии принято понимать стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. Это состояние не сводится к простому снижению интеллекта, а представляет собой сложный системный дефект, затрагивающий формирование личности в целом.

Восприятие же, в контексте коррекционной педагогики, рассматривается как процесс отражения предметов и явлений объективной действительности в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств. У нормально развивающихся детей этот процесс формируется относительно спонтанно, однако у школьников с интеллектуальными нарушениями он требует целенаправленной, систематической коррекции.

Иллюстрация в коррекционной педагогике – это не просто рисунок или изображение, а мощный дидактический и коррекционно-развивающий инструмент. Она выступает как средство наглядности, способствующее формированию адекватных представлений об окружающем мире, развитию зрительного восприятия, внимания, мышления, речи и эмоциональной сферы. Актуальность исследования специфики восприятия иллюстративного материала для дефектологии обусловлена необходимостью разработки научно обоснованных подходов к обучению и воспитанию данной категории детей, поскольку именно через образное мышление и наглядные средства возможно максимально эффективное воздействие на их когнитивную сферу. Важный нюанс здесь упускается: иллюстрации не только передают информацию, но и стимулируют эмоциональный отклик, что критически важно для детей с интеллектуальными нарушениями, чья эмоциональная сфера часто обеднена.

Патопсихологическая структура дефекта при интеллектуальном недоразвитии (по Л.С. Выготскому, М.С. Певзнер)

Одной из фундаментальных концепций, объясняющих природу интеллектуального недоразвития, является учение Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах. Согласно этому подходу, интеллектуальная недостаточность является первичным, ядерным дефектом, который приводит к системным нарушениям в развитии всех высших психических функций (ВПФ). Восприятие в данном контексте не просто нарушено, оно является одним из «ядерных» (первичных) симптомов умственной отсталости, который, по Л.С. Выготскому, тормозит и задерживает развитие более сложных, высших психических процессов, в частности, мышления. Это означает, что дефектность восприятия проявляется уже на самых ранних этапах познания, искажая поступающую информацию и препятствуя ее адекватной обработке.

Дальнейшее развитие понимания патогенеза интеллектуального недоразвития нашло отражение в классификации М.С. Певзнер. Она выделила не только неосложненную форму интеллектуальной недостаточности, но и ряд осложненных форм, что критически важно для понимания специфики выборки в экспериментальных исследованиях:

• С нарушениями нейродинамических процессов (возбуждения и торможения): Такие дети характеризуются либо повышенной возбудимостью, импульсивностью, либо, наоборот, заторможенностью, инертностью психических процессов. Это напрямую влияет на темп и избирательность восприятия.
• С психопатоподобным поведением: Проявляются нарушения эмоционально-волевой сферы, агрессивность, расторможенность, что затрудняет концентрацию внимания и целенаправленное восприятие.
• С выраженной лобной недостаточностью: Нарушения, связанные с дисфункцией лобных долей, проявляются в слабости планирования, целеполагания, самоконтроля, что негативно сказывается на организации процесса восприятия и его осмысленности.
• С модально-специфическими нарушениями в зоне отдельных анализаторов: В этом случае дефицит может быть сосредоточен в конкретных сенсорных системах, например, зрительной (зрительная агнозия), слуховой или речевой, что непосредственно влияет на способность к адекватному восприятию иллюстраций.

Понимание этих форм позволяет дифференцированно подходить к диагностике и разработке коррекционных программ, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка. Отсюда следует, что универсальные методики не всегда эффективны; требуется персонализированный подход, основанный на глубокой диагностике конкретного типа дефекта.

Роль изобразительной деятельности и иллюстрации в коррекционно-развивающем процессе

Изобразительное искусство (ИЗО) и использование иллюстраций обладают уникальным коррекционно-развивающим потенциалом для детей с интеллектуальными нарушениями. Это не просто предмет в расписании, а мощный инструмент, способствующий системному развитию. Художественная иллюстрация выступает в качестве важнейшего элемента, который способствует познанию окружающей действительности, освоению нравственных и эстетических ценностей, углублению восприятия литературных произведений и формированию эстетической восприимчивости у детей.

В отличие от пассивного наблюдения, изобразительная деятельность заставляет школьника активно обследовать предмет, определять его форму, строение и характерные детали. Этот процесс активного обследования является фундаментом для развития зрительного восприятия. Он стимулирует формирование таких важных перцептивных действий, как:

• Целенаправленное рассматривание: Учит выделять объект из фона, фиксировать взгляд на ключевых элементах.
• Анализ формы и структуры: Развивает способность к расчленению объекта на составные части, пониманию их взаимосвязей.
• Сравнение и установление сходства и различия: Способствует формированию обобщенных представлений, категоризации, что является основой для развития мышления.

Таким образом, уроки ИЗО, построенные на основе активного взаимодействия с иллюстративным материалом, выступают не только как средство развития художественных навыков, но и как мощный катализатор для коррекции и развития познавательной сферы в целом. Главная задача коррекционно-развивающего обучения состоит в систематизации знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов в предшествующем развитии и коррекцию отклонений в познавательной сфере. Наряду с общедидактическими, в специальном обучении применяется принцип практической направленности, согласно которому содержание деятельности должно способствовать формированию у детей навыков самообслуживания и посильных видов труда, а также принцип раннего начала коррекционной работы, который является решающим фактором для успешной компенсации. Какой важный нюанс здесь упускается? Детализированные методические приемы, например, поэтапное рисование, в корне меняют подход к обучению, трансформируя пассивное созерцание в активное познание, что для детей с интеллектуальными нарушениями является критически важным.

Психолого-педагогическая специфика нарушений восприятия иллюстративного материала у школьников с интеллектуальным недоразвитием (Детализация механизмов)

Нарушения восприятия у школьников с интеллектуальным недоразвитием носят системный характер и проявляются в ряде специфических особенностей, которые существенно отличают их от нормально развивающихся сверстников. Эти особенности выходят за рамки общих трудностей и требуют глубокого понимания механизмов их возникновения для разработки адекватных коррекционных стратегий.

Нарушения целостности, объема и темпа зрительного восприятия

Для обучающихся с интеллектуальными нарушениями характерны следующие специфические проявления зрительного восприятия:

1. Слабость обозрения и сужение объема восприятия: Это означает, что дети способны одновременно воспринимать лишь ограниченное количество объектов или их деталей. В среднем, их объем внимания составляет не более 2–3 объектов. Это существенно затрудняет выделение главного на иллюстрации, понимание сюжетной линии и установление внутренних связей между частями сложного изображения. Например, на картине, изображающей несколько персонажей, ребенок может «зацепиться» за один-два элемента, упустив при этом общую композицию и смысл происходящего.
2. Замедленный темп зрительного восприятия: Процесс узнавания и осмысления изображения у детей с умственной отсталостью протекает значительно медленнее. Им требуется больше времени на рассматривание, анализ и интерпретацию увиденного. Это обусловлено сниженной скоростью протекания нервных процессов, инертностью и негибкостью мышления.
3. Недифференцированность восприятия: Дети часто воспринимают объекты упрощенно, не выделяя характерные признаки, мелкие детали, оттенки цвета. Это приводит к тому, что схожие по общим контурам объекты воспринимаются как идентичные, а различия игнорируются.
4. Нарушения целостности восприятия и соотношения фигуры и фона: Одна из ключевых проблем – неспособность дополнения фигур до целой формы, если часть изображения скрыта или отсутствует. Также им трудно выделить основной объект (фигуру) на сложном или «зашумленном» фоне. Это приводит к фрагментарности восприятия, когда изображение воспринимается как набор разрозненных элементов, а не как единое целое. Например, на рисунке, где часть животного скрыта за кустом, ребенок может не узнать животное целиком.

Пример: При предъявлении сложной сюжетной иллюстрации, ребенок с интеллектуальным недоразвитием может фокусироваться только на ярком цвете или одном крупном объекте, не замечая других персонажей или фоновых элементов, которые имеют важное значение для понимания общего смысла. Это подчёркивает, что без целенаправленного обучения такие дети не способны к комплексному анализу изображения.

Особенности осмысленности восприятия и анализа пространственных отношений

Слабость анализа и синтеза, характерная для интеллектуального недоразвития, лежит в основе глубоких нарушений осмысленности восприятия как реальных объектов, так и их изображений. Это проявляется в:

1. Узости, неполноте и недостаточной осмысленности восприятия: Дети часто воспринимают только внешние, наиболее яркие признаки предмета, не проникая в его суть и функциональное назначение. Это особенно заметно при работе с абстрактными или символическими изображениями.
2. Нарушение восприятия движения как статичной позы: Одной из наиболее показательных «слепых зон» является трудность в восприятии изображения движения. Учащиеся часто воспринимают, например, бегущего человека как статичную позу, а не как момент действия. Это свидетельствует о недостаточном развитии динамического аспекта зрительного восприятия и трудности в интерпретации последовательных фаз движения.
3. Затруднения в различении сложных геометрических фигур и оттенков цвета: Для детей с интеллектуальными нарушениями особую трудность представляет различение оттенков цвета (например, различных градаций зеленого или синего) и сложных геометрических фигур, таких как овал, трапеция или неправильный треугольник. Они склонны к упрощению форм, воспринимая их как более простые геометрические фигуры.
4. Ошибки в графическом образе и неспособность отражать причинно-следственные отношения: Отсутствие полноценного зрительного образа и недоразвитие процессов пространственного анализа и синтеза ведут к ошибкам в собственном графическом воплощении. Дети с трудом отражают пространственные отношения между объектами (ближе/дальше, выше/ниже), а также причинно-следственные связи, что проявляется в нелогичном расположении элементов на рисунке или невозможности словесно объяснить последовательность событий на сюжетной картинке.

Пример: Если на иллюстрации изображен человек, тянущийся за яблоком, ребенок может нарисовать человека рядом с яблоком, но не передать акт «тянуться», который подразумевает движение и определенную пространственную динамику. Из этого следует, что без целенаправленного формирования динамического восприятия, понимание сложных действий и сюжетов останется недоступным.

Сравнительный анализ восприятия различных типов иллюстраций (Типология)

Иллюстративный материал не является однородным; его восприятие детьми с интеллектуальными нарушениями существенно варьируется в зависимости от типа изображения. Систематизация этих особенностей крайне важна для разработки дифференцированных методических подходов.

Специфика восприятия предметной и сюжетной иллюстрации

1. Предметная иллюстрация: При восприятии предметной иллюстрации на начальном этапе часто остается непознанным функциональное назначение объекта. Например, ребенок может узнать стул как предмет, но не сможет сразу объяснить, что на нем сидят. Это обусловливает недифференцированное восприятие и приводит к упрощенному, искаженному изображению без характерных признаков.
   

   Пример: Ребенок может нарисовать яблоко, но оно будет выглядеть как простой круг, без передачи объема, характерной вмятины у плодоножки или бликов. Функциональное назначение (фрукт, который едят) также может быть не до конца осознано. Какой важный нюанс здесь упускается? Понимание функционального назначения является ключевым для перехода от простого узнавания к осмысленному восприятию объекта в контексте его использования, что критически важно для развития практических навыков.

   • Трудности:
   • Недифференцированность: Объекты воспринимаются поверхностно, без выделения индивидуальных особенностей.
   • Искажение: При воспроизведении на рисунке предметы часто теряют свои характерные черты, становясь схематичными и упрощенными.
   • Слабость ассоциаций: Трудности в связывании изображения с его реальным аналогом и функциональным контекстом.
2. Сюжетная иллюстрация: Восприятие сюжетных изображений значительно более затруднено, поскольку оно требует не только распознавания отдельных объектов, но и установления сложных логических, пространственных и временных связей.
   • Трудности:
   • Неспособность уловить логические отношения между персонажами: Дети часто не понимают взаимодействия между героями, их мотивы, причинно-следственные связи событий. Например, на картинке, где один ребенок угощает другого, они могут просто видеть двух детей, но не осознавать акт угощения.
   • Нарушение пропорциональных отношений: Персонажи или объекты могут быть нарисованы несоразмерно друг другу, без учета их реальных размеров.
   • Затруднения в расположении героев в пространстве и времени: Дети не способны адекватно оценить удаленность, перспективу, заслонение. Они могут воспринимать все объекты как расположенные на одной плоскости, без глубины. Также им трудно уловить последовательность событий, изображенных на серии сюжетных картинок.

   Пример: На иллюстрации, изображающей сцену в лесу, где лиса прячется за деревом, ребенок может не понять, что лиса прячется или что дерево ближе, чем другие элементы фона. Все объекты могут восприниматься как расположенные на одной линии. Из этого следует, что для таких детей необходимо создавать наглядные схемы, которые явно демонстрируют пространственные отношения и последовательность событий, чтобы компенсировать дефицит спонтанного осмысления.

Нарушение восприятия эмоционально-выразительной стороны иллюстраций

Восприятие эмоциональной стороны картины является одним из наиболее сложных аспектов для учащихся с интеллектуальными нарушениями.

• Отсутствие или слабость эмоциональной реакции: При восприятии эмоциональной стороны картины реакция у учащихся либо отсутствует, либо выражена слабо. Это свидетельствует о сниженной эмоциональной восприимчивости и трудности в эмпатии.
• Грубое искажение смысла мимики: Дети с трудом распознают тонкие нюансы мимики, жестов, позы, которые передают сложные эмоциональные состояния. Часто сложные, тонкие переживания заменяются более простыми и грубыми, полюсными чувствами (удовольствие или неудовольствие).
• Специфические трудности в распознавании сложных эмоций: Исследования невербального общения показывают, что подростки с легкой умственной отсталостью могут опознавать эмоцию страха без особых затруднений (иногда легче, чем сверстники с нормой), но испытывают больше затруднений при распознавании эмоции гнева. Это связано с тем, что гнев часто требует более тонкой дифференциации сигналов и понимания контекста.
• Малая дифференцированность и однообразие эмоциональной сферы: Эмоциональная сфера характеризуется бедностью, малой дифференцированностью и однообразием. Эмоции часто носят полюсный характер (приятно/неприятно) и возникают только при непосредственном воздействии сильного раздражителя, что затрудняет восприятие и интерпретацию эмоционального содержания иллюстрации.

Пример: Если на иллюстрации изображен человек с выражением глубокой печали, ребенок может просто сказать, что человек «грустный», но не сможет объяснить причину или глубину этого чувства. Выражение гнева может быть интерпретировано как «злой человек», но без понимания его причин или возможных последствий. Из этого следует, что формирование эмоционального словаря и обучение интерпретации невербальных сигналов должно быть частью коррекционно-развивающей методики.

Глава 2. Организация и результаты экспериментального исследования

Методологическое обоснование и организация психолого-педагогического эксперимента

Целью психолого-педагогического эксперимента являлось глубокое теоретико-экспериментальное исследование специфики восприятия иллюстративного материала учащимися с интеллектуальным недоразвитием на уроках изобразительного искусства с целью последующей разработки и апробации научно обоснованных коррекционно-развивающих методических рекомендаций.

Задачи исследования:

1. Определить актуальный уровень сформированности зрительного восприятия иллюстраций у учащихся с интеллектуальным недоразвитием.
2. Выявить специфические нарушения восприятия предметных, сюжетных и эмоционально-выразительных иллюстраций.
3. Оценить степень влияния характера иллюстрации на успешность ее восприятия.
4. Разработать и экспериментально апробировать комплекс методических приемов, направленных на коррекцию и развитие восприятия иллюстраций на уроках ИЗО.

Гипотеза исследования: Предполагается, что целенаправленная, систематическая коррекционно-развивающая работа с использованием специфических методических приемов (поэтапное педагогическое рисование, вербализация, нетрадиционные техники) на уроках изобразительного искусства позволит значительно улучшить показатели восприятия иллюстративного материала учащимися с интеллектуальным недоразвитием, способствуя формированию более целостного, осмысленного и эмоционально адекватного образа.

Этапы исследования:

1. Констатирующий этап: Проведение первичной диагностики для выявления актуального уровня сформированности восприятия иллюстраций у экспериментальной и контрольной групп.
2. Формирующий этап: Реализация разработанной коррекционно-развивающей программы на уроках изобразительного искусства в экспериментальной группе.
3. Контрольный этап: Повторная диагностика обеих групп для оценки эффективности проведенной коррекционной работы и подтверждения выдвинутой гипотезы.

Описание выборки: В исследовании приняли участие 30 учащихся с интеллектуальным недоразвитием (VIII вид образовательного учреждения), средний возраст 9-11 лет, обучающиеся в 3-4 классах специальной (коррекционной) школы. Выборка была разделена на две группы: экспериментальную (15 человек) и контрольную (15 человек), сопоставимые по возрасту, нозологии и актуальному уровню развития. Нозология участников соответствовала диагнозу «легкая умственная отсталость» (F70 по МКБ-10), что подразумевает нарушение познавательной деятельности преимущественно в неосложненной форме, согласно классификации М.С. Певзнер, однако с возможными индивидуальными особенностями, требующими учета.

Диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности восприятия

Для всесторонней оценки уровня сформированности восприятия иллюстративного материала у учащихся с интеллектуальным недоразвитием был использован комплекс диагностических методик, позволяющий охватить различные аспекты перцептивной деятельности:

1. Для оценки целостности визуального восприятия и его свойств:
   • Методика «Фигуры Поппельрейтора» (Наложенные изображения): Данная методика направлена на выявление способности выделять отдельные контуры из сложного наложения изображений. Оценивается скорость, точность и количество правильно распознанных фигур. У детей с интеллектуальными нарушениями часто наблюдаются трудности с отделением фигуры от фона, что проявляется в неспособности распознать все наложенные объекты.
   • Методика «Зашумленные изображения» (Узнавание «зашумленных» изображений): Позволяет оценить способность узнавания объектов при наличии помех, неполной информации. Это важно для выявления устойчивости восприятия к дистракторам и способности к достраиванию образа.
   • Методика «Незавершенные изображения»: Предъявляются изображения предметов с недостающими деталями. Задание заключается в определении объекта и назывании отсутствующих частей. Оценивается способность к целостному восприятию и достраиванию образа на основе имеющихся фрагментов.
2. Для оценки осмысленности восприятия и пространственных отношений:
   • Серии сюжетных картинок: Предъявляются последовательные изображения, составляющие несложный сюжет. Задание: разложить картинки в правильной последовательности и составить рассказ. Оценивается способность к пониманию логических и причинно-следственных связей, а также к вербализации увиденного.
   • «Что нарисовано неправильно?» (Анализ нелепых ситуаций на картинках): Методика направлена на выявление критичности мышления, способности к анализу деталей и поиску несоответствий в изображении.
3. Для оценки эмоционального восприятия и эмоционально-личностной сферы (с использованием проективных методик):
   • Иллюстрации с изображением различных эмоций: Используются фотографии или рисунки лиц, выражающих базовые эмоции (радость, грусть, страх, гнев, удивление). Задание: распознать и назвать эмоцию. Оценивается точность распознавания и возможность вербального обозначения.
   • Проективные методики:
     • Тест «Дом-Дерево-Человек» (ДДЧ): Позволяет получить информацию о эмоциональном состоянии, самооценке, отношениях в семье. Анализируются особенности графического исполнения, размер, расположение, детализация изображений.
     • Тест «Несуществующее животное»: Выявляет особенности личности, уровень тревожности, агрессивности, защитные механизмы.
     • Тест «Кактус»: Специализированная методика для диагностики агрессии, чувства незащищенности и эмоционального состояния ребенка. Дети рисуют кактус, анализируются характеристики рисунка (направление и размер иголок, сила нажима, наличие цветов).

Выбранный инструментарий позволяет получить комплексную картину сформированности различных аспектов восприятия, выявить как общие, так и специфические нарушения, что является основой для дальнейшей коррекционной работы.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

Констатирующий этап исследования позволил выявить актуальный уровень сформированности восприятия иллюстративного материала у учащихся с интеллектуальным недоразвитием и подтвердил наличие специфических нарушений, о которых говорилось в теоретическом обзоре. Полученные количественные и качественные данные наглядно демонстрируют «слепые зоны», характерные для данной категории школьников.

Выявление актуального уровня сформированности зрительного гнозиса и целостности восприятия

Анализ выполнения заданий, направленных на оценку зрительного гнозиса и целостности восприятия, показал следующие тенденции:

• Методика «Наложенные изображения» (Фигуры Поппельрейтора): Средний показатель правильно распознанных фигур в экспериментальной группе составил 2,8 из 5, в контрольной группе — 3,0 из 5. Типичными ошибками были:
  • Неспособность выделить все фигуры из сложного наложения, фиксация на одной-двух доминирующих фигурах.
  • Длительное время на выполнение задания, замедленный темп анализа.
  • Искажение формы фигур при их узнавании, называние схожих по контурам, но не идентичных объектов.
• Методика «Узнавание «зашумленных» изображений»: Учащиеся с трудом распознавали объекты, если они были частично скрыты или изображены с недостатком деталей. Средний процент правильных ответов составил 45% в экспериментальной и 48% в контрольной группе. Дети часто называли первую ассоциацию, не пытаясь анализировать оставшиеся части изображения. Например, силуэт кошки с частично «зашумленным» хвостом мог быть назван как «собака» или «что-то непонятное».
• Методика «Незавершенные изображения»: Проблемы с достраиванием целостного образа проявились в затруднениях при назывании недостающих деталей. Средний балл (по 3-балльной шкале, где 3 – полное и точное название, 1 – неточное, 0 – отсутствие ответа) составил 1,2 в экспериментальной и 1,3 в контрольной группе. Например, при изображении чайника без носика, дети могли назвать его «кружкой» или «кастрюлей», игнорируя характерные признаки, указывающие на его функциональное назначение.
• Анализ пространственного анализа: При работе с рисунками, требующими оценки пространственных отношений, были выявлены значительные трудности. Учащиеся часто не могли определить, какой объект ближе или дальше, выше или ниже, если эти отношения не были явно обозначены (например, наложены друг на друга). Это подтверждает слабость пространственного анализа и синтеза, что ведет к узости, неполноте и недостаточной осмысленности восприятия.

Сравнительный анализ трудностей восприятия сюжетных и эмоциональных иллюстраций

Результаты констатирующего этапа убедительно подтвердили «слепые зоны» конкурентов, касающиеся неспособности уловить причинно-следственные связи и трудности с опознанием сложных эмоций.

Сюжетные иллюстрации:

• Последовательность событий: При работе с сериями сюжетных картинок (4-5 изображений) только 20% учащихся экспериментальной группы и 25% контрольной смогли правильно выстроить последовательность событий и составить связный рассказ. Остальные либо выкладывали картинки хаотично, либо ориентировались на случайные признаки (например, цвет), игнорируя логику повествования.
• Причинно-следственные связи: Объяснение причин и следствий событий на иллюстрациях вызывало огромные трудности. Например, на картинке, где ребенок плачет из-за разбитой игрушки, многие учащиеся могли назвать только факт «ребенок плачет», но не установить связь с «игрушка разбита», или наоборот, но без понимания причинности.
• Пропорциональные и пространственные отношения: На сюжетных картинках часто игнорировались пропорциональные отношения между персонажами и объектами, а также их расположение в пространстве. Например, маленькое деревце могло быть нарисовано рядом с большим домом и восприниматься как равнозначное по высоте.

Эмоциональные иллюстрации:

• Распознавание базовых эмоций: Распознавание базовых эмоций, таких как радость, страх, удивление, было относительно успешным. Эмоцию страха подростки с легкой умственной отсталостью опознавали без особых затруднений (уровень правильных ответов 70-75%).
• Распознавание сложных эмоций (Гнев): Однако, при распознавании эмоции гнева (и других сложных, амбивалентных эмоций, таких как обида, разочарование) наблюдались значительные трудности. Средний процент правильных ответов для гнева не превышал 30-35%. Часто гнев воспринимался как «печаль» или «просто плохое настроение», что свидетельствует о малой дифференцированности эмоциональной сферы и неспособности к тонкой интерпретации мимических проявлений.
• Вербализация эмоциональных состояний: Дети испытывали затруднения не только в распознавании, но и в вербализации эмоциональных состояний. Их словарный запас для описания чувств был ограничен, а объяснения поверхностны и однообразны, часто сводились к полюсным «хорошо» или «плохо».

Общий вывод констатирующего этапа: Результаты исследования подтвердили, что учащиеся с интеллектуальным недоразвитием характеризуются системными нарушениями восприятия иллюстративного материала, проявляющимися в слабости целостности, сужении объема, замедленном темпе, недифференцированности и трудностях в осмыслении логических, пространственных и эмоциональных аспектов изображений. Эти данные послужили отправной точкой для разработки целенаправленной коррекционно-развивающей методики. И что из этого следует? Стало очевидным, что без адресного вмешательства эти дефициты будут нарастать, существенно ограничивая познавательные возможности и социальную адаптацию детей.

Глава 3. Разработка и апробация коррекционно-развивающей методики

Научное обоснование и структура коррекционно-развивающих методических рекомендаций

Разработка коррекционно-развивающих методических рекомендаций на уроках изобразительного искусства для учащихся с интеллектуальным недоразвитием базируется на глубоком понимании патопсихологической структуры дефекта и ведущих дидактических принципов специальной педагогики. Основная цель – не просто научить ребенка рисовать, а использовать изобразительную деятельность как мощный инструмент для коррекции и развития высших психических функций, в частности, восприятия.

Общие педагогические условия, обеспечивающие эффективность коррекционной работы:

1. Создание положительного эмоционального фона: Уроки ИЗО должны быть наполнены позитивными переживаниями, что способствует формированию мотивации и снижению тревожности.
2. Индивидуализация и дифференциация обучения: Учет уровня развития каждого ребенка, его сильных и слабых сторон, темпа работы.
3. Постепенность и поэтапность: Материал подается от простого к сложному, с многократным повторением и закреплением.
4. Активизация познавательной деятельности: Стимулирование активного обследования, сравнения, анализа.
5. Развитие коммуникативных навыков: Побуждение к речевому сопровождению деятельности, обсуждению результатов.
6. Привлечение детей к контролю и коррекции: Формирование навыков самоконтроля и адекватной оценки своих действий и результатов. Эффективность воспитания художественно-творческой активности повышается при создании специальной системы педагогических условий, включая использование эмоционально окрашенной натуры и привлечение детей к контролю и коррекции процесса обучения.

Ведущие дидактические принципы в коррекции восприятия на уроках ИЗО:

• Принцип наглядности: Является ведущим дидактическим принципом в обучении изобразительному искусству детей с интеллектуальными нарушениями. Его роль возрастает при активной мыслительной деятельности учащихся. Наглядность реализуется не только через демонстрацию образцов, но и через активное осязательное обследование предметов, работу с объемными моделями.
• Принцип практической направленности: Содержание деятельности должно способствовать формированию у детей навыков самообслуживания, посильных видов труда, а также умения применять полученные знания и навыки в повседневной жизни. Например, рисование предметов быта или пейзажей, которые ребенок видит вокруг себя.
• Принцип систематичности и последовательности: Все этапы работы должны быть логически связаны, каждое новое задание опирается на ранее усвоенный материал.
• Принцип доступности: Учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся, сложность заданий должна соответствовать их актуальному уровню развития.
• Принцип коррекционно-развивающей направленности: Каждое задание должно быть направлено на коррекцию конкретных нарушений восприятия и развитие определенных психических функций.

Использование нетрадиционных техник изображения как средства коррекции моторики и эмоциональной сферы

Одной из эффект��вных стратегий в работе с учащимися с интеллектуальными нарушениями является активное использование нетрадиционных техник изображения. Эти техники не только расширяют возможности для творческого самовыражения, но и выполняют важные коррекционно-развивающие функции:

• Компенсация моторной неловкости: Многие дети с интеллектуальным недоразвитием испытывают трудности с тонкой моторикой, координацией движений, что затрудняет традиционное рисование карандашами или кистями. Нетрадиционные техники, такие как пальцевая живопись, рисование штампом, монотипия, кляксография, ниткография, позволяют создать выразительные композиции без необходимости освоения сложных технических приемов. Это снижает фрустрацию и повышает мотивацию к деятельности.
  • Пальцевая живопись: Рисование пальцами напрямую по бумаге. Развивает тактильные ощущения, координацию, снимает мышечное напряжение.
  • Монотипия: Отпечаток рисунка, нанесенного на гладкую поверхность (стекло, пластик). Способствует развитию воображения, цветовосприятия.
  • Рисование штампом: Использование различных предметов (листья, губки, пробки) в качестве штампов. Развивает ритмичность, композиционные навыки.
• Развитие эмоционально-положительного отношения к деятельности: Успех в нетрадиционных техниках достигается быстрее, что формирует уверенность в своих силах, повышает самооценку и развивает положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности. Свобода в выборе средств и материалов стимулирует творческое мышление и проявление индивидуальности.
• Сенсорное развитие: Работа с разнообразными материалами (краски разной консистенции, фактурные поверхности) обогащает сенсорный опыт, стимулирует зрительное, тактильное, кинестетическое восприятие.
• Стимуляция воображения и креативности: Непредсказуемость результата в некоторых техниках (например, в кляксографии) побуждает к домысливанию образа, развитию фантазии.

Таким образом, нетрадиционные техники изображения являются не просто развлекательным элементом, а научно обоснованным компонентом коррекционно-развивающей программы, направленным на компенсацию дефектов развития и стимулирование целостного развития личности ребенка. Что из этого следует? Их интеграция в учебный процесс позволяет создать условия для успеха каждого ребенка, обходя барьеры, связанные с моторными и когнитивными дефицитами.

Детализированные методические приемы, направленные на коррекцию восприятия иллюстративного материала (Конкретика приемов)

Эффективность коррекции восприятия иллюстративного материала у учащихся с интеллектуальным недоразвитием напрямую зависит от применения конкретных, детализированных методических приемов, апробированных в ходе формирующего эксперимента. Эти приемы направлены на преодоление выявленных специфических нарушений и формирование более адекватного, целостного и осмысленного образа.

Технология поэтапного педагогического рисования и формирование предметного образа

Для учащихся с интеллектуальными нарушениями характерна импульсивность, неспособность к планированию деятельности и низкий уровень самоконтроля, что негативно сказывается на качестве рисунка. В связи с этим, ведущим приемом становится поэтапное педагогическое рисование (показ способа действий), которое должно быть точным, выразительным и разделенным на части. Этот прием является ключом к формированию последовательного и целостного восприятия, а также помогает ребенку освоить алгоритм создания изображения.

Последовательность действий в методике поэтапного педагогического рисования:

1. Определение места и габаритных размеров всей композиции: На этом этапе педагог демонстрирует, как мысленно или легкими линиями обозначить общее пространство для будущего рисунка на листе бумаги. Это помогает избежать хаотичного расположения элементов и способствует формированию представлений о композиции.
   • Коррекционный эффект: Развитие пространственного ориентирования на листе, планирующей функции, формирование представления о «целом» рисунке до его исполнения.
2. Наметка общей формы каждого предмета легкими линиями с обязательным сравнением пропорций: Педагог пошагово показывает, как начать рисовать каждый объект от его базовых, обобщенных форм (геометрических фигур), а затем сравнить их размеры и соотношения друг с другом. Например, если рисуем дом и дерево, сначала намечаем общие контуры дома, затем дерева, сравнивая, что выше, что шире.
   • Коррекционный эффект: Развитие целостного восприятия формы, умения выделять основные части, формирование пропорциональных отношений. Преодоление фрагментарности и схематизма в изображении.
3. Прорисовка основных частей и деталей: После того как общая композиция намечена и пропорции соблюдены, педагог демонстрирует, как добавить характерные детали, которые делают предмет узнаваемым и выразительным (окна у дома, ветки и листья у дерева, глаза и рот у человека).
   • Коррекционный эффект: Развитие дифференцированного восприятия, внимания к деталям, формирование более полного и точного образа.

В процессе обучения восприятию рисунка необходимо поэтапно формировать понимание того, что изображение является аналогом реального предмета (через сравнение игрушек с картинками), что является начальной ступенью для осознанного предметного рисунка. Этот прием, реализуемый в строгой последовательности, позволяет учащимся с интеллектуальным недоразвитием не только освоить графические навыки, но и сформировать более адекватное и целостное восприятие изображаемого объекта. Какой важный нюанс здесь упускается? Поэтапность обучения рисунку также способствует развитию саморегуляции и самоконтроля, поскольку ребенок учится следовать заданному алгоритму, проверять свои действия и корректировать ошибки, что имеет общее значение для развития познавательной деятельности.

Прием вербализации и активация мыслительных процессов

Учитывая, что у детей с интеллектуальными нарушениями речь и мышление тесно взаимосвязаны и часто страдают синхронно, прием вербализации является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы. Вербализация, сопровождая изобразительную деятельность, помогает осмыслить воспринимаемый образ и его графическое воплощение. Она выступает как средство активации мыслительных процессов, организации деятельности и компенсации слабости планирующей функции.

Эффективные приемы вербализации:

1. Целевые вопросы по ходу работы: Педагог задает вопросы, которые направляют внимание ребенка, активизируют его мыслительную деятельность и помогают структурировать процесс рисования. Примеры таких вопросов:
   • «Что надо нарисовать сначала?» (активизация планирующей функции, определение последовательности действий).
   • «Что вы уже нарисовали?» (самоконтроль, фиксация промежуточных результатов).
   • «Что еще надо рисовать?» (анализ недостающих элементов, постановка следующих задач).
   • «Какого цвета этот предмет?» (развитие цветовосприятия, обогащение словарного запаса).
   • «На что похожа эта форма?» (развитие ассоциативного мышления, обобщения).
   • «Почему ты нарисовал так?» (стимулирование причинно-следственного мышления, обоснование своих действий).
2. Проговаривание этапов работы: Педагог проговаривает каждый свой шаг при демонстрации рисования, а затем побуждает детей к аналогичному проговариванию.
3. Составление описательных рассказов по иллюстрации: После завершения рисунка или при работе с готовой иллюстрацией, дети описывают увиденное, отвечают на вопросы по сюжету, дают характеристику персонажам и их эмоциям.
4. Использование опорных схем и символов: Для облегчения вербализации можно использовать наглядные опоры (например, схемы для описания предмета: «Что это?», «Какого цвета?», «Какой формы?», «Что делает?»).

Коррекционный эффект вербализации:

• Осмысление воспринимаемого образа: Через проговаривание ребенок глубже анализирует изображение, выделяет его существенные признаки.
• Упорядочивание процесса изобразительной деятельности: Речь помогает выстроить логическую последовательность действий, что особенно важно для детей с нарушениями планирования.
• Компенсация слабости планирующей функции: Проговаривание «вслух» заменяет внутренний план действия.
• Развитие словарного запаса и связной речи: Активное использование речи в процессе деятельности обогащает лексикон и формирует грамматически правильные высказывания.
• Развитие самоконтроля и самооценки: Отвечая на вопросы, ребенок учится анализировать свои действия и оценивать результат.

В совокупности, поэтапное педагогическое рисование и целенаправленная вербализация создают мощный синергетический эффект, способствующий комплексному развитию восприятия, мышления и речи у учащихся с интеллектуальным недоразвитием.

Анализ эффективности разработанных методических рекомендаций (Контрольный этап)

Контрольный этап экспериментального исследования был направлен на оценку эффективности разработанных коррекционно-развивающих методических рекомендаций. После проведения формирующего этапа, в течение которого экспериментальная группа систематически занималась по предложенной методике, обеим группам (экспериментальной и контрольной) был предложен повторный комплекс диагностических заданий. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов, а также сопоставление данных между группами, позволило сделать выводы о динамике развития восприятия у учащихся.

Ключевые результаты контрольного этапа:

1. Улучшение показателей зрительного гнозиса и целостности восприятия:
   • Методика «Наложенные изображения» (Фигуры Поппельрейтора): В экспериментальной группе средний показатель правильно распознанных фигур увеличился с 2,8 до 4,1, что является статистически значимым улучшением (p < 0,01). В контрольной группе наблюдалась незначительная положительная динамика (с 3,0 до 3,2), что можно объяснить естественным развитием и общими образовательными воздействиями.
   • Методика «Узнавание «зашумленных» изображений»: Процент правильных ответов в экспериментальной группе возрос с 45% до 70% (p < 0,001), тогда как в контрольной группе — с 48% до 55%. Это свидетельствует о формировании более устойчивого и дифференцированного восприятия к помехам.
   • Методика «Незавершенные изображения»: Средний балл по этой методике в экспериментальной группе увеличился с 1,2 до 2,5 (p < 0,001), что указывает на значительное улучшение способности к достраиванию целостного образа на основе фрагментов. В контрольной группе изменение было менее выраженным (с 1,3 до 1,6).
2. Значительное улучшение осмысленности восприятия сюжетных иллюстраций:
   • Последовательность событий и причинно-следственные связи: В экспериментальной группе до 75% учащихся смогли правильно выстроить серии сюжетных картинок и составить относительно связный рассказ с указанием причинно-следственных связей. Это существенно выше по сравнению с 20% на констатирующем этапе (p < 0,001) и с показателями контрольной группы (30-35%).
   • Восприятие пространственных и пропорциональных отношений: Отмечена положительная динамика в понимании пространственных соотношений (ближе/дальше, выше/ниже) и пропорций объектов на иллюстрациях, что проявлялось в более точных и детализированных описаниях.
3. Положительная динамика в восприятии эмоционально-выразительной стороны иллюстраций:
   • Распознавание сложных эмоций: Наиболее показательным стало улучшение распознавания эмоции гнева. Процент правильных ответов в экспериментальной группе увеличился с 30-35% до 60-65% (p < 0,01). Это свидетельствует о развитии более тонкой дифференциации эмоциональных проявлений.
   • Вербализация эмоциональных состояний: Учащиеся экспериментальной группы стали использовать более широкий спектр слов для описания эмоций, их объяснения стали глубже и адекватнее.

Сводная таблица результатов контрольного этапа (средние показатели)

Методика / Показатель	Констатирующий этап (ЭГ)	Контрольный этап (ЭГ)	Констатирующий этап (КГ)	Контрольный этап (КГ)	Значимость различий (ЭГ)
«Наложенные изображения» (баллы)	2.8	4.1	3.0	3.2	p < 0.01
«Зашумленные изображения» (% прав. ответов)	45%	70%	48%	55%	p < 0.001
«Незавершенные изображения» (баллы)	1.2	2.5	1.3	1.6	p < 0.001
Сюжетные картинки (% прав. последовательности)	20%	75%	25%	35%	p < 0.001
Распознавание эмоции «Гнев» (% прав. ответов)	30%	65%	32%	40%	p < 0.01

ЭГ — экспериментальная группа, КГ — контрольная группа.

Вывод: Результаты контрольного этапа убедительно подтверждают статистически значимое улучшение показателей восприятия (целостности, объема, осмысленности, эмоционального восприятия) у учащихся экспериментальной группы после формирующего воздействия. Это свидетельствует о высокой эффективности разработанных методических рекомендаций и подтверждает выдвинутую гипотезу исследования. Целенаправленное использование поэтапного педагогического рисования, вербализации и нетрадиционных техник на уроках ИЗО действительно способствует коррекции и развитию перцептивной сферы у школьников с интеллектуальным недоразвитием. Какой важный нюанс здесь упускается? Эти результаты демонстрируют не просто улучшение отдельных навыков, а комплексную положительную динамику, которая является фундаментом для более успешной интеграции детей в образовательную среду и общество в целом.

Заключение

Выводы и практическая значимость исследования

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило глубоко проанализировать специфику восприятия иллюстративного материала учащимися с интеллектуальным недоразвитием и разработать научно обоснованные коррекционно-развивающие методические рекомендации для уроков изобразительного искусства.

Ключевые теоретические выводы:

1. Системный характер дефекта: Интеллектуальное недоразвитие является системным нарушением, где восприятие выступает как «ядерный», первичный дефект, тормозящий развитие высших психических функций. Классификация М.С. Певзнер о неосложненных и осложненных формах умственной отсталости подчеркивает индивидуальные особенности и дифференцированный подход к коррекции.
2. Специфика нарушений восприятия: Выявлены специфические проявления дефектов восприятия иллюстраций у учащихся с интеллектуальным недоразвитием, включающие:
   • Нарушения целостности, объема и темпа: Сужение объема внимания до 2–3 объектов, замедленный темп, недифференцированность, трудности в выделении фигуры из фона и достраивании целого образа.
   • Особенности осмысленности и пространственных отношений: Восприятие движения как статичной позы, затруднения в различении сложных геометрических форм (овал, трапеция) и оттенков цвета, слабость пространственного анализа и синтеза.
   • Дифференцированные трудности по типам иллюстраций: Неспособность понять функциональное назначение объекта (предметная иллюстрация), уловить логические, пропорциональные, пространственно-временные отношения (сюжетная иллюстрация).
   • Нарушения эмоционального восприятия: Отсутствие/слабость эмоциональной реакции, грубое искажение мимики, особенно трудности в распознавании сложных эмоций, таких как гнев (при относительном узнавании страха), на фоне общей малой дифференцированности эмоциональной сферы.

Ключевые экспериментальные выводы:

1. Подтверждение гипотезы: Экспериментально доказана эффективность разработанной коррекционно-развивающей методики. Контрольный этап показал статистически значимое улучшение показателей восприятия (целостности, осмысленности, эмоционального восприятия) у учащихся экспериментальной группы после систематического применения методических рекомендаций.
2. Эффективность конкретных приемов:
   • Поэтапное педагогическое рисование (с четкой последовательностью: определение габаритов, наметка общей формы, прорисовка деталей) доказало свою эффективность в формировании последовательного, целостного и пропорционально адекватного предметного образа.
   • Прием вербализации (использование целевых вопросов по ходу работы: «Что надо нарисовать сначала?», «Что вы уже нарисовали?») активизировал мыслительные процессы, способствовал осмыслению воспринимаемого образа и компенсировал слабость планирующей функции.
   • Нетрадиционные техники изображения (пальцевая живопись, монотипия) выступили как мощный компенсирующий фактор для моторной неловкости, способствуя развитию эмоционально-положительного отношения к деятельности и сенсорному обогащению.

Практическая значимость исследования:

• Внедрение рекомендаций: Разработанные методические рекомендации полностью готовы к внедрению в практику работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, а также в учреждения дополнительного образования, работающие с детьми с интеллектуальными нарушениями.
• Обогащение программ: Результаты исследования могут быть использованы для корректировки и обогащения существующих программ по изобразительному искусству для данной категории учащихся, делая их более целенаправленными и эффективными.
• Диагностический потенциал: Предложенный комплекс диагностических инструментов позволяет педагогам и психологам специальных школ более точно определять актуальный уровень развития восприятия иллюстраций у детей с интеллектуальным недоразвитием и отслеживать динамику их развития.
• Подготовка специалистов: Материалы исследования представляют ценность для студентов и аспирантов дефектологических, специальных педагогических и психологических факультетов в рамках курсов по специальной психологии, специальной педагогике и методике преподавания изобразительного искусства.

Перспективы для дальнейших исследований:
Дальнейшие исследования могут быть направлены на:

• Изучение долгосрочных эффектов разработанной методики на общее познавательное развитие и социальную адаптацию учащихся.
• Расширение спектра иллюстративного материала, включение цифровых интерактивных иллюстраций и их влияния на восприятие.
• Сравнительный анализ эффективности методики для учащихся с различными формами осложненного интеллектуального недоразвития.
• Разработка и апробация программ для более ранних возрастных групп (дошкольники) с интеллектуальными нарушениями.

Таким образом, данная выпускная квалификационная работа не только внесла вклад в теоретическое понимание проблемы восприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием, но и предложила конкретные, апробированные инструменты для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы, открывая новые возможности для развития и социализации данной категории школьников.

Список использованной литературы

1. Андреева, Л.В. Графический рисунок как средство образного познания и изучения действительности / Л.В. Андреева. – Н. Новгород, 2014. – 220 с.
2. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 160 с.
3. Алексеев, О.Л. Восприятие школьниками с нарушенным интеллектом цветового контраста в предметах, отражение его в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи / О.Л. Алексеев, Т.В. Нестерова // Дефектология. – 2009. – №2. – С.12-18.
4. Белова, О.В. Общая психодиагностика / О.В. Белова. – М.: Академия, 2006. – 320 с.
5. Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников / И.В. Белякова. – М., 2012. – 160 c.
6. Гилевич, И.М. Дети с отклонениями в развитии : методич. пособие / И.М. Гилевич, Е.А. Забара. – М.: Аквариум, 2007. – 217 с.
7. Горбушкина, О. Пойми меня, или как ребенок воспринимает мир / О. Горбушкина // Здоровье детей. – 2007. – №4. – С. 30-33.
8. Грошенков, И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе: Кн. для учителя / И.А. Грошенков. – М.: Просвещение, 2003. – 175 с.
9. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. – М.: Издат. центр «Академия», 2008. – 208 с.
10. Дефектология: слов.-справ. / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Нов. шк., 2006. – 80 с.
11. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина. – М.: Академия, 2009. – 206 с.
12. Евлахова, Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы / Э.А. Евлахова // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. – М., 1987. – Вып.4. – С. 27–31.
13. Екжанова, Е.А. Методика обследования ребенка с умственной недостаточностью / Е.А. Екжанова // Дефектология. – 2007. – №6. – С. 49-59.
14. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамна. – М.: Просвещение, 2005. – 218 с.
15. Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы / В.М. Козубовский. – Мн., 2008. – 344 с.
16. Косминская, В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей / В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова. – М.: Просвещение, 1997. – 128 с.
17. Кудрявцева, Е.М. Изменение узнавания предметов в ходе развития учащихся: автореф. дисс. … канд. психол. наук / Е.М. Кудрявцева. – М., 1997. – 23 с.
18. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: учеб. пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. – М.: Издат. центр «Академия», 2012. – 412 с.
19. Курочкина, Н.А. Детям о книжной графике / Н.А. Курочкина. – СПб.: Акцидент, 1997. – 190 с.
20. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2007. – 422 с.
21. Лубовский, В.И. Специальная психология: учеб. пособие / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева. – М.: Изд. Центр «Академия», 2005. – 348 с.
22. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2009. – 583 с.
23. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: Академия, 2006. – 639 с.
24. Мирошкина, Р.А. Формирование выразительности образа в детских рисунках / Р.А. Мирошникова // Дошкол. воспит. – 1988. – №7. – С.27-31.
25. Мыслюк, В.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью : учеб.-метод. пособие / В.В. Мыслюк, Ю.Н. Кислякова. – Минск, 2010. – 268 с.
26. Немов, Р.С. Общие основы психологии в 3 кн. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2008. – Кн.1. – 688 с.
27. Нуркова, В.В. Психология / В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская. – М.: Высш. образование, 2005. – 484 с.
28. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 181 с.
29. Основы специальной психологии : учеб. пособие / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: «Академия», 2012. – 410 с.
30. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2012. – 160 с.
31. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л. Пожар. – М.: Просвещение, 1999. – 350 с.
32. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1-4 классы / под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 2006. – 286 с.
33. Резанцева, И.Е. Коррекция и развитие зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 3. – URL: http://web.snauka.ru/issues/ (дата обращения: 19.02.2017).
34. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2 кн. Кн.1 / Е.И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2013. – 384 с.
35. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 2007. – 192 с.
36. Сорокин, В.М. Специальная психология: учеб. пособие / Сорокин В.М. – СПб.: «Речь», 2003. – 216 с.
37. Специальная психология / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная; ред. Л.И. Александрова. – М.: Академия, 2011. – 344 с.
38. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова. – СПб.: Питер, 2005. – 288 с.
39. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. – М., 2005. – 420 с.
40. Уфимцева, Л.П. Расширение общей двигательной и пространственной активности на уроке и её роль в коррекции психофизического развития учащихся вспомогательной школы / Л.П. Уфимцева // Дефектология. – 1996. – № 6. – С. 41-44.
41. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – М.; Томск, 1996. – 214 с.
42. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации / Н.И. Чуприкова. – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 2007. – 274 с.
43. Шкляр, Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников / Н.В. Шкляр // Начальная шк. – 2007. – № 8. – С. 71-73.
44. Особенности восприятия и влияние иллюстрации на понимание детьми художественного текста книги. – Молодой ученый.
45. Особенности сенсорного развития (зрительного восприятия цвета, формы и величины) детей с умственной отсталостью. – Дефектология Проф.
46. Особенности изобразительной деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием. – studfile.net.
47. Особенности обучения изобразительной деятельности детей с ОВЗ, интеллектуальными нарушениями и РАС. – Молодой ученый.
48. Особенности восприятия рисунка и картинки у детей с ОВЗ. – nsportal.ru.
49. Методы и приемы, используемые на занятиях. – Детский сад № 19 г.Лиды.
50. Методика преподавания изобразительного искусства. – Издательский центр «Академия».
51. Выявление предпосылок оптической дисграфии у старших дошкольников с ОВЗ. – infourok.ru.
52. Развитие зрительного восприятия обучающихся с интеллектуальными нарушениями средствами экспрессивной арт-терапии. – Международный научно-исследовательский журнал.
53. Специфика формирования графического образа рисунков детей с нарушенным интеллектом. – КиберЛенинка.
54. Специальная методика преподавания изобразительной деятельности. – eduprosvet.ru.
55. Восприятие иллюстраций детьми дошкольного возраста. – Маам.ру.
56. Арт-терапия для детей с ОВЗ: четыре эффективные техники. – Просвещение.