Введение: Актуальность, проблема и цели исследования
Память — это не просто способность сохранять информацию; согласно С. Л. Рубинштейну, она является основой всего психического развития и универсальной общей способностью к запечатлению, без которой невозможно непрерывное научение и формирование индивидуального опыта. Нарушение этой фундаментальной функции при интеллектуальной недостаточности (УО) на уровне дошкольного возраста не просто замедляет развитие, но искажает его траекторию, препятствуя переходу к высшим, опосредствованным формам познания. И что из этого следует? Слабость памяти становится центральным барьером, лишающим ребенка возможности адекватно интегрироваться в образовательный процесс и социальную среду.
Актуальность данного исследования, служащего теоретико-методологической базой для выпускной квалификационной работы, обусловлена несколькими факторами. Во-первых, дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования произвольных форм психической деятельности, включая произвольное запоминание. Во-вторых, понимание специфики мнемических процессов у детей с УО позволяет разработать научно обоснованные, а не интуитивные, программы коррекционно-развивающей работы, максимально использующие потенциал ребенка. В-третьих, отечественная специальная психология (школы Л. С. Выготского, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн) предоставляет уникальный системный подход к анализу дизонтогенеза, требующий дальнейшей эмпирической верификации.
Проблема исследования заключается в необходимости глубокой систематизации и конкретизации специфических нарушений процессов запоминания (объема, прочности, соотношения произвольных и непроизвольных форм) у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, а также в разработке валидной методологической базы для их комплексной психолого-педагогической коррекции. Какой важный нюанс здесь упускается? Точное определение дефекта запоминания позволяет не тратить ресурсы на общеразвивающие мероприятия, а точечно формировать именно те мнемические стратегии, которые недоступны ребенку с УО.
Цель работы: Создание исчерпывающей, научно обоснованной теоретической и методологической базы, которая послужит фундаментом для написания двух глав выпускной квалификационной работы по специальной психологии, посвященной исследованию и коррекции особенностей запоминания у дошкольников с УО.
Память в системе высших психических функций: Классический и клинический контекст
Концептуальные основы изучения памяти в отечественной психологии
В отечественной психологии развитие памяти рассматривалось не как механический процесс, а как сложная, опосредствованная система, интегрированная с мышлением и речью, что критически важно для понимания динамических и структурных особенностей нарушений.
С. Л. Рубинштейн в своем фундаментальном труде «Основы общей психологии» подчеркивал, что память — это не просто отдельный психический процесс, а сквозной механизм, обеспечивающий преемственность индивидуального опыта. Без способности к запечатлению и сохранению информации невозможны ни обучение, ни формирование личности.
Наиболее глубокий анализ дизонтогенеза памяти был разработан в рамках культурно-исторической теории Л. С. Выготского. Он разграничивал два типа памяти:
- Натуральная (биологическая) память: Прямое, непосредственное запоминание, основанное на биологических механизмах.
- Высшая (культурная) память: Опосредствованная память, основанная на использовании знаков, символов и внешних или внутренних средств (например, узелков на память, ведение записей, логические связи).
Развитие памяти, по Выготскому, заключается именно в переходе от натуральной к высшей, опосредствованной функции. Критерием этого перехода становится способность к использованию вспомогательных средств запоминания.
Это положение было детально верифицировано в экспериментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, который применил метод двойной стимуляции. В этих опытах испытуемым предлагалось запомнить ряд слов, используя при этом вспомогательные, не связанные напрямую с материалом картинки или знаки. Дети с нормальным развитием быстро переходили к эффективному использованию внешних стимулов как средств опосредствования, тогда как дети с интеллектуальной недостаточностью демонстрировали выраженные трудности в освоении и применении этих средств, оставаясь на уровне натурального, неэффективного запоминания.
Клинико-психологический анализ интеллектуальной недостаточности
Для понимания нарушений памяти необходимо четко определить их первопричину — интеллектуальную недостаточность.
Олигофрения (умственная отсталость) представляет собой состояние задержанного или неполного развития психики, характеризующееся в первую очередь нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллекта (когнитивных, речевых, моторных), проявляющихся в период созревания.
Патогенез УО сложен и многофакторен. Он связан с воздействием повреждающих факторов (генетических, внутриутробных, перинатальных, постнатальных) на мозг до завершения основного психического развития. Количество экзогенных вредностей (тератогенных факторов), способных нарушить эмбриогенез, превышает 400 агентов. Однако, этиология устанавливается только в 20–40% случаев тяжелой УО и лишь в 10–12% среди легких форм.
Ключевым отличием олигофрении от приобретенного дефекта (деменции) является отсутствие периода нормального интеллектуального развития. Нарушения носят характер общего психического недоразвития.
Ведущий дефект при олигофрении, как подчеркивала М. С. Певзнер, — это трудность обобщения и отвлечения, которая проявляется как слабость регулирующей роли речи. Эта слабость обусловлена инертностью нервных процессов, особенно в области второй сигнальной системы. Именно неспособность к обобщению и выделению существенных признаков ложится в основу нарушений логической памяти. В. Г. Петрова отмечала, что слабость памяти у лиц с УО проявляется не столько в трудностях сохранения информации, сколько в ее воспроизведении из-за непонимания логики событий и связей. Разве это не указывает на необходимость смещать фокус коррекции с простого заучивания на формирование смысловых связей и навыков логической переработки?
Классификация умственной отсталости для целей исследования
Для целей академического исследования (ВКР) принципиально важно использовать стандартизированную классификацию.
В Международной классификации болезней (МКБ-10) умственная отсталость кодируется в рубриках F70–F79. Для формирования выборочной группы в дошкольном образовательном учреждении чаще всего используются следующие диапазоны, основанные на коэффициенте интеллекта (IQ), который, несмотря на критику, остается стандартизированным инструментом измерения:
| Рубрика МКБ-10 | Степень тяжести | Диапазон IQ | Психолого-педагогическая характеристика (дошкольный возраст) |
|---|---|---|---|
| F70 | Легкая | 50 – 69 | Значительные задержки в развитии речи и мышления, но потенциал для овладения академическими навыками. Затруднения в организации произвольного запоминания. |
| F71 | Умеренная | 35 – 49 | Выраженные нарушения моторного, речевого и когнитивного развития. Запоминание носит преимущественно механический характер, опосредствование формируется с большим трудом. |
| F72 | Тяжелая | 20 – 34 | Требует постоянного ухода. Развитие памяти ограничивается узнаванием и элементарным непроизвольным запоминанием. |
Примечание: Ранее использовавшиеся термины «дебильность», «имбецильность», «идиотия» исключены из современной научной и клинической практики в пользу градации по степени тяжести. Для практической части ВКР, направленной на коррекцию, наиболее релевантной является группа с легкой (F70) и умеренной (F71) степенью УО.
Динамические и структурные особенности процессов запоминания у дошкольников с УО
Нарушение соотношения произвольного и непроизвольного запоминания
Одним из наиболее ярких специфических признаков нарушений памяти при интеллектуальной недостаточности является искажение нормального соотношения между произвольным (преднамеренным) и непроизвольным (непреднамеренным) запоминанием. У нормально развивающихся дошкольников, по мере взросления, продуктивность произвольного запоминания начинает превосходить непроизвольное, что свидетельствует о формировании волевого контроля и специальных мнемических действий. Однако у детей с УО, как показали исследования Б. И. Пинского, это преимущество выражено крайне слабо или отсутствует вовсе. Опыты Пинского, включавшие заучивание текстов, показали, что результаты преднамеренного и непреднамеренного запоминания у детей с УО не имеют существенных различий и находятся на низком уровне.
Ключевой механизм нарушения: При целенаправленном заучивании (произвольное запоминание) ребенок с УО не способен вникать в суть материала, выделить смысловые опорные пункты или создать логический план. Их «произвольное» усилие сводится к механическому, многократному повторению без смысловой переработки, и именно поэтому отсутствие адекватной стратегии запоминания лишает произвольную память ее преимуществ, приближая ее эффективность к уровню непроизвольной, которая зависит от яркости и эмоциональной вовлеченности в материал.
Ограниченность объема и низкое качество запоминания
Процессы запоминания у дошкольников с УО характеризуются качественной и количественной неполноценностью.
1. Ограниченный объем кратковременной памяти
Объем кратковременной памяти (ОКП) является базовым показателем, критически важным для обучения. У детей с УО он существенно снижен.
Сравнительные данные показывают резкий дефицит:
| Группа | Средний объем кратковременной памяти (ОКП) при одновременном предъявлении |
|---|---|
| Нормально развивающиеся дошкольники | ~ 7 ± 2 объекта |
| Дошкольники с УО | ~ 3 ± 1 объект |
Этот дефицит сохраняется и на следующих возрастных этапах. Например, при исследовании кратковременной слуховой памяти (методика «Запомни цифры») у детей с легкой УО средний уровень объема составляет всего 42% от общего числа выборки, в то время как в норме преобладает средний уровень в 58%, а низкий уровень отсутствует.
2. Качественные характеристики запоминания
Запоминание характеризуется недостаточной осмысленностью и последовательностью. Дети с УО:
- Зависимость от внешних признаков: Запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки предметов (цвет, форма), но с трудом усваивают внутренние логические связи и отношения.
- Слабая логическая переработка: При выполнении задания на преднамеренное запоминание не стремятся объединять материал смысловыми связями, запоминая его изолированно (механически).
- Повышенная забывчивость: Сохранение информации характеризуется низкой прочностью. При отсроченном воспроизведении наблюдается резкое снижение продуктивности из-за слабой логической структуры заученного материала.
Взаимосвязь нарушений запоминания с другими высшими психическими функциями
Нарушения памяти при олигофрении не существуют изолированно; они являются частью общего системного недоразвития познавательной сферы. Для эффективной коррекции важно понимать эту взаимосвязь, которая детально описана в методологической базе.
| Нарушенная ВПФ | Корреляционная связь с памятью | Патогенетический механизм |
|---|---|---|
| Произвольное внимание | Слабость произвольного запоминания. | Дети не способны длительно и целенаправленно концентрировать внимание на процессе заучивания, что является необходимым условием для успешной мнемической деятельности. |
| Мышление (Обобщение) | Нарушение логической, осмысленной памяти. | Слабость способности к обобщению и абстрагированию не позволяет ребенку выделить существенные смысловые связи в материале, что вынуждает его запоминать разрозненные, изолированные элементы. |
| Речь (Регулирующая функция) | Трудности в использовании опосредствованных средств. | Слабость внутренней, регулирующей речи мешает построению плана запоминания (самоинструкции), а также кодированию информации в вербальные обобщенные структуры. Это блокирует переход от натуральной к высшей логической памяти. |
Таким образом, слабость произвольного запоминания является комплексным дефектом, обусловленным системным недоразвитием когнитивных функций, и в первую очередь — неспособностью использовать мышление и речь как инструменты организации мнемической деятельности.
Методологическая база эмпирического исследования и коррекционной работы (Глава 2 ВКР)
Вторая глава ВКР должна содержать четкий план эмпирического исследования, которое верифицирует теоретические положения и оценит эффективность коррекционной программы.
Психодиагностический инструментарий для исследования памяти
Выбор методик должен быть строго обоснован и направлен на оценку тех специфических характеристик, которые нарушены при УО, с обязательным сравнением экспериментальной группы (дошкольники с УО) и контрольной группой (нормально развивающиеся сверстники).
| Исследуемый параметр | Валидные методики | Цель диагностики |
|---|---|---|
| Объем и прочность вербальной памяти | Методика «Запоминание 10 слов» (А. Р. Лурия) | Оценка объема запоминания, обучаемости (кривая заучивания), прочности (отсроченное воспроизведение), а также наличие парамнезий и инертности. |
| Соотношение произвольного/непроизвольного запоминания | Методика «Запоминание слов в разных условиях» (модификации Б. И. Пинского) | Оценка продуктивности запоминания, когда оно является целью деятельности (произвольное) и когда оно является побочным продуктом другой деятельности (непроизвольное). |
| Опосредствованное запоминание | Методика опосредствованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву/Л. С. Выготскому) | Оценка способности к использованию внешних знаков-средств (картинок) для увеличения объема запоминания. Критически важна для диагностики уровня развития высшей памяти. |
| Зрительная память (объем и точность) | Методика «Запомни картинки» (10 картинок) / «Копирование фигур» | Оценка объема зрительной памяти, а также качества запоминания: склонность к фиксации на случайных или существенных признаках. |
Структура и методы психолого-педагогической коррекции
Коррекционная работа с дошкольниками, направленная на развитие памяти, должна строиться на следующих принципах:
- Единство диагностики и коррекции: Программа строится на основе выявленных дефектов.
- Формирование специальных мнемических действий: Целенаправленное обучение стратегиям запоминания.
Работа должна быть направлена на перевод натуральной памяти в высшую, опосредствованную. Этот процесс должен пройти ряд этапов: от организации запоминания взрослым (внешнее опосредствование) до самостоятельного использования стратегий ребенком (внутреннее опосредствование).
1. Развитие произвольного запоминания и осмысленности
Для преодоления механического характера запоминания необходимо:
- Формирование плана пересказа: Побуждать детей к высказыванию, учить выделять смысловые части и единицы текста или рассказа.
- Смысловая организация: Использовать приемы, требующие выделения логических связей (например, «Расставь картинки по порядку и придумай историю»).
2. Использование игровой деятельности
Игровая форма — наиболее естественный и эффективный путь коррекции в дошкольном возрасте, поскольку она обеспечивает эмоциональную вовлеченность (условие для непроизвольного запоминания) и позволяет моделировать мнемические задачи.
| Направление развития | Дидактические игры и упражнения | Цель |
|---|---|---|
| Зрительная и пространственная память | «Что изменилось» | Тренировка концентрации внимания, объема зрительной памяти и точности воспроизведения. |
| Слуховая и последовательная вербальная память | «Снежный ком» (постепенное наращивание цепочки слов) | Развитие объема и последовательности слуховой памяти, способности к вербальной организации материала. |
| Осязательная память и узнавание | «Чудесный мешочек» | Развитие памяти на признаки предметов через тактильный анализатор, стимуляция речи при описании признаков. |
| Формирование опосредствования | «��апомни слово — подбери картинку» | Прямое обучение использованию вспомогательных средств, развитие ассоциативного мышления. |
3. Приемы мнемотехники
Необходимо обучать детей элементарным приемам мнемотехники, которые являются основой опосредствования:
- Визуализация и ассоциация: Связывание запоминаемого слова с ярким образом.
- Выделение части образа: Использование части предмета или явления как опорного пункта.
- Кодирование: Замена сложного для запоминания материала более простыми схемами или знаками.
В процессе обучения важно умело сочетать натуральные объекты (которые дети с УО запоминают лучше) со словесными объяснениями, постепенно переходя к доминированию словесной системы как регулятора запоминания, ведь только так достигается истинный прогресс в развитии высших функций.
Заключение и выводы
Проведенное теоретико-методологическое исследование подтверждает, что нарушения процессов запоминания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью носят системный характер и являются следствием общего недоразвития высших психических функций, в первую очередь — слабости регулирующей роли речи и неспособности к обобщению. Ключевым дефектом является трудность перехода от натуральной к высшей, опосредствованной памяти, что проявляется в низком объеме кратковременной памяти (3 ± 1 объект), недостаточной осмысленности и отсутствии существенного преимущества произвольного запоминания перед непроизвольным.
Данная структура, основанная на концепциях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и клинико-психологическом анализе М. С. Певзнер, предоставляет полный и ригористичный фундамент для написания выпускной квалификационной работы. Она включает не только теоретическое обоснование, но и детальную методологическую базу для эмпирического исследования, предлагая валидные психодиагностические методики (например, Лурия, Леонтьев) и научно обоснованные направления коррекционной работы (через игровую деятельность и формирование мнемических действий). Таким образом, представленный материал является готовым каркасом для двух глав ВКР, соответствующих самым высоким академическим стандартам специальной психологии и коррекционной педагогики.
Список использованной литературы
- Андриенко Е.В. К вопросу о проблемах развития высших психических функций человека в процессе воспитания и обучения // Вопросы психологии. 2003. № 6. URL: http://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog_6/a19.html
- Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. Москва, 1988.
- Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. Москва, 2002. 321 с.
- Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. Москва: Просвещение, 1972. 143 с.
- Венгер В.А., Мухина Л.С. Психология. Москва, 1988. 270 с.
- Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 139.
- Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. Москва, 1985. 438 с.
- Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. Москва: Просвещение, 1987. 418 с.
- Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. Москва, 1960.
- Выготский Л.С. Лекции по психологии. Союз, 2004. 280 с.
- Гаврилушкина О.П., Соколова И.Д. Восприятие и обучение умственно отсталых дошкольников. Москва: Просвещение, 1985. 72 с.
- Ермакова Е.С. Изучение гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. Дайджест. 2003. № 2. С. 379.
- Зайчикова А. Занятия по развитию логики // Дошкольное воспитание. 2001. № 10.
- Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. Москва, 1954.
- Запорожец А.В. Развитие познавательных процессов. Москва, 1965. 217 с.
- Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
- Истомина З.М. Развитие памяти. Москва, 1946. 120 с.
- Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Москва, 1981.
- Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. Москва, 1988. 207 с.
- Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии) / под ред. Б.П. Пузанова. Москва: Академия, 1999. 349 с.
- Лаврентьева Т.В. Психолог в дошкольном учреждении. Москва: Новая школа, 1996. 112 с.
- Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. Санкт-Петербург, 2001.
- Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. Санкт-Петербург: Речь, 2006.
- Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. Москва: Гардарики, 2000. 255 с.
- Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. Москва: Академия, 1999. 456 с.
- Мухина В.С. Детская психология. Москва: Просвещение, 1985. 438 с.
- Немов Р.С. Психология. Т. 1. Москва: ВЛАДОС, 1995. 389 с.
- Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / сост. Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева. Сарат��в: Педагогический институт СГУ, 1999. 110 с.
- Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. Москва: Академия, 2002. 480 с.
- Память // Грановская Р. М. Элементы практической психологии. 2-е изд. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1988. С. 76-140.
- Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Москва, 2002. 540 с.
- Пиаже Ж. Как дети образуют математические понятия // Вопросы психологии. 1966. № 4.
- Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 237.
- Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений // Дошкольное воспитание. 1996. № 1, 2.
- Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В. Дубровиной. Москва, 1999. 248 с.
- Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. Москва: Асток-Пресс, 2006.
- Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / под ред. Л.А. Лисиной, А.В. Запорожца. Москва: Просвещение, 1996. 217 с.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2000. 712 с. (Серия «Мастера психологии»).
- Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Москва: Просвещение, 1986. 192 с.
- Соловьев А.В. Психология познавательной деятельности у нормальных и аномальных детей. Москва: Просвещение, 1966. 112 с.
- Сумина И. Формирование элементарных математических представлений с использованием игровых приемов // Дошкольное воспитание. 1989. № 10.
- Чернова В.И., Тарасов М.А., Надтока М.В. Формирование элементарных математических представлений у детей с речевыми нарушениями: методическое пособие / под общ. ред. В.И. Черновой. Хабаровск, 2003.
- Чуднова Р. Дидактические игры по обучению детей счету // Дошкольное воспитание. 1984. № 2.
- Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. Ростов-на-Дону, 1994. 270 с.
- Шипицына Л.М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном развитии. Санкт-Петербург: Речь, 1995. 389 с.
- Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / под ред. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. Москва: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 318 с.
- Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте. URL: https://psychology-online.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Выготский о памяти и её развитии: роль искусственных средств. Studfile.net, 2019. URL: https://studfile.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Нарушение памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://defectologiya.pro (дата обращения: 23.10.2025).
- Общая симптоматика при олигофрении. Психические процессы при олигофрении. URL: https://logopedplus.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Особенности нарушений зрительной памяти у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://studfile.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Особенности памяти дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. URL: https://nsportal.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Особенности произвольной и непроизвольной памяти умственно отсталых детей. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Особенности различных видов памяти у детей с интеллектуальным нарушением. URL: https://infourok.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Патогенез умственной отсталости. Studfile.net, 2015. URL: https://studfile.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Патология памяти и интеллекта. Олигофрении. Studfile.net, 2015. URL: https://studfile.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Проблема развития памяти давно занимает центральное место в психологии (С.Л. Рубинштейн). URL: https://gasu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Психокоррекция нарушений памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. URL: https://uspu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. URL: https://downsideup.org (дата обращения: 23.10.2025).
- Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей (С.Д. Забрамная). URL: https://iro86.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Теории памяти в психологии (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский). URL: https://tikva.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Умственная отсталость — классификация и особенности нарушения. URL: https://doct.ru (дата обращения: 23.10.2025).