Как дети с интеллектуальным недоразвитием воспринимают иллюстрации — особенности, проблемы и педагогические решения

Введение. Актуальность и научный аппарат исследования

Роль наглядных материалов в процессе обучения трудно переоценить, особенно в коррекционной педагогике. Иллюстрации служат опорой для мышления, помогают визуализировать учебный материал и способствуют его лучшему усвоению. Однако для детей с интеллектуальным недоразвитием работа с иллюстративным материалом сопряжена со значительными трудностями, обусловленными спецификой их познавательной деятельности. Это создает серьезный барьер на пути к эффективному обучению и социальной адаптации, что определяет высокую актуальность данного исследования.

В связи с этим была сформулирована следующая гипотеза исследования: эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию восприятия иллюстраций у школьников с интеллектуальной недостаточностью существенно повысится, если будет реализован комплекс специальных методик, направленных на целенаправленное развитие образной памяти, аналитико-синтетических способностей и эмоционального отклика на основе индивидуального и личностно-ориентированного подхода.

Исходя из гипотезы, была определена цель работы — разработка и теоретическое обоснование комплекса педагогических рекомендаций, направленных на формирование и коррекцию навыков восприятия иллюстративного материала у данной категории учащихся.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Провести анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Выявить и систематизировать специфические особенности восприятия иллюстраций школьниками с интеллектуальным недоразвитием.
3. Разработать комплексную методику, включающую систему упражнений и педагогических приемов для коррекции выявленных нарушений.
4. Описать программу и инструментарий опытно-экспериментальной работы для апробации предложенной методики.

Методологическую основу исследования составили теория творческой педагогической деятельности, ключевые положения методики преподавания изобразительного искусства и теории творчества, а также современные концепции гуманизации образования. В работе использовались следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, педагогический эксперимент и качественный анализ результатов деятельности учащихся.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения зрительного восприятия

Восприятие — это не пассивное отражение действительности, а сложный познавательный процесс, включающий в себя активные действия по анализу, синтезу, сравнению и осмыслению поступающей сенсорной информации. В детском возрасте оно проходит сложный путь развития от глобального, нерасчлененного схватывания объектов к все более детальному и дифференцированному анализу их свойств и отношений.

Школьники с интеллектуальным недоразвитием представляют собой особую категорию детей, чье психическое развитие характеризуется рядом специфических черт. Ключевой особенностью является системное недоразвитие познавательной сферы. Процессы восприятия у таких детей протекают значительно медленнее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это напрямую связано с недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, что затрудняет выделение существенных признаков и установление связей между частями воспринимаемого объекта или сюжета.

Проблема заключается не столько в том, что ребенок не видит, сколько в том, что он не осмысляет увиденное в полной мере, не может связать визуальный образ с его значением и контекстом.

Особо важно подчеркнуть неразрывную связь развития восприятия, речи и мышления. Овладение языком, в частности обобщающими понятиями, позволяет упорядочить и категоризировать визуальный опыт. И наоборот: бедный и недифференцированный перцептивный опыт тормозит развитие речи и наглядно-образного мышления. Таким образом, коррекция нарушений восприятия является фундаментальной задачей, от решения которой зависит общее интеллектуальное и речевое развитие ребенка.

Глава 2. Специфика восприятия иллюстративного материала школьниками с интеллектуальной недостаточностью

При работе с иллюстрациями у школьников с интеллектуальной недостаточностью проявляется целый комплекс специфических трудностей, которые необходимо систематизировать для построения эффективной коррекционной работы.

Ключевыми особенностями их зрительного восприятия являются:

• Узость и фрагментарность. Ребенок склонен выхватывать из изображения отдельные, часто случайные детали, не воспринимая картину как единое целое. Целостность образа нарушается, так как внимание приковано к внешним, несущественным свойствам объектов.
• Недифференцированность. Наблюдаются трудности в различении схожих по форме или цвету объектов, что ведет к ошибкам в узнавании и неправильной категоризации.
• Неосмысленность. Это одна из самых серьезных проблем. Ребенок может узнать отдельные предметы, но ему крайне сложно понять внутреннее содержание картины, установить причинно-следственные связи между персонажами и событиями. Он не «считывает» сюжет.
• Низкая скорость. Процесс узнавания и анализа изображения протекает в замедленном темпе. Ребенку требуется гораздо больше времени, чтобы рассмотреть и понять, что изображено.

Эти базовые нарушения порождают вторичные проблемы. Например, у детей наблюдается слабое понимание глубины пространства на картинке, они не воспринимают перспективу. Особую сложность представляет интерпретация экспрессии: дети с трудом распознают эмоции персонажей, выраженные через мимику, жесты и позы (пантомимику). Они не могут понять, радуется персонаж, грустит или злится, что делает невозможным адекватное понимание социальных ситуаций, изображенных на иллюстрации.

Эти проблемы восприятия находят прямое отражение в изобразительной деятельности таких детей. Их рисунки часто демонстрируют:

• Крайнюю нерешительность и долгое присматривание перед началом работы.
• Частые, но не всегда продуктивные исправления.
• Нахождение на доизобразительной стадии, когда вместо осмысленного рисунка происходит простое манипулирование карандашом.
• Серьезные трудности, связанные со слабой мелкой моторикой, плохой ориентацией в пространстве листа и в собственном теле. Нарушение общей ориентировочной деятельности оказывает негативное влияние на весь процесс.

Таким образом, иллюстрации в учебниках, призванные помогать, могут создавать для таких детей дополнительные барьеры, если работа с ними не сопровождается специальной педагогической поддержкой, учитывающей все перечисленные особенности.

Глава 3. Анализ существующих подходов к развитию восприятия в коррекционной педагогике

В коррекционной педагогике накоплен определенный опыт работы с наглядным материалом. Традиционные методы, как правило, включают многократное повторение, подробные словесные описания изображений со стороны учителя и использование системы наводящих вопросов. Роль педагога в стимулировании учебной деятельности и направлении внимания ребенка на существенные детали всегда была и остается центральной.

В последние десятилетия, в русле гуманизации образования, активно ведется поиск новых, более эффективных подходов. Значительное распространение получили методики, основанные на элементах арт-терапии и использовании нетрадиционных техник рисования (например, рисование пальцами, ладонями, штампами, монотипия). Эти подходы доказали свою пользу, поскольку они:

• Снижают тревожность и страх перед «чистым листом».
• Способствуют развитию мелкой моторики и сенсорных эталонов.
• Дают возможность для самовыражения даже тем детям, которые не владеют техникой рисования карандашом или кистью.
• Повышают мотивацию к изобразительной деятельности.

Однако, несмотря на очевидную пользу этих инструментов, их применение часто носит разрозненный и бессистемный характер. Они используются скорее для общего развития и эмоциональной разгрузки, а не для целенаправленной коррекции конкретных дефектов восприятия, описанных в предыдущей главе.

Критический анализ показывает, что в существующей практике зачастую отсутствует единая, комплексная система, которая бы связывала диагностику проблем (например, фрагментарность восприятия или неумение «читать» сюжет) с конкретными, адекватными этим проблемам коррекционными упражнениями. Существующие методики не всегда обеспечивают планомерный переход от узнавания отдельных объектов к анализу сложных сюжетных связей и пониманию эмоционального подтекста иллюстрации. Именно этот пробел и призван восполнить предлагаемый в данной работе комплекс педагогических рекомендаций.

Глава 4. Комплекс педагогических рекомендаций по формированию навыков восприятия иллюстраций

На основе анализа теоретических основ и специфических трудностей, с которыми сталкиваются дети с интеллектуальной недостаточностью, был разработан комплекс педагогических рекомендаций. Это не просто набор упражнений, а целостная система, работающая по нескольким ключевым направлениям для всесторонней коррекции нарушений восприятия.

Структура комплекса включает четыре взаимосвязанных блока.

Блок 1: «От части к целому»

Цель: Преодоление фрагментарности и формирование целостности образа.

Этот блок направлен на обучение ребенка анализу и синтезу визуальной информации. Упражнения строятся по принципу «от простого к сложному».

1. Разрезные картинки: Начиная с картинок, разрезанных на 2-3 части, и постепенно увеличивая количество фрагментов.
2. «Найди недостающую деталь»: Ребенку предлагается изображение с отсутствующим важным элементом (у машины нет колеса, у чайника — носика), который нужно найти и «поставить» на место.
3. «Узнай по части»: Педагог показывает только фрагмент хорошо знакомого предмета, а ребенок должен угадать, что это за предмет целиком.

Блок 2: «Читаем картинку»

Цель: Развитие способности к анализу сюжета и установлению причинно-следственных связей.

Здесь основной акцент делается на вербализации и осмыслении происходящего на изображении.

• Система вопросов: Работа с любой сюжетной картинкой начинается с последовательных вопросов: «Кто это?», «Что он/она делает?», «Где это происходит?», «Почему он это делает?».
• Серии сюжетных картинок: Ребенку предлагается 2-4 картинки, которые нужно разложить в правильной последовательности, чтобы получилась история, а затем составить по ним рассказ.
• «Что было до? Что будет после?»: Глядя на одну картинку, ребенок должен пофантазировать и описать, какие события могли ей предшествовать и чем она может закончиться.

Блок 3: «Учимся чувствовать»

Цель: Развитие эмоционального интеллекта, понимания мимики, жестов и поз.

Этот блок направлен на преодоление трудностей с пониманием внутреннего содержания и экспрессии.

• «Угадай эмоцию»: Используются карточки с изображением лиц, выражающих базовые эмоции (радость, грусть, гнев, удивление). Ребенок должен назвать эмоцию и показать ее сам.
• «Покажи, как…»: Педагог просит показать позой и жестом, как стоит грустный человек, как идет радостный, как сидит уставший. Затем эти позы ищутся на иллюстрациях.

Блок 4: «Смотрим и называем»

Цель: Обогащение словарного запаса и развитие обобщающих понятий.

Этот блок неразрывно связан со всеми предыдущими и направлен на закрепление визуального опыта в речи.

• «Что это?»: Систематическая работа по называнию всех предметов на картинке.
• «Найди и назови одним словом»: На большой иллюстрации или наборе карточек ребенок должен найти все предметы, относящиеся к одной категории (вся одежда, вся посуда, все животные), и назвать обобщающее слово.

Особая роль в этом комплексе отводится нетрадиционным техникам рисования, которые используются не только как средство диагностики, но и как мощный инструмент коррекции. Например, дорисовывание недостающих деталей или создание собственного фона для персонажа помогает ребенку активнее включаться в анализ изображения и лучше осмысливать его.

Глава 5. Проектирование опытно-экспериментальной работы по апробации методического комплекса

Для доказательства эффективности разработанного в Главе 4 комплекса педагогических рекомендаций необходимо спроектировать опытно-экспериментальную работу. Эксперимент должен включать три классических этапа и проводиться на базе коррекционной школы.

Выборка: Для участия в эксперименте формируются две группы учащихся младших классов с интеллектуальным недоразвитием — экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ), сопоставимые по возрасту и исходному уровню развития.

Этапы эксперимента:

1. Констатирующий этап. На этом этапе проводится первичная диагностика уровня развития восприятия иллюстраций у детей в обеих группах. Цель — зафиксировать исходные данные.
2. Формирующий этап. Основной этап эксперимента, в ходе которого в экспериментальной группе (ЭГ) проводится целенаправленная работа с использованием разработанного комплекса методик и упражнений. В контрольной группе (КГ) занятия проводятся по традиционной программе.
3. Контрольный этап. По завершении формирующего этапа проводится повторная диагностика в обеих группах с использованием того же инструментария, что и на констатирующем этапе. Цель — сравнить динамику развития в ЭГ и КГ.

Критерии оценки и диагностический инструментарий:

Для объективной оценки уровня развития восприятия необходимо выделить измеримые критерии и подобрать для них соответствующие задания.

Критерии и методы диагностики уровня восприятия

Критерий оценки	Диагностический инструментарий
Целостность восприятия	Задание «Сложи разрезную картинку», тест «Найди недостающие детали».
Понимание сюжета и причинно-следственных связей	Задание «Разложи серию сюжетных картинок», протокол наблюдения за ответами на вопросы к сюжетной иллюстрации.
Способность к обобщению	Методика «Классификация» на основе предметных картинок.
Скорость и точность узнавания	Предъявление на короткое время набора предметных картинок для опознания.

Прогнозируемые результаты: Ожидается, что по итогам формирующего эксперимента у детей в экспериментальной группе будет наблюдаться значимая положительная динамика по всем выделенным критериям. В частности, должно увеличиться количество правильно выполненных заданий, сократиться время на их выполнение, а ответы детей при описании иллюстраций станут более развернутыми, осмысленными и логичными по сравнению с результатами контрольной группы. Это позволит сделать вывод об эффективности предложенного методического комплекса.

Заключение. Основные выводы и перспективы исследования

Проведенный теоретический анализ и проектирование методической системы позволяют сделать ряд ключевых выводов. Во-первых, было установлено, что восприятие иллюстраций школьниками с интеллектуальным недоразвитием носит специфический, нарушенный характер, проявляясь в фрагментарности, неосмысленности, замедленности и слабом понимании социального контекста изображений. Во-вторых, анализ существующих практик показал недостаток комплексных систем, целенаправленно работающих со всей структурой данного дефекта.

В ходе исследования был разработан и теоретически обоснован комплекс педагогических рекомендаций, построенный на системном подходе и направленный на коррекцию конкретных проблем восприятия через специально подобранные блоки упражнений. Таким образом, можно заключить, что выдвинутая гипотеза нашла свое теоретическое подтверждение: целенаправленное и системное применение специальных методик является необходимым условием для эффективного развития навыков работы с иллюстративным материалом у данной категории детей.

Практическая значимость работы заключается в том, что предложенный комплекс может быть непосредственно использован в работе педагогов-дефектологов, учителей начальных классов коррекционных школ, логопедов и студентов педагогических вузов в качестве готового методического инструмента для планирования и проведения занятий.

Перспективы дальнейших исследований в этой области могут быть связаны с изучением восприятия разных жанров иллюстраций (например, комиксов, технических схем), а также с разработкой и внедрением цифровых интерактивных инструментов и тренажеров для коррекции нарушений зрительного восприятия у детей с особыми образовательными потребностями.

Список источников информации

1. Андреева, Л.В. Графический рисунок как средство образного познания и изучения действительности / Л.В. Андреева. – Н. Новгород 2014. – 220 с.
2. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 160 с.
3. Алексеев, О.Л. Восприятие школьниками с нарушенным интеллектом цветового контраста в предметах, отражение его в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи / О.Л. Алексеев, Т.В. Нестерова //Дефектология. – 2009. – №2. – С.12-18.
4. Белова, О.В. Общая психодиагностика / О.В. Белова. – М.: Академия, 2006. – 320 с.
5. Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников / И.В Белякова. – М., 2012. – 160 c.
6. Гилевич, И.М. Дети с отклонениями в развитии :методич. пособие / И.М. Гилевич, Е.А. Забара. – М., Аквариум, 2007. – 217 с.
7. Горбушкина, О. Пойми меня, или как ребенок воспринимает мир / О. Горбушкина // Здоровье детей. – 2007. – №4. – С. 30-33.
8. Грошенков, И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе: Кн. для учителя / И.А. Грошенков – М.: Просвещение, 2003. – 175 с.
9. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. – М.: Издат. центр «Академия», 2008. – 208 с.
10. Дефектология: слов.-справ. / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Нов.шк., 2006. – 80 с.
11. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В. Дубровина. — М.: Академия, 2009. — 206 с.
12. Евлахова, Э.А. Особенности восприятия сюжетно-художественных картин учащимися вспомогательной школы / Э.А. Евлахова // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. – М., 1987. – Вып.4. – С. 27 – 31.
13. Екжанова, Е.А. Методика обследования ребенка с умственной недостаточностью / Е.А. Екжанова // Дефектология. – 2007. – №6. – С. 49-59.
14. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамна. – М.: Просвещение, 2005. – 218 с.
15. Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы / В.М. Козубовский. – Мн., 2008. – 344 с.
16. Косминская, В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей / В.Б. Косминская, Н.Б. Халезова. – М.: Просвещение, 1997. – 128 с.
17. Кудрявцева, Е.М. Изменение узнавания предметов в ходе развития учащихся: автореф. дисс. … канд. психол. наук / Е.М. Кудрявцева. – М., 1997. – 23 с.
18. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: учеб. пособие / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. – М.: Издат. центр «Академия», 2012. – 412 с.
19. Курочкина, Н.А Детям о книжной графике / Н.А Курочкина. – СПб.: Акцидент, 1997. – 190 с.
20. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2007. – 422 с.
21. Лубовский, В.И.Специальная психология: учеб. пособие / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева. – М.: Изд. Центр «Академия»,2005. – 348 с.
22. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2009. – 583 с.
23. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М.: Академия, 2006. – 639 с.
24. Мирошкина, Р.А. Формирование выразительности образа в детских рисунках / Р.А. Мирошникова // Дошкол. воспит. – 1988. – №7. – С.27-31.
25. Мислюк, В.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью : учеб.-метод. пособие / В.В. Мыслюк, Ю.Н. Кислякова. – Минск, 2010. – 268 с.
26. Немов, Р.С.Общие основы психологии в 3 кн. / Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС,2008. – Кн.1. – 688 с.
27. Нуркова, В.В. Психология / В.В. Нуркова, Н.Б. Березанская. – М., Высш. образование, 2005. – 484 с.
28. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 181 с.
29. Основы специальной психологии : учеб. пособие / под ред. Л.В. Кузнецовой. –М.: «Академия», 2012. – 410 с.
30. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2012. – 160 с.
31. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л. Пожар. – М.: Просвещение, 1999. – 350 с.
32. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1-4 классы под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс, 2006. – 286 с.
33. Резанцева, И.Е. Коррекция и развитие зрительного восприятия умственно отсталых младших школьников // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 3 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: . – Загл. с экрана. – (дата обращения: 19.02.2017).
34. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога / : учеб.пособие: В 2 кн. Кн.1 / Е.И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2013. – 384 с.
35. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 2007. – 192 с.
36. Сорокин, В.М Специальная психология: учеб. пособие / Сорокин В.М. – СПб.: «Речь» – 2003 – 216с.
37. Специальная психология / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная, ред. Л.И. Александрова. – М.: Академия, 2011. – 344 с.
38. Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова. – СПб.: Питер, 2005. – 288 с.
39. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. – М., 2005. – 420 с.
40. Уфимцева, Л.П. Расширение общей двигательной и пространственной активности на уроке и её роль в коррекции психофизического развития учащихся вспомогательной школы / Л.П. Уфимцева // Дефектология. – 1996. – № 6. – С. 41- 44.
41. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – М.; Томск, 1996. – 214 с.
42. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации / Н.И. Чуприкова. – М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 2007. – 274 с.
43. Шкляр, Н.В. Коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников / Н.В. Шкляр // Начальная шк. – 2007. – № 8. – С. 71-73.