Отношение к детскому саду, личностные характеристики (тревожность, агрессивность, психологические защиты) и адаптация дошкольников: теоретические основы, диагностика и коррекция

По данным различных исследований, до 15% детей испытывают тяжелую степень адаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), которая может длиться от 2 до 6 месяцев и более, сопровождаясь глубокими нарушениями эмоционального состояния, сна, аппетита и поведения. Это не просто временные трудности, а индикатор серьезных психологических вызовов, стоящих перед ребенком и его семьей. В современном мире, где раннее социальное развитие и подготовка к школе становятся все более значимыми, проблема адаптации дошкольников к детскому саду приобретает особую актуальность. Этот период – критически важный этап в жизни ребенка, который определяет не только его комфорт в новой среде, но и оказывает долгосрочное влияние на формирование его личности, эмоционального благополучия и успешности в дальнейшей социализации.

Настоящая работа посвящена деконструкции и углубленному анализу теоретических основ, диагностических подходов и коррекционно-развивающих стратегий в контексте адаптации дошкольников к ДОУ. Мы рассмотрим, как формируется отношение ребенка к детскому саду, какие личностные характеристики – тревожность, агрессивность и психологические защиты – играют ключевую роль в этом процессе, и как все эти элементы взаимосвязаны. Цель работы заключается в разработке детализированного теоретического раздела (Главы 1) дипломной работы, учитывающего актуальные научные данные и методологические требования, а также в подготовке основы для возможной эмпирической части. Для достижения этой цели будут решены задачи по раскрытию фундаментальных теорий развития личности, анализу специфических проявлений тревожности, агрессивности и защитных механизмов, исследованию факторов и динамики адаптации, а также обзору современных методов диагностики и коррекционных подходов.

Теоретические основы изучения отношения и развития личности в дошкольном возрасте

Понимание того, как ребенок воспринимает окружающий мир, как он взаимодействует с ним и какие внутренние установки формируются у него в процессе этого взаимодействия, является краеугольным камнем в психологии развития. В дошкольном возрасте, когда личность только начинает активно формироваться, эти процессы приобретают особую значимость, поскольку закладывают фундамент для всей последующей жизни. Интеграция различных психологических теорий позволяет создать объемную картину формирования отношения, общения и личностного развития, раскрывая их сложную взаимосвязь.

Понятие «отношение» в психологии и его развитие в дошкольном возрасте

В основе человеческого бытия лежит сложная система связей с миром, которая в психологии обозначается как «отношение». В наиболее общем виде это понятие означает фиксированное по какому-либо признаку взаиморасположение субъектов, объектов и их свойств. Однако для понимания личности этого определения недостаточно. Фундаментальный вклад в развитие теории отношений внес выдающийся советский психолог В.Н. Мясищев, который рассматривал отношение как внутреннюю позицию личности – избирательную, сознательную связь человека с действительностью. Эти отношения не являются врожденными; они формируются и развиваются в процессе жизни, под влиянием социального опыта, воспитания и деятельности.

Структура отношений, по Мясищеву, включает три ключевых компонента:

• Эмоциональный компонент: Отражает эмоциональную окраску отношения, переживания (привязанность, неприязнь, любовь, симпатия, антипатия, вражда).
• Когнитивный компонент: Включает в себя знания, представления, оценки, суждения о предмете отношения.
• Поведенческий компонент: Проявляется в действиях, поступках, характере взаимодействия с объектом отношения.

Именно система отношений, по Мясищеву, определяет характер переживаний личности, особенности восприятия мира и поведенческих реакций. Важнейшими видами отношений он считал потребности, мотивы, интересы, оценки и убеждения, а доминирующим отношением, подчиняющим себе другие и определяющим жизненный путь, является направленность личности.

Параллельно с формированием отношений развивается и система общения, которая, по М.И. Лисиной, является ведущей деятельностью в раннем и дошкольном возрасте. Лисина определяет общение как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий для налаживания отношений и достижения общего результата. Потребность в общении проходит ряд этапов развития: от потребности во внимании взрослого у младенцев к потребности в сотрудничестве (с 6-7 месяцев до 3 лет) и, наконец, к доминирующей потребности в сверстнике и познавательному общению со взрослым в дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет). Именно на стадии внеситуативно-личностного общения (с 3-5 лет) ребенок начинает стремиться к более глубокому пониманию себя через познание другого, что становится важной предпосылкой для формирования самосознания. В общении формируется отношение ребенка к себе, к другим людям и к предметному миру. В дошкольном возрасте эти отношения приобретают более осознанный и дифференцированный характер. Например, в отношении к себе начинает формироваться начальная самооценка, зависящая от оценок взрослых и сверстников. В отношениях с другими детьми возникают дружеские привязанности, формируются навыки сотрудничества, конкуренции, а также способы разрешения конфликтов. Отношение к предметному миру опосредуется игровой деятельностью, где предметы приобретают символическое значение, а познавательный интерес развивается через активное взаимодействие.

Для дошкольника межличностные отношения со сверстниками приобретают особую значимость: они становятся не только возможностью проводить время с вызывающими симпатию людьми, но и мощным механизмом для оценки другого человека и формирования представлений о себе на основе сравнения. Межличностные отношения у дошкольников развиваются от ситуативно-делового общения, когда взаимодействие строится вокруг конкретной задачи или игрушки, к более глубоким внеситуативно-личностным связям. К старшему дошкольному возрасту дети способны к более устойчивым дружеским отношениям, основанным уже не просто на ситуативном взаимодействии, а на общих интересах, взаимной симпатии и понимании.

Психоаналитические теории развития личности и защитных механизмов

Истоки современного понимания развития личности и механизмов ее функционирования лежат в психоаналитических теориях, заложенных З. Фрейдом. Он отождествлял психическое развитие с процессом усложнения сферы влечений, мотивов и чувств, а также с формированием самой личности.

Согласно З. Фрейду, психика человека состоит из трех уровней:

• Сознание: То, что человек осознает в данный момент.
• Предсознание: Информация, которая может быть легко извлечена в сознание.
• Бессознательное: Глубочайшие слои психики, хранящие вытесненные желания, инстинкты и травмы, недоступные прямому осознанию.

Личность, по Фрейду, также имеет трехкомпонентную структуру:

• «Оно» (Ид): Иррациональная, инстинктивная часть личности, подчиняющаяся принципу удовольствия и стремящаяся к немедленному удовлетворению желаний.
• «Я» (Эго): Рациональная часть, руководствующаяся принципом реальности. Оно выступает посредником между требованиями «Оно», ограничениями «Сверх-Я» и внешним миром.
• «Сверх-Я» (Супер-Эго): Носитель моральных норм, идеалов и запретов, интроецированных от родителей и общества. Выполняет функции совести и самокритики.

Развитие личности, по Фрейду, наиболее интенсивно протекает в первые 5 лет жизни и неразрывно связано с психосексуальным развитием, проходящим через ряд стадий: оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную. На каждой стадии доминирует определенная эрогенная зона, и способ разрешения конфликтов на этих этапах определяет дальнейшее формирование характера.

Конфликт между инстинктивными желаниями «Оно», требованиями реальности «Я» и моральными нормами «Сверх-Я» порождает тревогу, с которой личность справляется с помощью защитных механизмов. К ним относятся вытеснение (изгнание неприемлемых мыслей и чувств из сознания), проекция (приписывание собственных нежелательных качеств другим), регрессия (возвращение к более ранним, менее зрелым формам поведения), сублимация (перенаправление неприемлемых импульсов в социально приемлемые виды деятельности).

Особый вклад в понимание защитных механизмов внесла Анна Фрейд, дочь Зигмунда Фрейда, которая сосредоточила свое внимание на их изучении в детском возрасте. Она подчеркивала, что защитные механизмы у детей носят оберегающий характер, поддерживая нормальный психологический статус личности и предотвращая ее дезорганизацию. Анна Фрейд рассматривала защиты как способы Эго справляться с тревожностью и внутренними конфликтами. Она отмечала, что важно не абсолютное отсутствие защит, а их гибкость и адекватность ситуации. Нарушение равновесия между процессами развития или неблагоприятная среда могут привести к фиксации на примитивных защитах, что повышает риск формирования неврозов, пограничных состояний или нарушений поведения. Например, сублимация, как зрелый защитный механизм, в чистом виде редко проявляется у дошкольников, однако ее зачатки можно наблюдать в творческой игре, когда агрессивные фантазии отыгрываются символически, без реального вреда для окружающих.

Другие психоаналитические подходы также внесли свой вклад в понимание развития личности. Альфред Адлер, например, считал, что человеку от рождения присуще «чувство общности», побуждающее его преодолеть врожденное чувство неполноценности и добиться превосходства через компенсации. В свою очередь, Карен Хорни видела основной источник энергии для развития личности в чувстве беспокойства, которое она называла «коренной тревогой», и порождаемом им стремлении к безопасности. Эти идеи подчеркивают значимость социальных и эмоциональных факторов в формировании личности ребенка.

Культурно-историческая теория развития и концепция ведущей деятельности

В противовес биологизаторским и психоаналитическим концепциям, культурно-историческая теория Л.С. Выготского и теория деятельности А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина предложили принципиально иной взгляд на развитие ребенка. Л.С. Выготский считал среду не просто условием, а источником развития, где ребенок активно присваивает достижения человеческой культуры под руководством взрослых. Движущей силой развития, по Выготскому, является собственная деятельность ребенка по овладению действительностью, которая всегда протекает при активном участии взрослых.

Выготский предложил периодизацию развития, включающую стабильные и критические возрасты, основываясь на анализе социальной ситуации развития и психических новообразований. Согласно его периодизации, дошкольный возраст (3-7 лет) является стабильным периодом, которому предшествует кризис 3 лет, связанный с отделением ребенка от взрослого и формированием «Я сам». В дошкольном возрасте социальной ситуацией развития является «ребенок и общественный взрослый», где ребенок осваивает социальные нормы и роли через подражание и взаимодействие. Главным психическим новообразованием этого возраста является формирование произвольности психических процессов (внимания, памяти, воображения), развитие внутреннего плана действий, появление соподчинения мотивов и первичных этических инстанций. Ребенок начинает действовать не только под влиянием непосредственных желаний, но и в соответствии с осознанными целями.

А.Н. Леонтьев, развивая идеи Выготского, ввел понятие «ведущий тип деятельности», который меняется с возрастом и является определяющим в развитии ребенка, поскольку именно в ней происходят основные психические изменения. По А.Н. Леонтьеву, ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Именно в игре происходит освоение социальных ролей, норм и правил взаимоотношений, развитие воображения, произвольности поведения и мотивационной сферы ребенка. Через игру дети моделируют взрослый мир, примеряют на себя различные социальные роли, учатся взаимодействовать и разрешать конфликты.

Идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева послужили основой для создания Д.Б. Элькониным общепринятой в возрастной психологии периодизации развития ребенка. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе трех критериев:

1. Социальная ситуация развития: Специфическая система отношений между ребенком и окружающими его людьми на данном возрастном этапе.
2. Ведущая деятельность: Деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на психическое развитие ребенка.
3. Возрастные новообразования: Качественные изменения в психике, формирующиеся к концу данного возрастного периода.

Д.Б. Эльконин также выделял сюжетно-ролевую игру как ведущую деятельность дошкольного возраста (3-7 лет). В этот период социальная ситуация развития характеризуется тем, что ребенок через игру моделирует мир взрослых и их взаимоотношения. Основными возрастными новообразованиями являются развитие воображения, символической функции сознания (способности использовать символы и знаки), формирование произвольного поведения, становление самосознания и развитие моральных чувств. Все эти новообразования являются критически важными для успешной психологической адаптации ребенка в детском саду, которая рассматривается как процесс вхождения малыша в новую среду и приспособление к ее условиям. Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, в которую ребенок вступает в обществе, является ключевым фактором в формировании и становлении личности.

Личностные характеристики дошкольников: тревожность, агрессивность, психологические защиты в контексте адаптации

Вхождение в новую социальную среду, какой является детский сад, становится мощным катализатором для проявления и формирования различных личностных характеристик. Тревожность, агрессивность и психологические защиты – это те феномены, которые наиболее ярко демонстрируют внутренний мир дошкольника, его способность или неспособность адаптироваться к изменяющимся условиям. Понимание их природы, причин и механизмов проявления критически важно для эффективного психолого-педагогического сопровождения.

Тревожность у дошкольников

Тревога и тревожность – понятия, часто используемые как синонимы, но имеющие существенные различия в психологии. Тревога – это эпизодические проявления беспокойства и волнения, часто описываемые как «страх неизвестно чего», реакция на воспринимаемую угрозу, которая может быть как реальной, так и воображаемой. В отличие от этого, тревожность – это индивидуальная психологическая особенность, повышенная склонность испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, даже в тех, которые объективно не представляют угрозы. Р.С. Немов определяет тревожность как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

Тревожность может проявляться в различных формах:

• Открытая (осознаваемая): Ребенок осознает свое беспокойство и демонстрирует его в поведении (плач, отказ от деятельности).
• Скрытая (неосознаваемая): Ребенок не осознает свою тревогу, но она проявляется в косвенных поведенческих или физиологических реакциях (например, нарушения сна, агрессия как защитная реакция).
• Объективная: Возникает в ответ на реальную, внешнюю угрозу.
• Невротическая: Неосознаваемая тревога, не имеющая адекватного внешнего источника.
• Моральная: Тревожность совести, связанная со страхом нарушить моральные нормы и получить осуждение.

Специфические проявления тревожности у дошкольников чрезвычайно разнообразны. Они включают повышенную эмоциональную лабильность (частую смену настроения от радости к плачу), неуверенность в себе (нерешительность при выборе игры, отказ от новых видов деятельности), затруднения с концентрацией внимания (невозможность сосредоточиться на задании более 5-10 минут), напряженность при выполнении заданий (сопровождающуюся дрожью в руках, заиканием, быстрой утомляемостью), частую смущенность, пугливость и беспокойный сон (ночные пробуждения, кошмары, трудности с засыпанием).

Причины возникновения тревожности у дошкольников многогранны и включают как внутренние, так и внешние факторы:

• Свойства нервной и эндокринной систем: К специфическим свойствам нервной системы, способствующим тревожности, относят слабость тормозных процессов, повышенную возбудимость и чувствительность.
• Нарушения детско-родительских отношений: Это один из наиболее значимых факторов. Гиперопека лишает ребенка самостоятельности и инициативы, формируя беспомощность. Отвержение вызывает чувство ненужности и страх быть покинутым. Авторитарный стиль воспитания с жесткими требованиями, наказаниями и чрезмерным контролем приводит к постоянному напряжению и страху совершить ошибку. Непоследовательность в воспитании, когда запреты и разрешения постоянно меняются, дезориентирует ребенка и лишает его чувства безопасности.
• Наличие внутреннего конфликта: Может возникать, например, из-за противоречивых требований со стороны родителей и воспитателей или желания быть самостоятельным при одновременном страхе сепарации.
• Тревожность окружающих взрослых: Тревожность родителей, воспитателей передается ребенку через механизмы эмоционального заражения и подражания, а также через изменение их поведенческих реакций (например, чрезмерная озабоченность, постоянные предупреждения об опасностях). Ребенок интуитивно считывает эмоциональное состояние взрослых и начинает воспринимать мир как потенциально опасный.
• Резкое изменение привычной обстановки: Наиболее травматичные для дошкольников изменения включают переезд, смену детского сада, длительную разлуку с родителями, появление нового члена семьи. Эти события разрушают привычный уклад и вызывают чувство потери контроля.
• Отрицательное отношение сверстников: Игнорирование, насмешки, непринятие в игру значительно снижают самооценку ребенка и усиливают тревожность.
• Высокая самооценка, не находящая подтверждения в действительности: Ребенок, который привык к похвалам и успехам, сталкиваясь с трудностями и критикой, может испытывать сильную тревогу из-за страха не соответствовать ожиданиям.

Агрессивность у дошкольников

Агрессивность (враждебность) – это поведение человека, отличающееся стремлением причинить неприятности, нанести вред другим людям, будь то физический, вербальный или психологический ущерб. В более узком смысле, агрессия – это физическое или вербальное поведение, направленное на причинение вреда кому-либо.

Классификация агрессии помогает лучше понять ее природу:

• По направленности:
  • Гетероагрессия: Направлена на окружающих (других людей, животных, предметы).
  • Аутоагрессия: Направлена на самого себя (самоповреждение, самообвинение).
• По причине появления:
  • Реактивная агрессия: Ответ на внешний раздражитель, фрустрацию или угрозу.
  • Спонтанная агрессия: Проявляется без видимой внешней причины, часто связана с внутренним напряжением.
• По мотивации:
  • Импульсивно-демонстративный тип: Цель – привлечь внимание, вызвать реакцию.
  • Нормативно-инструментальный тип: Агрессия используется как средство достижения цели (например, отобрать игрушку).
  • Целенаправленно-враждебный тип: Нанесение вреда является самоцелью, часто сопровождается злостью и ненавистью.

Возрастные особенности проявления агрессии у детей также имеют свою динамику. У детей младшего возраста (до трех лет) агрессивные проявления часто носят импульсивный, ненаправленный характер и связаны с неумением выразить свои желания или фрустрацией. К типичным проявлениям относятся укусы, щипки, толчки, кидание предметов, крики. По мере развития речи, после 3 лет, наблюдается значительный сдвиг от физической агрессии к вербальной. Например, если у детей 2-3 лет физическая агрессия может составлять до 80% всех агрессивных актов, то у детей 4-6 лет этот показатель снижается до 30-40%, уступая место вербальным проявлениям (угрозы, оскорбления, ругательства), связанным с неумением находить общий язык и разрешать конфликты конструктивно.

Причины детской агрессии также кроются в сложном взаимодействии семейных, социальных и индивидуальных факторов:

• Неблагоприятная обстановка в семье: Ссоры, жестокость, насилие, эмоциональное неприятие ребенка родителями, безразличие или враждебность со стороны родителей, а также разрушение эмоциональных связей в семье являются мощными провоцирующими факторами. Непоследовательность в воспитании, когда запреты и разрешения постоянно меняются, или чрезмерное потворство всем желаниям ребенка, формирующее эгоцентризм и неспособность к сотрудничеству, также способствуют развитию агрессии.
• Обучение агрессивным реакциям: Дети могут учиться агрессивным реакциям на реальных примерах (взаимодействие со сверстниками, поведение взрослых) и на символических (демонстрация насилия в СМИ). Демонстрация насилия в СМИ, включая мультфильмы с агрессивными персонажами, компьютерные игры и даже просмотр новостей, может значительно влиять на формирование агрессивного поведения у дошкольников. Дети склонны к подражанию, и частое наблюдение за агрессивными моделями поведения может привести к их усвоению и воспроизведению в реальной жизни.

Психологические защиты у дошкольников

Психологическая защита – это автономные механизмы психики, действующие помимо воли ребенка в ситуациях, когда он не может справиться с собой, испытывает внутренний конфликт, тревогу или угрозу для самооценки. Эти механизмы начинают формироваться достаточно рано, в возрасте 1-2 лет. Первыми механизмами, формирующимися в этом возрасте, являются отрицание и вытеснение, которые помогают ребенку справиться с тревогой, связанной с фрустрацией потребностей и началом освоения социального мира.

Побудителем формирования защит выступают разнообразные типы тревоги: страх разлуки с матерью, страх темноты, боли, быть наказанным или отвергнутым.

К типичным детским защитным реакциям относятся:

• Отрицание: Проявляется в игнорировании запретов или требований взрослых, в упорном отстаивании своей точки зрения, даже если она неверна, а также в излишне уверенной манере держаться, которая на самом деле скрывает внутреннюю тревогу. Ребенок может манерой перебивать взрослых или стремиться быть в центре внимания, чтобы не сталкиваться с неприятной реальностью.
• Вытеснение: Избегание проблемных ситуаций, отрицание страхов, избирательность памяти, забывание травмирующих событий. Ребенок может «забывать» о неприятных обязанностях или обещаниях.
• Регрессия: Возвращение к более ранним, детским формам поведения в стрессовой ситуации (например, сосание пальца, энурез, капризы, требование внимания, характерное для младшего возраста).
• Компенсация: Стремление объяснить и восполнить слабость или неудачливость в одной области успехами в другой (например, ребенок, плохо рисующий, может быть очень активным в подвижных играх).
• Проекция: Приписывание собственных неприемлемых качеств или чувств другим (например, «Это не я сломал, это он меня толкнул»).
• Замещение: Перенос агрессии или негативных эмоций с недоступного или опасного объекта на более безопасный. Например, ребенок, рассерженный на воспитателя, может ударить куклу или сломать игрушку.
• Интеллектуализация: Хотя этот механизм более характерен для старшего возраста, у дошкольников он может проявляться в попытках рационализировать свое поведение или эмоции, используя простые логические объяснения, чтобы избежать эмоциональной перегрузки.
• Формирование реакции: Развитие противоположных неприемлемым импульсам черт характера или поведенческих реакций. Например, ребенок, испытывающий сильную агрессию, может демонстративно проявлять чрезмерную доброту или послушание.

Важность раннего формирования защит подчеркивала Анна Фрейд, видя в них оберегающий фактор, поддерживающий нормальный психологический статус личности. Однако фиксация на примитивных защитах или их негибкость может стать проблемой. Например, если отрицание становится основным способом справляться с трудностями, ребенок не учится решать проблемы.

Исследования показывают, что изоляция от матери или другого близкого человека в раннем детстве может привести к серьезным аномалиям социального поведения, повышенной уязвимости, усилению агрессивности, а также снижению интеллекта ребенка. Длительная депривация общения (например, в условиях детского дома) может вызвать синдром госпитализма, характеризующийся задержкой в физическом и психическом развитии, апатией, снижением познавательной активности, а также трудностями в формировании привязанности и социального поведения в дальнейшем. Такие дети могут иметь более низкий IQ, повышенную тревожность и агрессивность в дошкольном и школьном возрасте, что еще раз подчеркивает критическую важность стабильной и поддерживающей среды для полноценного развития.

Адаптация ребенка к ДОУ: факторы, динамика и влияние на развитие

Поступление в детский сад – это один из первых серьезных кризисов развития, с которым сталкивается ребенок и его семья. Это значительное изменение привычного уклада жизни, требующее от малыша огромных внутренних ресурсов для приспособления к новой социальной среде. Понимание сущности адаптации, ее степени, влияющих факторов и возможных последствий является ключевым для обеспечения благополучного развития ребенка.

Сущность и степени адаптации

Адаптация – это сложный процесс приспособления организма к изменяющимся внешним условиям, процесс вхождения человека в новую среду и привыкание к ее требованиям. Для ребенка дошкольного возраста, впервые оказавшегося в коллективе, это означает необходимость освоения новых правил, режима дня, норм общения со сверстниками и взрослыми, а также формирование новых привязанностей. Этот процесс требует больших затрат психической энергии и часто проходит с напряжением, стрессом и эмоциональными переживаниями.

В психолого-педагогической практике выделяют три основные степени адаптации:

1. Легкая степень адаптации: Обычно длится до 15 дней. Характеризуется незначительными изменениями в поведении: ребенок быстро привыкает к режиму дня, сохраняет аппетит и сон, эмоциональное состояние остается стабильным, может наблюдаться лишь небольшое снижение игровой активности.
2. Средняя степень адаптации: Длится около месяца, иногда до 2 месяцев. Проявляется в более выраженных поведенческих реакциях: снижение аппетита, нарушение сна, частые слезы, возможно кратковременное снижение речевой активности, ребенок может избегать контактов со сверстниками или взрослыми.
3. Тяжелая степень адаптации: Может длиться от 2 до 6 месяцев и более. Сопровождается глубокими нарушениями: длительные и выраженные нарушения сна и аппетита, частые заболевания, выраженные негативные эмоциональные реакции (агрессия, апатия, депрессивные состояния), отказ от общения и игры, значительная потеря уже сформированных навыков (например, отказ от горшка, заторможенность речи).

Статистические данные показывают, что легкая адаптация наблюдается примерно у 60-70% детей, средняя – у 20-30%, а тяжелая – у 10-15%. Эти цифры подчеркивают, что значительная часть детей нуждается в повышенном внимании и поддержке в период адаптации. Это не просто статистика, а указание на необходимость системного подхода к работе с детьми и их семьями, чтобы минимизировать риски и последствия сложной дезадаптации.

Критериями успешной адаптации являются:

• Внутренний комфорт: Эмоциональная удовлетворенность ребенка, отсутствие выраженного стресса, страхов, тревоги.
• Внешняя адекватность поведения: Способность ребенка выполнять требования среды, соблюдать режим, устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми, участвовать в деятельности.

Факторы, влияющие на процесс адаптации

Процесс адаптации ребенка к ДОУ – это многофакторное явление. Успешность или сложность этого периода определяется сложным взаимодействием индивидуальных особенностей ребенка, семейных условий и педагогических подходов.

Индивидуальные особенности ребенка:

• Состояние здоровья и уровень развития: Часто болеющие дети, а также дети с хроническими заболеваниями или задержкой в развитии (например, речевого) адаптируются дольше и сложнее. Хорошее физическое здоровье и соответствующий возрасту уровень развития облегчают процесс адаптации.
• Степень закаленности: Закаленные дети, имеющие более крепкий иммунитет, реже болеют в период адаптации, что позволяет им быстрее привыкнуть к новым условиям.
• Сформированность навыков самообслуживания: Умение самостоятельно есть, одеваться, пользоваться туалетом снижает уровень стресса и повышает чувство уверенности ребенка.
• Коммуникативные навыки: Развитая способность к общению со взрослыми и сверстниками позволяет ребенку легче устанавливать контакты, выражать свои потребности и быстрее находить свое место в коллективе.
• Личностные особенности: Темперамент (например, высокая сензитивность, импульсивность или инертность), особенности нервной системы, а также способность к саморегуляции играют значимую роль.
• Возраст ребенка: Считается, что труднее адаптируются дети от 10-11 месяцев до 2-х лет. Этот период наиболее сложен из-за пика кризиса 1 года, связанного с формированием привязанности к матери и развитием автономности, а также с выраженной тревогой разлуки. В этом возрасте ребенок еще не обладает достаточными речевыми и коммуникативными навыками для выражения своих потребностей и понимания происходящего, что усиливает чувство беспомощности и страха. После 2-х лет адаптация, как правило, проходит легче.

Семейные факторы:

• Привычный режим дня в семье: Если домашний режим дня значительно отличается от детсадовского (время сна, приемов пищи), ребенку будет сложнее перестроиться.
• Способ кормления, укладывания: Привычные ритуалы, связанные с едой и сном, являются источником безопасности. Их резкое изменение может вызвать дополнительный стресс.
• Сформированные взаимоотношения с родителями: Надежная привязанность к родителям, но при этом достаточная степень самостоятельности и сепарации, способствует более легкой адаптации.
• Готовность родителей к детскому саду и их тревожность: Неготовность родителей к негативной реакции ребенка на детский сад, их собственная тревожность и низкая компетентность в вопросах подготовки ребенка являются распространенными проблемами. Родительская тревожность передается ребенку, усиливая его собственные страхи. Для смягчения этого рекомендуется заранее знакомить ребенка с ДОУ, рассказывать о садике в позитивном ключе, придерживаться дома режима дня, схожего с детсадовским, формировать навыки самообслуживания, а также сохранять спокойствие и уверенность при расставании.

Педагогические факторы:

• Правильно выстроенная работа педагогического коллектива: Включает индивидуальный подход к каждому ребенку, постепенное увеличение времени пребывания в ДОУ, создание развивающей предметно-пространственной среды, использование игровых приемов для формирования навыков и адаптации.
• Создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе: Достигается через доброжелательное отношение воспитателей, активное взаимодействие с детьми, проведение совместных игр и создание ритуалов, облегчающих расставание с родителями.
• Знание воспитателем индивидуальных особенностей ребенка: Позволяет своевременно оказывать поддержку, учитывать потребности малыша и корректировать образовательный процесс.

Проявления и динамика адаптационного периода

Период адаптации ребенка к ДОУ неизбежно сопровождается целым комплексом изменений, затрагивающих все сферы его функционирования – от эмоционального состояния до физиологических процессов. Изменение окружающей среды, необходимость приспосабливаться к новым требованиям и социальным контактам приводит к значительному напряжению всех систем организма.

Эмоциональные и поведенческие изменения:

• Усиление отрицательных эмоций: Плач, раздражительность, хныканье могут наблюдаться у большинства детей и длиться от нескольких дней до нескольких недель.
• Проявления страха: Боязнь идти в садик, страх, что мама не вернется, страх новых людей и ситуаций.
• Гнев и агрессия: Могут проявляться как реакция на фрустрацию, невозможность получить желаемое или защитная реакция на воспринимаемую угрозу.
• Депрессивные реакции: «Заторможенность», апатия, вялость, отсутствие интереса к игре и общению.
• Нарушения аппетита и сна: У 30-40% детей наблюдается частичный или полный отказ от еды, у 20-25% – нарушения сна (трудности с засыпанием, частые пробуждения, кошмары).
• Затруднение общения: Ребенок может стать замкнутым, избегать контактов со сверстниками и взрослыми, отказываться отвечать на вопросы.
• Нарушения уже приобретенных навыков: У 15-20% детей, особенно при тяжелой адаптации, наблюдается регрессия в развитии: отказ проситься на горшок, заторможенность речи, потеря навыков самообслуживания.
• Снижение активности, нежелание играть: Ребенок может предпочитать уединение, отказываться от участия в общих играх, что свидетельствует о его внутреннем напряжении.
• Агрессия к сверстникам: Проявление враждебности, толчки, укусы, попытки отобрать игрушки – часто являются формой реакции на стресс и неумением справляться с новыми социальными ситуациями.

Физиологические изменения:

• Снижение иммунитета: Из-за стресса, связанного с адаптацией к ДОУ, у детей значительно снижается иммунитет. Повышается частота острых респираторных вирусных инфекций (ОРВИ), что является наиболее распространенным проявлением. Это создает замкнутый круг: частые болезни еще больше усложняют адаптацию.
• Обострения хронических заболеваний: У де��ей с предрасположенностью могут обостряться аллергии, кожные высыпания, расстройства пищеварения. Могут появляться и новые психосоматические проявления, такие как частые боли в животе, головные боли, не имеющие органической основы.

Таким образом, адаптационный период – это время повышенной уязвимости ребенка, требующее внимательного отношения и целенаправленной поддержки со стороны как родителей, так и педагогов.

Долгосрочное влияние адаптации на дальнейшее развитие

Характер адаптации к детскому саду имеет не только сиюминутное значение, но и оказывает значительное, порой долгосрочное влияние на психическое, личностное и социальное развитие ребенка. Неблагоприятное, затяжное и тяжелое течение этого процесса может привести к каскаду негативных последствий, которые могут проявиться не только в дошкольном, но и в школьном возрасте.

Ключевые долгосрочные последствия неблагоприятной адаптации:

• Замедление интеллектуального развития: Продолжительный стресс и эмоциональное напряжение отнимают значительные ресурсы психики, что приводит к снижению познавательной активности, трудностям в освоении новых знаний и навыков. Ребенок может быть менее любознательным, хуже концентрироваться, испытывать проблемы с запоминанием.
• Негативные изменения характера: Хронический стресс способствует формированию таких черт характера, как повышенная тревожность, агрессивность, замкнутость, неуверенность в себе. Эти черты могут стать устойчивыми и затруднять дальнейшую социализацию.
• Нарушения межличностных контактов: Сложности с установлением дружеских отношений со сверстниками и доверительных отношений со взрослыми, возникшие в период дезадаптации, могут сохраняться и в школьном возрасте, влияя на самооценку и социальное благополучие. Ребенок может быть отвергаем сверстниками, чувствовать себя одиноким.
• Формирование неврозов и психосоматических патологий: Продолжительная стрессовая ситуация может стать причиной развития различных невротических реакций и психосоматических расстройств. Среди наиболее распространенных выделяют:
  • Невротические реакции: Тики (непроизвольные мышечные сокращения), заикание (нарушение темпа и плавности речи), энурез (непроизвольное мочеиспускание), энкопрез (непроизвольное опорожнение кишечника), нарушения сна.
  • Астенические состояния: Повышенная утомляемость, общая слабость, снижение работоспособности и активности.
  • Различные соматические расстройства: Частые боли в животе, головные боли, кожные высыпания, функциональные нарушения желудочно-кишечного тракта, не имеющие органической основы, но связанные со стрессом.

  Эти состояния значительно затрудняют дальнейшую адаптацию ребенка к новым условиям, включая школьное обучение.

Прогностическая ценность адаптации:
Характер адаптации ребенка раннего возраста к детскому саду является своего рода прогностическим тестом, позволяющим предсказать динамику состояния здоровья и особенности адаптации ребенка не только к ДОУ, но и к школе. Дети, успешно прошедшие адаптацию к детскому саду, как правило, обладают более сформированными навыками саморегуляции, социализации и эмоциональной устойчивости, что значительно облегчает их вхождение в школьную среду. И наоборот, тяжелая и затяжная дезадаптация в дошкольном возрасте может служить сигналом о потенциальных трудностях в школе, требующих особого внимания и поддержки со стороны педагогов и психологов. Таким образом, инвестиции в создание благоприятных условий для адаптации к детскому саду – это инвестиции в будущее психическое здоровье и успешное развитие ребенка.

Методы психодиагностики и коррекционно-развивающие подходы в работе с дошкольниками

Для эффективного сопровождения ребенка в период адаптации к ДОУ необходим комплексный подход, включающий как точную диагностику личностных особенностей и проблем, так и целенаправленную коррекционно-развивающую работу. Выбор методов должен основываться на их валидности, надежности и применимости для дошкольного возраста.

Методы диагностики личностных характеристик и отношения к ДОУ

Диагностика дошкольников имеет свою специфику, связанную с уровнем их когнитивного и речевого развития. Предпочтение отдается проективным методикам, наблюдению и игровым тестам.

Для диагностики тревожности у детей дошкольного возраста используются:

• Цветовой тест М. Люшера (адаптированный): Адаптируется для дошкольников путем предложения ребенку выбрать наиболее приятные и наименее приятные цвета из предложенного набора. Анализ выбора позволяет выявить эмоциональное состояние, отношение к ситуации (например, к детскому саду) и наличие внутренней тревоги. Ребенок может ассоциировать детский сад с неприятными цветами, что указывает на негативное отношение.
• Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен («Выбери нужное лицо»): Представляет собой серию из 14 картинок, на которых изображены дети в различных эмоционально-значимых ситуациях (например, ребенок один в комнате, ребенок ссорится с родителями, ребенок играет со сверстниками). Ребенку предлагается выбрать лицо (веселое или грустное, испуганное) для каждого персонажа, что помогает определить уровень ситуативной и личностной тревожности в различных контекстах.
• Проективная методика «Кактус»: Ребенку предлагается нарисовать кактус. По параметрам рисунка (размер, характер линий, наличие иголок, расположение на листе, наличие цветов) оцениваются такие параметры, как уровень агрессии, ее направленность (на себя или на других), а также наличие тревоги и уверенности в себе. Например, большой, колючий кактус может указывать на агрессивность, а маленький, едва заметный – на тревожность и неуверенность.
• Методика наблюдения: Систематическое наблюдение за поведением ребенка в различных ситуациях (в игре, на занятиях, во время приема пищи, сна) позволяет выявить поведенческие проявления тревожности (плач, отказ от контактов, неуверенность, двигательное беспокойство).

Для диагностики агрессивного поведения применяются:

• Карта наблюдений за агрессивным поведением: Включает фиксацию частоты и видов агрессивных действий (физическая, вербальная, косвенная), их интенсивности, провоцирующих факторов и реакций окружающих. Заполняется воспитателями или родителями.
• Опросники («Ребенок глазами взрослого» А.А. Романова): Заполняются родителями или воспитателями, содержат вопросы о частоте и характере агрессивных проявлений ребенка.
• Структурированное наблюдение (методика Г.П. Лаврентьевой): Предполагает фиксацию проявлений агрессии в различных ситуациях (в игре, в общении со сверстниками и взрослыми) по заранее определенным категориям, таким как прямая/косвенная, физическая/вербальная агрессия.

Для изучения психологических защит:

• «Карта оценки детских защитных механизмов» (модификация Е.В. Чумаковой на основе методики Р. Плутчика и К. Перри): Эта методика позволяет оценить выраженность различных защитных механизмов (отрицание, вытеснение, регрессия, проекция и др.) у дошкольников через наблюдение за их поведением и реакциями.

Для изучения детско-родительских отношений и личностных характеристик ребенка могут применяться:

• Детский апперцептивный тест (ДАТ): Состоит из 10 картинок с изображением животных, к которым ребенок придумывает истории, проецируя свои переживания, страхи, конфликты и отношения с близкими.
• Тест «Рисунок семьи»: Ребенку предлагается нарисовать свою семью. Анализ рисунка позволяет выявить внутрисемейные отношения, позицию ребенка в семье, его эмоциональное состояние, конфликты и ожидания.
• Тест «Дом. Дерево. Человек»: Проективная методика, где по изображению этих объектов оцениваются характеристики личности, представления о себе, своем доме и мире, эмоциональные переживания.
• Тест «Эмоциональные отношения в семье» Е. Бене-Энтони и опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой: Используются для оценки восприятия ребенком отношения родителей к нему и к другим членам семьи, а также для выявления конфликтных зон.
• Цветовой тест отношений Эткинда: Позволяет определить эмоциональное отношение ребенка к значимым людям (маме, папе, воспитателю, друзьям) и явлениям (детский сад, дом) через выбор цветовых ассоциаций.

При диагностике агрессивности следует обращать внимание на комплекс факторов: социометрический статус ребенка (положение в группе сверстников), самооценку, уровень развития интеллекта, сформированность игровых навыков, характер эмоциональных отношений в семье, одобряемые формы поведения, широту границ дозволенного, соблюдение режима дня. Важно помнить, что ни одна методика не является исчерпывающей, и для получения полной картины рекомендуется использовать комплексный подход, комбинируя различные методы и интерпретируя результаты в контексте теоретических подходов и индивидуальных особенностей ребенка. Ограничения применения некоторых методик для дошкольников связаны с их недостаточной вербализацией и абстрактным мышлением, поэтому проективные и игровые методы предпочтительнее.

Коррекционно-развивающие подходы

Психолого-педагогическая коррекция адаптации детей к ДОУ осуществляется через комплексную систему, включающую диагностический, коррекционный, аналитический и прогностический блоки. Эффективность коррекционной работы базируется на определенных принципах:

• Единство коррекции и развития: Коррекция направлена не только на устранение недостатков, но и на развитие потенциальных возможностей ребенка.
• Единство возрастного и индивидуального в развитии: Учет общих закономерностей возрастного развития в сочетании с индивидуальными особенностями каждого ребенка.
• Единство диагностики и коррекции развития: Постоянная диагностика служит основой для планирования и корректировки коррекционной работы.

Цель коррекционной работы – не просто устранить симптомы, а создать условия для гармоничного развития личности. Это включает снижение эмоционального напряжения, обучение адекватному выражению гнева, формирование позитивной самооценки, снижение тревожности и развитие умения взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.

Методы и приемы коррекции:

• Манкотерапия (песочная терапия): Снижает импульсивность, тревожность и агрессивность за счет тактильной стимуляции, развития мелкой моторики, что стабилизирует эмоциональное состояние ребенка. Через создание и изменение песочных композиций ребенок безопасно выражает свои чувства, разрешает внутренние конфликты.
  • Пример: Ребенок может строить «злой замок» для своих агрессивных чувств или «остров спокойствия» для своих тревог.
• Музыкотерапия: Используется для расслабления, снятия перевозбуждения. Прослушивание спокойной классической музыки, звуков природы, а также использование ритмических упражнений (например, хлопки, топанье) помогают снять мышечное напряжение и эмоциональную перегрузку.
  • Пример: Слушание «звуков леса» для успокоения перед сном или активные ритмические игры для сброса агрессивной энергии.
• Арт-терапия: Развитие, коррекция и социализация через творчество. Рисование, лепка, аппликация позволяют ребенку выразить эмоции, снять напряжение, развить творческие способности.
  • Пример: Рисование своих страхов (например, «страшного монстра») с последующим «уничтожением» рисунка или рисование «радостного детского сада» для формирования позитивного отношения.
• Психогимнастика: Комплекс упражнений, направленных на развитие эмоциональной сферы, мимики, пантомимики, а также на снятие психомышечного напряжения через движения и ролевые игры.
  • Пример: Игра «Зеркало», где дети копируют эмоции друг друга, или упражнение «Камень-вата» для расслабления.
• Изотерапия (лечение изобразительным искусством): Помогает выразить внутренние переживания, конфликты, способствует развитию самовыражения и самопознания.
• Игры с конструктором ЛЕГО: Развивают мелкую моторику, логическое мышление, пространственное воображение, а также навыки сотрудничества при коллективной игре.
  • Пример: Совместное строительство «дома для дружбы», где каждый ребенок вносит свою часть.
• Игры с песком (песочная терапия): См. манкотерапия, но акцент на создании целых миров, что способствует формированию навыков саморегуляции и разрешению внутренних конфликтов.
  • Пример: Сюжетные игры в песочнице, где ребенок «проигрывает» ситуации адаптации к детскому саду, используя игрушки-персонажи.

В коррекционной работе важны словесные, наглядные и практические методы, адаптированные под особенности развития детей дошкольного возраста.

Помимо индивидуальной работы с ребенком, крайне важно психолого-педагогическое сопровождение, включающее консультирование родителей и педагогов. Родители должны быть информированы о процессе адаптации, возможных трудностях и способах их преодоления. Педагогам необходимы знания об индивидуальных особенностях детей и методах работы с тревожностью, агрессией и другими проявлениями дезадаптации. Важно создавать положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям, обеспечить комфортный психологический климат в группе, где каждый ребенок чувствует себя принятым и защищенным. Только комплексный подход, объединяющий усилия всех участников образовательного процесса, способен обеспечить успешную адаптацию и гармоничное развитие дошкольника.

Заключение

Исследование проблемы отношения к детскому саду, личностных характеристик (тревожности, агрессивности, психологических защит) и адаптации дошкольников позволило глубоко проанализировать многогранные аспекты этого критически важного периода в жизни ребенка. Мы рассмотрели фундаментальные теории, лежащие в основе понимания формирования личности и ее взаимодействия с социальной средой.

В первой части работы было показано, что понятие «отношение», по В.Н. Мясищеву, представляет собой избирательную, сознательную внутреннюю позицию личности, формирующуюся в процессе жизни и проявляющуюся через эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Важнейшая роль в этом процессе принадлежит общению, как показала М.И. Лисина, через этапы развития которого формируется потребность в сверстнике и познавательное общение со взрослым, становясь основой для самосознания. Психоаналитические теории З. Фрейда и А. Фрейд позволили углубиться в понимание структуры личности («Оно», «Я», «Сверх-Я») и механизмов психологической защиты, которые, по А. Фрейд, выполняют оберегающую функцию, предотвращая дезорганизацию психики ребенка. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина акцентировала внимание на социальной ситуации развития и ведущей деятельности (сюжетно-ролевой игре) как ключевых факторах формирования произвольности психических процессов и освоения социальных норм в дошкольном возрасте.

Далее был проведен детальный анализ личностных характеристик, играющих определяющую роль в адаптации. Тревожность, будучи устойчивой склонностью к беспокойству, проявляется у дошкольников в виде эмоциональной лабильности, неуверенности и нарушений сна, возникая под влиянием как индивидуальных свойств нервной системы, так и нарушений детско-родительских отношений (гиперопека, отвержение) и тревожности взрослых. Агрессивность, как стремление причинить вред, претерпевает возрастную динамику от физической к вербальной и коренится в неблагоприятной семейной обстановке (непоследовательность воспитания, чрезмерное потворство) и влиянии агрессивных моделей извне. Психологические защиты, формирующиеся уже в раннем возрасте (отрицание, вытеснение, регрессия), служат автономными механизмами для совладания с тревогой, однако их фиксация на примитивных формах может иметь негативные последствия, усугубляемые ранней изоляцией от близкого взрослого.

Адаптация ребенка к ДОУ, требующая значительных психических затрат, была рассмотрена через призму трех степеней (легкая, средняя, тяжелая), а также ключевых критериев успешности – внутреннего комфорта и внешней адекватности поведения. Факторы, влияющие на адаптацию, включают индивидуальные особенности ребенка (здоровье, возраст, навыки самообслуживания, коммуникативные навыки), семейные условия (режим дня, родительская тревожность) и педагогические подходы (благоприятная атмосфера, индивидуальный подход). Неблагоприятное течение адаптации может приводить к замедлению интеллектуального развития, негативным изменениям характера, нарушениям межличностных контактов и формированию неврозов или психосоматических патологий, подчеркивая прогностическую ценность ранней адаптации для дальнейшего успешного обучения в школе.

В заключительном разделе были представлены валидные и надежные методы психодиагностики, адаптированные для дошкольников (Цветовой тест Люшера, тест тревожности Тэммл-Дорки-Амен, «Кактус», карты наблюдений, проективные тесты «Рисунок семьи», ДАТ), а также систематизированные коррекционно-развивающие подходы. Было показано, как манкотерапия, музыкотерапия, арт-терапия, психогимнастика и игры с конструктором способствуют снижению эмоционального напряжения, обучению адекватному выражению эмоций и формированию позитивной самооценки и навыков взаимодействия.

Таким образом, проделанная работа предоставляет студентам-психологам детальный теоретический фундамент и методологическую базу для написания дипломной работы по данной проблематике. Особое внимание уделено интеграции различных теоретических подходов, глубокому анализу факторов, влияющих на адаптацию, и практической значимости диагностических и коррекционных методов. Эта работа служит надежной основой для дальнейших эмпирических исследований и разработки эффективных программ психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в период адаптации к ДОУ. Перспективы дальнейших исследований могут включать лонгитюдное изучение взаимосвязи ранней адаптации с успешностью в школе, а также разработку и апробацию новых комплексных программ поддержки детей и их семей.

Список использованной литературы

1. Абакарова Э.Г. Диагностика и коррекция тревожности у детей 5-7 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. 22 с.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: пер. с нем. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995. 296 с.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1997. 456 с.
4. Барсукова О.В. Психологическая защита ребенка дошкольного возраста от деструктивных влияний родителей: дис. … канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2000. 141 с.
5. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите // Вопросы философии. 1969. № 2. С. 118–125.
6. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. 1988. Т. 9, № 3. С. 19–86.
7. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб., 2001.
8. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб., 1994. 224 с.
9. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
10. Блага К.К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. М.: Просвещение, 1991. 143 с.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 238 с.
12. Бубнова Э.Ш. Особенности проявлений агрессивного поведения старших дошкольщиков в группе детского сада: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1998.
13. Влияние типа образовательной среды на психическое развитие дошкольников // Психолого-педагогические исследования. 2021. Т. 13, № 1. URL: https://psyjournals.ru/psystud/2021/n1/Shishova_etal.shtml (дата обращения: 05.11.2025).
14. Влияние детско-родительских отношений на развитие личности ребенка-дошкольника. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-detsko-roditelskih-otnosheniy-na-razvitie-lichnosti-rebenka-doshkolnika (дата обращения: 05.11.2025).
15. Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи по формированию общечеловеческих ценностей у детей старшего дошкольного возраста. URL: https://elib.bspu.by/handle/info/7679 (дата обращения: 05.11.2025).
16. Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Школьный психолог. 2004. № 8. С. 9.
17. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987.
18. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 2-е изд. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 560 с.
19. Грачёв Г.В. Психологическая защита личности: проблема и определение основных понятий // Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4, вып. 4. С. 182–185.
20. Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика: дис. … канд. психол. наук. М., 1994. 202 с.
21. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. М., 2004.
22. Диагностика агрессивного поведения дошкольников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/diagnostika-agressivnogo-povedeniya-doshkolnikov (дата обращения: 05.11.2025).
23. Диагностика и коррекция агрессивного поведения детей в условиях ДОУ. URL: https://www.nubex.ru/articles/pedagogicheskie-nauki/diagnostika-i-korrektsiya-agressivnogo-povedeniya-detey-v-usloviyah-dou_1604.html (дата обращения: 05.11.2025).
24. Диагностика тревожности у детей дошкольного возраста // Образовательная социальная сеть. 2024. 18 апр. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psihologiya/2024/04/18/diagnostika-trevozhnosti-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 05.11.2025).
25. Доклад на тему: «Актуальность проблемы адаптации детей раннего возраста». URL: https://infourok.ru/doklad-na-temu-aktualnost-problemy-adaptacii-detey-rannego-vozrasta-5207759.html (дата обращения: 05.11.2025).
26. Доценко Е.Л. Манипуляция: феномены, механизмы и защита. М.: МГУ «ЧеРо», 2000. 344 с.
27. Дружинин В.А. Психология семьи. М.: КСП, 1996. 135 с.
28. Елагина М. Роль оценки взрослого в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1988. № 9. С. 71–76.
29. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. Серия «Мир психологии». М.: Апрель — Пресс, Эскимо — Пресс, 2000. 448 с.
30. Изменение поведения ребенка во время адаптационного периода в детском саду. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/izmenenie-povedenija-rebenka-vo-vremja-adaptacionogo-perioda-v-detskom-sadu.html (дата обращения: 05.11.2025).
31. Калинина Р., Семенова Л., Яковлева Г. Ребенок пошел в детский сад… // Дошкольное воспитание. 1998. № 4. С. 2–11.
32. Калмыкова Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности // Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. С. 63–76.
33. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2002. 1024 с.
34. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: автореф. дис. … канд. психол. наук. Иркутск, 1998. 20 с.
35. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск: Политиздат, 1969. 298 с.
36. Консультация для родителей «Особенности поведения детей в период адаптации к ДОУ». 2019. 23 дек. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/12/23/konsultatsiya-dlya-roditeley-osobennosti-povedeniya-detey-v-period (дата обращения: 05.11.2025).
37. Костина Л. Коррекция тревожности методом интегративной игровой терапии // Дошкольное воспитание. 2003. № 10. С. 54–61.
38. Кутепова Н.Г. Снижение тревожности у дошкольников посредством формирования у них восприятия и конструирования комического: автореф. дис. … канд. психол. наук. Челябинск, 2001. 20 с.
39. Кученко Т. О детской тревожности // Воспитание школьников. 2002. № 5. С. 43–44.
40. Легенда об агрессии и ее влияние на психоанализ // Психологическая газета. URL: https://www.psy.su/feed/97157/ (дата обращения: 05.11.2025).
41. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. М.: Воронеж НПО «Модек», 1997. 384 с.
42. Методическое пособие «Диагностика уровня тревожности у детей дошкольного возраста» // Образовательная социальная сеть. 2022. 17 нояб. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/psihologiya/2022/11/17/metodicheskoe-posobie-diagnostika-urovnya-trevozhnosti-u-detey (дата обращения: 05.11.2025).
43. Механизмы психологической защиты у дошкольников. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/mehanizmy-psihologicheskoi-zaschity-u-doshkolnikov.html (дата обращения: 05.11.2025).
44. Михайлова А. Новые программы для детского сада // Дошкольное воспитание. 1995. № 8. С. 13–15.
45. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Воронеж, 1998.
46. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2006. 507 с.
47. Орлова О. Понятие «отношение» в современной отечественной психологии и других социально-гуманитарных науках // Вестник МГОУ. Психологические науки. 2011. № 6. 30 июня.
48. Особенности адаптации детей к дошкольному учреждению. Детский сад № 152. URL: https://dou152.ru/roditelyam/osobennosti-adaptacii-detey-k-doshkolnomu-uchrezhdeniyu (дата обращения: 05.11.2025).
49. Педагогические условия успешной адаптации детей дошкольного возраста к детскому саду. URL: https://infourok.ru/pedagogicheskie-usloviya-uspeshnoy-adaptacii-detey-doshkolnogo-vozrasta-k-detskomu-sadu-5211029.html (дата обращения: 05.11.2025).
50. Петровский А.В. Основы общей психологии. М.: Академия, 1998.
51. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. М.: ВЛАДОС, 2003. 172 с.
52. Полякова О.В. Как подготовить ребенка к детскому саду // Журнал Роди.RU. 2006. № 10.
53. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Воронеж, 2000.
54. Прихожан А.М. Тревожность: явление, причины, диагностика // Школьный психолог. 2004. № 8.
55. Проблемы адаптации к ДОУ. Причины дезадаптации детей раннего возраста. URL: https://solnyshko35.ru/roditelyam/psihologicheskaya-podderzhka/adaptaciya-k-dou/ (дата обращения: 05.11.2025).
56. Психологическая защита у детей. URL: https://usynovi.ru/psychology/psihologicheskaya-zashchita-u-detey/ (дата обращения: 05.11.2025).
57. Психологические защиты у детей дошкольного возраста. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/psihologicheskie-zaschity-u-detei-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 05.11.2025).
58. Психолого-педагогическая коррекция адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ // Журнал «Концепт». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-korrektsiya-adaptatsii-detey-mladshego-doshkolnogo-vozrasta-k-usloviyam-dou (дата обращения: 05.11.2025).
59. Психология: словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
60. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи: Талант, 1996. 144 с.
61. Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада // Дошкольное воспитание. 1998. № 5. С. 39–54.
62. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1983. 284 с.
63. Теория отношений В.Н. Мясищева: структура, динамика и практическое применение. URL: https://psyhelp.site/teoriya-otnoshenij-v-n-myasishheva/ (дата обращения: 05.11.2025).
64. Тищенко Ю.В. Влияние семейных отношений на формирование самосознания ребенка // Психолог в детском саду. 2005. № 2. С. 99–112.
65. Тонкова-Ямпольская Р.В., Шмидт-Кольмер Е., Атанасова-Букова А. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. М.: Педагогика, 1980. 122 с.
66. Тревожность у детей дошкольного возраста. URL: https://edu.tatar.ru/upload/images/files/trevozhnost-u-detej-doshkolnogo-vozrasta.pdf (дата обращения: 05.11.2025).
67. Урунтаева Г.А. Детская психология. М.: Академия, 2006. 368 с.
68. Фрейд А. Норма и патология детского развития: пер. с нем. / Я.Л. Обухов. М., 1990. 200 с.
69. Фрейд А. Психология: «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика — Пресс, 1993. 184 с.
70. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск: Ильин В.П., 1996.
71. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: самоанализ: пер. с англ. / общ. ред. Г.В. Бурменской. М., 1993. 480 с.
72. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Петрушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психическое здоровье дошкольников. М.: Генезис, 2004. 175 с.
73. Чегина И.С. Исследование специфики самосознания и способов психологической защиты детей старшего дошкольного возраста // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Серия «Педагогика и психология», «Философия и искусствоведение». 2009. Т. 11, № 4(30), 5(7). С. 1239–1243.
74. Шаграева О.А. Детская психология. М.: Международная педагогическая академия, 2001. 375 с.
75. Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1998. 478 с.
76. Энциклопедический словарь: в 6 т. / под ред. А.Л. Венгера; ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ / Речь, 2005. (Серия: Психологический лексикон).
77. Freud A. Defence Mechanisms: Encyclopedia Britannica. London, 1965. V. 7. P. 172–173.
78. Freud A. Normality and Pathology in Childhood: Assessments of development. N.Y., 1965.