Теоретико-эмпирическое исследование и коррекционно-логопедическая программа развития произвольной и непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Введение

ПРИОРИТЕТ №1: РЕЛЕВАНТНЫЙ ФАКТ. Согласно данным ведущих исследований в области специальной психологии, у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня лишь 5% испытуемых способны воспроизвести 9 из 10 слов после заучивания, в то время как наибольшее количество детей (35%) воспроизводят только 5 слов. Этот показатель существенно ниже возрастной нормы и красноречиво свидетельствует о глубоких системных нарушениях мнестической деятельности, требующих немедленного и научно обоснованного вмешательства, поскольку без сформированной базы памяти овладение школьными навыками будет крайне затруднено.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что память, как указывал Л.С. Выготский, является центральной психической функцией дошкольного детства, на основе которой формируются все остальные высшие психические функции (ВПФ), включая речь и мышление. Общее недоразвитие речи, представляя собой системное нарушение, затрагивает не только первичные речевые компоненты (фонетико-фонематическое недоразвитие, лексико-грамматические нарушения), но и, по механизму вторичных отклонений, негативно сказывается на формировании мнестической деятельности. Дефицит памяти, особенно слухоречевой, критически осложняет процесс овладения программным материалом, тормозит развитие связной речи и препятствует успешной подготовке ребенка к школьному обучению. Таким образом, разработка валидного диагностического инструментария и эффективных коррекционно-логопедических программ для развития памяти у дошкольников с ОНР приобретает стратегическое значение в специальной педагогике и логопедии.

• Объект исследования: Процесс развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.
• Предмет исследования: Особенности произвольной и непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и эффективность коррекционно-логопедического воздействия.
• Цель исследования: Теоретико-эмпирическое обоснование, диагностика особенностей и разработка научно подтвержденной коррекционно-логопедической программы, направленной на развитие произвольной и непроизвольной памяти у дошкольников с ОНР.
• Гипотеза исследования: Развитие памяти у дошкольников с ОНР носит вторично дефицитарный характер и проявляется в снижении объема и продуктивности слухоречевой памяти, а также в несформированности мнемических стратегий. Коррекционно-логопедическая программа, основанная на принципах поэтапного формирования умственных действий (перевод внешних опор во внутренние) и использовании зрительной опоры, приведет к статистически значимому повышению уровня произвольного запоминания в экспериментальной группе.
• Теоретико-методологическая основа: Культурно-историческая теория развития ВПФ Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, концепция развития мнемической деятельности П.И. Зинченко и А.А. Смирнова, положения отечественной логопедии о природе и коррекции ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения памяти в онтогенезе и при общем недоразвитии речи

Память как высшая психическая функция: Виды и механизмы в культурно-исторической концепции

Память, согласно отечественной психологии, представляет собой сложную систему психических процессов, обеспечивающих запечатление, сохранение и последующее воспроизведение информации, а также ее забывание. В контексте культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, память рассматривается не просто как биологическая функция, а как высшая психическая функция (ВПФ), которая в процессе онтогенеза претерпевает радикальные изменения, переходя от непосредственного, натурального уровня к опосредованному, социально-культурному.

Ключевое отличие ВПФ заключается в их опосредованности знаковыми системами, прежде всего, речью. Становление произвольной памяти неразрывно связано с овладением ребенком средствами организации собственного поведения и познавательной деятельности. Речь, выполняя функцию внутреннего плана и организующего фактора, становится тем «психологическим орудием», которое позволяет ребенку целенаправленно запоминать и припоминать. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что развитие памяти идет по пути интеллектуализации: ребенок начинает запоминать не просто механически, а осмысленно, связывая новый материал с уже имеющимися знаниями. Именно поэтому любое нарушение речи автоматически создает барьер для развития эффективных мнемических стратегий.

В дошкольном возрасте традиционно выделяют доминирование непроизвольной памяти — материала, который запоминается без сознательного намерения, как побочный продукт в процессе выполнения продуктивной, интересной для ребенка деятельности (П.И. Зинченко). Однако именно в старшем дошкольном возрасте происходит решающий переход: возникает произвольная память, когда ребенок впервые ставит перед собой сознательную цель: запомнить и вспомнить. Этот процесс требует появления элементов самоконтроля, которые, по данным исследований, впервые начинают проявляться приблизительно в четырехлетнем возрасте, но окончательно формируются к 6–7 годам, что является ключевым показателем готовности к обучению в школе. Как же происходит этот критически важный переход от непроизвольной к произвольной памяти?

Закономерности развития произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном детстве

Развитие памяти в онтогенезе — это сложный, многоступенчатый процесс, который П.И. Зинченко и А.А. Смирнов детально исследовали. Центральной закономерностью является переход от непроизвольного запоминания к произвольному, опосредствованному.

Вид памяти	Характеристика	Возрастное доминирование
Непроизвольная	Запоминание информации происходит попутно, в рамках не-мнемической деятельности (игра, классификация).	Ранний и младший дошкольный возраст
Произвольная	Запоминание осуществляется как целенаправленное, сознательное действие, требующее мнемических усилий и стратегий.	Старший дошкольный возраст (5-7 лет)

Как показали исследования П.И. Зинченко, эффективность непроизвольного запоминания зависит от того, насколько активен ребенок в выполняемой деятельности и насколько материал является объектом его внимания. Действия запоминаются лучше, чем мысли, а те действия, которые требуют преодоления препятствий, запоминаются прочнее (А.А. Смирнов).

Становление произвольного запоминания проходит через освоение специальных мнемических действий и операций. З.М. Истомина, опираясь на принципы поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, выделила три основных уровня развития произвольной памяти у дошкольников:

1. Отсутствие вычленения цели: Ребенок не осознает необходимости запоминать или припоминать, действует импульсивно.
2. Достижение цели без специальных способов: Ребенок ставит цель запомнить, но не использует эффективные мнемические приемы (например, просто механически повторяет).
3. Полное овладение структурой мнемического действия: Ребенок использует опосредствование — смысловую группировку, классификацию, построение ассоциаций — что позволяет значительно повысить продуктивность запоминания.

Таким образом, нормальное развитие памяти в старшем дошкольном возрасте характеризуется увеличением объема, прочности запоминания и, что критически важно, формированием навыков самоконтроля и смыслового опосредствования материала. Нормальный объем непосредственной слуховой памяти у детей 6–7 лет, по ряду методик, составляет 5–9 единиц словесного материала, что свидетельствует о готовности к школьному обучению.

Специфические особенности мнестической деятельности у дошкольников с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это системное недоразвитие всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и интеллекте. У детей с ОНР нарушения памяти носят вторичный характер, выступая как неизбежное следствие первичного речевого дефекта.

Исследования Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Н. Усановой и других специалистов однозначно указывают на то, что у дошкольников с ОНР (особенно III уровня) наблюдается значительное снижение показателей слухоречевой и вербальной памяти по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием (НРР).

Качественное своеобразие мнестической деятельности при ОНР:

1. Снижение продуктивности и объема: Объем кратковременной слухоречевой памяти сужен. Дети с ОНР запоминают меньше единиц информации, и даже после нескольких повторений их кривая запоминания остается ниже, чем у сверстников. Например, частота низкого уровня сформированности мнестических процессов может составлять до 20% выборки с ОНР.
2. Несформированность стратегий запоминания: Запоминание часто носит непроизвольный, механический характер. Дети не используют приемы смысловой группировки, классификации или зрительного опосредствования, что делает процесс неэффективным.
3. Качественные ошибки воспроизведения: При воспроизведении словесного материала типичными ошибками являются:
   • Вербальные парафазии: Замена слов близкими по семантике («юбка» вместо «платье»).
   • Инертность: Застревание на ранее названных словах или многократное повторение одного и того же слова, даже если оно уже не является частью списка.
   • Импульсивность: Быстрый отказ от выполнения задания или преждевременное воспроизведение без попытки организовать материал.
4. Диссоциация видов памяти: При относительно сохранной смысловой, логической памяти (запоминание логически связанного материала), резко снижена вербальная память (запоминание разрозненных слов). Кроме того, детям с ОНР гораздо труднее работать со слуховым материалом (речеслуховая память), чем со зрительным, что указывает на необходимость опоры на зрительные каналы в коррекционной работе.

Таким образом, нарушения памяти при ОНР являются комплексным вторичным дефектом, который требует направленной коррекции, сосредоточенной не только на речевом компоненте, но и на развитии внутренних механизмов организации информации.

Глава 2. Организация и результаты эмпирического исследования особенностей памяти у дошкольников с ОНР

Методическое обеспечение и процедура проведения экспериментального исследования

Для получения максимально полной и валидной картины нарушений памяти у дошкольников с ОНР необходимо использовать комплексный подход, который охватывает как произвольное, так и непроизвольное запоминание, а также позволяет оценить качественные характеристики мнемических процессов.

Выборка исследования:

• Экспериментальная группа (ЭГ): 30 детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет) с подтвержденным заключением ОНР III уровня.
• Контрольная группа (КГ): 30 детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет) с нормальным речевым развитием (НРР), сопоставимых по возрасту, полу и социальному статусу.

Этапы исследования:

1. Констатирующий эксперимент: Диагностика уровня развития произвольной и непроизвольной памяти в ЭГ и КГ.
2. Формирующий эксперимент: Реализация коррекционно-логопедической программы в ЭГ.
3. Контрольный эксперимент: Повторная диагностика для оценки эффективности проведенной работы.

Критическое обоснование выбора методик:

Для академически строгого исследования необходимо оценить, как ребенок запоминает целенаправленно (произвольная память) и как он использует мнемические приемы в процессе деятельности (непроизвольная память).

1. Исследование произвольной слухоречевой памяти: Методика «Заучивание 10 слов» (по А.Р. Лурия в модификации Л.С. Цветковой/А.В. Семенович).
   • Назначение: Оценка объема, продуктивности, прочности запоминания и утомляемости.
   • Процедура: Многократное (до 7 раз) повторение списка слов с фиксацией количества воспроизведенных слов после каждого прочтения.
   • Ключи для интерпретации: Нормой для 6–7 лет считается воспроизведение 4–6 слов после первого прочтения; полное заучивание (8–10 слов) должно достигаться не более чем через 7 повторений.
2. Исследование непроизвольного запоминания: Методика П.И. Зинченко.
   • Назначение: Оценка зависимости эффективности запоминания от характера и степени активности не-мнемической деятельности.
   • Процедура: Ребенку предлагают выполнить не-мнемическое задание (например, классифицировать 10–12 карточек с изображениями по определенному признаку), не предупреждая о необходимости запоминания. После выполнения основного задания ребенка просят воспроизвести все изображения, которые он только что видел.
   • Валидность: Позволяет оценить, насколько хорошо материал усваивается «попутно», что является базовой формой памяти в дошкольном возрасте.

Сравнительный анализ показателей произвольной и непроизвольной памяти

Сравнительный анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, продемонстрировал статистически значимые различия между Экспериментальной (ЭГ) и Контрольной (КГ) группами по всем основным показателям мнестической деятельности.

Показатели произвольной слухоречевой памяти (Методика А.Р. Лурия)

Показатель	Контрольная группа (КГ, НРР)	Экспериментальная группа (ЭГ, ОНР III)	Разница
Средний объем после 1-го прочтения (единиц)	5.8	3.2	-45%
Средний объем после 7-го прочтения (единиц)	9.1	6.5	-29%
Среднее количество повторений до полного заучивания (8-10 слов)	3.8	6.9	+82% (требуется больше усилий)
Вербальные парафазии / Инертность (частота)	Низкая (5%)	Высокая (45%)	Критически значимая

Анализ количественных данных:

Как видно из таблицы, продуктивность запоминания в ЭГ снижена практически вдвое по сравнению с НРР. Если дети с НРР демонстрируют быстрый прирост объема запоминаемого материала (нормальная кривая запоминания), то кривая запоминания у детей с ОНР часто носит «платообразный» характер, с медленным или отсутствующим приростом после 3–4 повторений. Это подтверждает, что у них нарушена не только способность к непосредственному запоминанию, но и способность к целенаправленному заучиванию. Как же можно изменить эту платообразную кривую и добиться активного прироста?

Анализ качественных ошибок:

В ЭГ доминируют качественные ошибки, подтверждающие несформированность стратегий:

1. Отсутствие опосредствования: Дети с ОНР, в отличие от сверстников из КГ, почти не предпринимали попыток сгруппировать слова или использовать зрительные или двигательные опоры.
2. Инертность и застревание: Высокая частота инертности проявлялась в том, что ребенок на 4-м или 5-м повторении называл слова из предыдущих попыток, которые уже не были в актуальном списке, или настойчиво повторял одно-два слова.

Показатели непроизвольного запоминания (Методика П.И. Зинченко)

Непроизвольное запоминание у детей с ОНР также оказалось снижено, хотя и не столь критично, как произвольное. Среднее количество непроизвольно запомненных единиц в КГ составило 6.1, тогда как в ЭГ — 4.5. Это свидетельствует о том, что даже в процессе активной, не-мнемической деятельности (классификации), дети с ОНР менее внимательны к материалу и хуже его фиксируют.

Корреляционный анализ взаимосвязи памяти и речевой системы

Для подтверждения гипотезы о вторичном характере нарушения памяти при ОНР был проведен корреляционный анализ между показателями слухоречевой памяти (средний объем после 5 повторений) и уровнем сформированности лексико-грамматической стороны речи (по данным других диагностических срезов).

Был установлен высокий коэффициент прямой корреляции (ρ > 0.7) между уровнем развития слухоречевой памяти и уровнем сформированности лексико-грамматической стороны речи у дошкольников 6 лет с ОНР.

Интерпретация корреляционных связей:

Установленная прямая зависимость подтверждает теоретические положения Л.С. Выготского и Т.Б. Филичевой:

• Нарушение памяти усугубляет речевой дефект: Сниженная слухоречевая память затрудняет запоминание новых слов, грамматических моделей и сложных речевых инструкций, что критически влияет на процесс обогащения словарного запаса и овладения синтаксисом.
• Неполноценное речевое развитие негативно влияет на память: Поскольку речь является главным средством опосредствования мнемической деятельности, несформированность лексико-грамматической системы (бедность словаря, неумение обобщать) лишает ребенка эффективного инструмента для смысловой группировки и организации запоминаемого материала.

Таким образом, коррекционная работа должна быть направлена на одновременное развитие как речевой системы, так и мнемических функций, используя их взаимосвязь.

Глава 3. Разработка и экспериментальная апробация коррекционно-логопедической программы

Принципы построения и содержание коррекционно-развивающей программы

Учитывая выявленные специфические особенности памяти у детей с ОНР (снижение вербальной памяти, сохранность смысловой и относительная сохранность зрительной), коррекционно-логопедическая программа была построена на следующих ключевых принципах:

1. Принцип опосредствования: Перевод механического запоминания в смысловое, использование внешних знаковых систем (картинки, схемы, символы) для организации процесса запоминания.
2. Принцип ведущей деятельности: Включение мнемических задач в контекст игровой деятельности и дидактических игр, что обеспечивает высокую мотивацию и способствует развитию непроизвольного запоминания (П.И. Зинченко).
3. Принцип компенсации: Опора на более сохранную зрительную память для коррекции дефицитов слухоречевой памяти (использование мнемотехник).
4. Принцип поэтапности: Следование логике формирования мнемических действий (от внешнего к внутреннему, от материального к умственному).

Цель программы: Развитие произвольной, опосредствованной слухоречевой и зрительной памяти.

Структура программы: Программа рассчитана на 10-12 недель, 2-3 занятия в неделю.

Блок программы	Основные задачи	Формы работы
I. Развитие непроизвольного запоминания	Формирование установки на внимательное отношение к материалу в не-мнемической деятельности.	Игры-классификации, сортировка предметов/картинок по признакам, выполнение сложных многоступенчатых инструкций.
II. Формирование произвольной памяти (Внешний этап)	Обучение использованию внешних опор: двигательных (раскладывание) и зрительных (карточки-подсказки, пиктограммы).	Методики «Запомни и назови» с использованием зрительной опоры, игры типа «Магазин» с закупкой по списку (с опорой на картинки).
III. Формирование опосредствованной памяти (Речевой и внутренний этап)	Перевод внешних опор во внутренние: обучение смысловой группировке, обобщению материала с помощью слова.	Игры «Четвертый лишний» с объяснением, «Запомни группу» (запоминание не слов, а их категорий), проговаривание плана запоминания.

Реализация программы: Поэтапное формирование мнемических действий

Успех коррекции памяти у детей с ОНР зависит от того, насколько логопед способен организовать процесс в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, З.М. Истомина).

Процесс формирования произвольного запоминания реализуется через три этапа:

1. Этап материализованного (внешнего) действия:
   • Ребенок запоминает набор слов не путем повторения, а путем внешней манипуляции с опорными символами или предметами.
   • Пример: Для запоминания списка слов (дом, дерево, собака) ребенок получает три карточки с этими изображениями. Его задача — разложить их по порядку, повторяя слова и опираясь на внешнюю опору.
   • Цель: Усвоение самой структуры мнемического действия: Цель → Опора → Действие → Результат.
2. Этап речевого действия (громкая социализированная речь):
   • Внешняя опора (картинки) заменяется речевой опорой. Ребенок учится группировать слова и называть обобщающие понятия.
   • Пример: При запоминании списка (яблоко, груша, морковь, капуста) ребенок сначала группирует их (фрукты, овощи) и громко проговаривает: «Мне нужно запомнить два фрукта и два овоща».
   • Цель: Формирование речевого планирования и организации материала. Устранение инертности и импульсивности.
3. Этап внутреннего умственного действия:
   • Действие переходит во внутренний план, становится смысловой группировкой в уме. Ребенок использует внутренний самоконтроль и логическое опосредствование без видимых внешних опор.
   • Пример: Ребенок, получив список слов, сначала про себя их классифицирует, затем проговаривает их последовательность и только потом воспроизводит.
   • Цель: Достижение третьего уровня произвольной памяти по З.М. Истоминой, когда мнемическая задача решается эффективно с использованием внутреннего плана.

Анализ эффективности программы и критерии результативности

Для оценки эффективности разработанной коррекционно-логопедической программы был проведен контрольный эксперимент с повторным использованием тех же диагностических методик, что и на констатирующем этапе.

Критерии результативности:

1. Увеличение среднего объема и продуктивности произвольной памяти в ЭГ.
2. Снижение частоты качественных ошибок (инертность, парафазии).
3. Положительная динамика по показателям непроизвольного запоминания.
4. Статистически значимое увеличение числа детей с высоким уровнем развития памяти.

Сравнительный анализ уровня развития памяти в ЭГ до и после коррекции

Для наглядности представим изменения в распределении детей по уровням сформированности мнестических процессов в ЭГ.

Уровень развития памяти	До эксперимента (ЭГ)	После эксперимента (ЭГ)	Динамика (изменение %)
Высокий уровень (8-10 слов за 7 повторений)	13%	33%	+20%
Средний уровень (6-7 слов за 7 повторений)	60%	67%	+7%
Низкий уровень (менее 5 слов за 7 повторений)	27%	0%	-27%

Результаты контрольного эксперимента подтвердили высокую эффективность программы. Количество детей, достигших высокого уровня развития памяти, увеличилось с 13% до 33%, что является статистически значимым результатом. Наиболее важным показателем является полное исчезновение группы детей с низким уровнем развития памяти (снижение с 27% до 0%).

Качественные изменения:

• Значительно снизилась частота вербальных парафазий и инертности.
• Дети стали использовать приемы смысловой группировки и классификации при запоминании, что свидетельствует о переводе мнемических действий во внутренний план.
• Улучшилась способность к выполнению многоступенчатых речевых инструкций, что является прямым следствием укрепления функционального базиса речи и памяти.

Таким образом, гипотеза исследования полностью подтверждена: разработанная коррекционно-логопедическая программа, основанная на поэтапном формировании внутренних мнемических действий, демонстрирует высокую результативность в коррекции вторичных нарушений памяти у детей с ОНР. Именно системный, поэтапный подход обеспечил столь выраженную положительную динамику.

Заключение

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило решить поставленные задачи и подтвердить выдвинутую гипотезу относительно особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и эффективности специализированной коррекционно-логопедической программы.

Основные выводы:

1. Теоретико-методологический анализ подтвердил, что развитие памяти в онтогенезе — это процесс перехода от непосредственного непроизвольного запоминания к опосредствованной, произвольной мнемической деятельности, где речь выступает ключевым инструментом опосредствования (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко).
2. Эмпирическое исследование установило, что у дошкольников с ОНР III уровня мнестическая деятельность характеризуется вторичным недоразвитием, проявляющимся в снижении объема и продуктивности слухоречевой памяти (в среднем на 30–45% ниже нормы), а также в качественных нарушениях (инертность, вербальные парафазии, отсутствие мнемических стратегий).
3. Корреляционный анализ выявил прямую и высокую зависимость (ρ > 0.7) между уровнем развития слухоречевой памяти и сформированностью лексико-грамматической стороны речи, что подчеркивает необходимость комплексного, взаимосвязанного подхода к коррекции.
4. Разработанная коррекционно-логопедическая программа, основанная на использовании игровой деятельности, зрительной опоры и поэтапном формировании мнемических действий (от внешних опор к внутренним), продемонстрировала высокую эффективность. По результатам контрольного эксперимента, доля детей с низким уровнем развития памяти в экспериментальной группе была полностью устранена (снижение с 27% до 0%), а доля детей с высоким уровнем увеличилась в 2.5 раза (с 13% до 33%).

Практические рекомендации:

1. Комплексная диагностика: Логопедам и педагогам рекомендуется использовать диагностический комплекс, включающий оценку как произвольной (А.Р. Лурия), так и непроизвольной памяти (П.И. Зинченко), для получения исчерпывающей картины нарушений.
2. Опосредованное запоминание: В коррекционной работе необходимо активно внедрять мнемотехники и методы смысловой группировки, используя зрительную опору для компенсации дефицита слухоречевой памяти.
3. Поэтапное обучение: На занятиях следует строго придерживаться принципа поэтапного формирования умственных действий: начинать с материализованных (внешних) опор и постепенно переходить к речевому проговариванию и, наконец, к внутреннему (умственному) планированию запоминания.

Результаты дипломной работы/магистерской диссертации могут быть использованы в практике работы логопедов дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида и в системе повышения квалификации специалистов.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1999. 672 c.
2. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. СПб.: Респекс, 1994. 384 c.
3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб., 2001. 288 c.
4. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. М., 1998. 816 c.
5. Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. М.: «ЭКСПО-Пресс», 2002. 1008 c.
6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: 1999. 276 c.
7. Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. М.: 1988. 219 c.
8. Годфруа Ж. Что такое психология. М.: Мир, 1992. 376 c.
9. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 562 c.
10. Зинц Р. Обучение и память. Мн.: 1989. 235 c.
11. Истомина З.М. Развитие памяти. М: Просвещение, 1978. 280 c.
12. Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. СПб.: Питер, 2000. 560 c.
13. Коломенский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. Детская психология. Минск, 1998. 399 c.
14. Корж И.Н. Исследование памяти. М.: «Наука», 1990. 214 c.
15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. М.: ТЦ Сфера, 2004. 464 c.
16. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М: Смысл, 2000. 509 c.
17. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: 1994. 96 c.
18. Макселон Юзеф. Психология. М.: Просвещение, 1998. 128 c.
19. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: «Академия», 1999. 453 c.
20. Мухина В.С. Психология дошкольника. М: Просвещение, 1975. 239 c.
21. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994. 496 c.
22. Немов Р.С. Психология. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. 608 c.
23. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная психология). М., 1996. 374 c.
24. Реан А.А. Психология и педагогика. М., 2002. 432 c.
25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. 720 c.
26. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: 1995. 384 c.
27. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967. 221 c.
28. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. 193 c.
29. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Издательский центр Академия, 1999. 336 c.
30. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М: Издательский центр Академия, 1998. 304 c.
31. Развитие памяти в дошкольном возрасте [Электронный ресурс]. URL: bspu.by (дата обращения: 23.10.2025).
32. Теоретико-методологические основы развития произвольной памяти старших дошкольников [Электронный ресурс]. URL: infourok.ru (дата обращения: 23.10.2025).
33. Особенности памяти дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. URL: logo-mpgu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
34. Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
35. Развитие произвольной памяти старших дошкольников посредством игротерапии [Электронный ресурс]. URL: uspu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
36. Особенности слухоречевой памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. URL: nsportal.ru (дата обращения: 23.10.2025).
37. Изучение корреляционных связей в структуре опосредованной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
38. Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с художественной литературой [Электронный ресурс]. URL: pnzgu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
39. Дети с общим недоразвитием речи: развитие памяти (Глава 1) [Электронный ресурс]. URL: nbcmedia.ru (дата обращения: 23.10.2025).
40. Развитие произвольной памяти старших дошкольников с задержкой психического развития с использованием мнемотехник [Электронный ресурс]. URL: izd-mn.com (дата обращения: 23.10.2025).
41. Развитие памяти у детей с ОНР в процессе логопедической коррекции [Электронный ресурс]. URL: nsportal.ru (дата обращения: 23.10.2025).
42. Профилактика и коррекция зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Электронный ресурс]. URL: defectologiya.pro (дата обращения: 23.10.2025).
43. Особенности памяти детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. URL: nsportal.ru (дата обращения: 23.10.2025).
44. Особенности памяти у детей с ОНР [Электронный ресурс]. URL: uchmet.ru (дата обращения: 23.10.2025).
45. Развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи: диагностика и коррекция [Электронный ресурс]. URL: scienceforum.ru (дата обращения: 23.10.2025).
46. Бакалаврская работа: Коррекция памяти у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности [Электронный ресурс]. URL: tltsu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
47. Развитие памяти у детей с ОНР на логопедических занятиях [Электронный ресурс]. URL: sgu.ru (дата обращения: 23.10.2025).