Применение хореографии для преодоления личностной тревожности у младших школьников: Структура и содержание дипломной работы

Введение, где мы закладываем фундамент всего исследования

Рост уровня тревожности у детей младшего школьного возраста становится одной из самых острых проблем современной педагогики и психологии. Учебная деятельность и адаптация к школьной среде часто провоцируют стресс, который негативно сказывается на эмоциональном развитии, самооценке и успеваемости ребенка. Это порождает ключевое противоречие: с одной стороны, существует острая необходимость в эффективной психолого-педагогической помощи, а с другой — ощущается нехватка разработанных и научно обоснованных методик, работающих на стыке искусства и психологии. Именно из этого противоречия вырастает проблема нашего исследования.

Объектом исследования выступает личностная тревожность у младших школьников. Предметом — процесс коррекции личностной тревожности у детей 7-10 лет средствами хореографии.

Цель работы — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения специально разработанной хореографической программы для снижения уровня личностной тревожности у младших школьников.

Гипотеза исследования: систематические занятия хореографией, построенные на специальных методах и упражнениях, способствуют снижению уровня личностной тревожности у детей младшего школьного возраста за счет снятия мышечных зажимов, развития саморегуляции и повышения самооценки через творческое самовыражение.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психологическую сущность, причины и проявления тревожности у младших школьников.
2. Обосновать потенциал хореографии как средства психолого-педагогической коррекции.
3. Разработать и апробировать программу эмпирического исследования.
4. Провести сравнительный анализ результатов и сформулировать практические рекомендации.

Глава 1.1. Теоретический анализ, раскрывающий сущность детской тревожности

Прежде всего, необходимо разграничить понятия. Тревога — это ситуативное эмоциональное состояние, реакция на конкретную угрозу. В отличие от нее, тревожность — это устойчивая личностная черта, склонность индивида воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги. В своих хрестоматийных работах А.М. Прихожан подробно описывает этот феномен, выделяя различные его формы, например, осознаваемую и неосознаваемую тревожность, которая проявляется в поведении ребенка.

Причины возникновения тревожности у младших школьников многообразны и часто взаимосвязаны. Ключевыми факторами являются:

• Особенности семейного воспитания: завышенные требования, гиперопека или, наоборот, эмоциональная холодность со стороны родителей могут стать базовой причиной формирования тревожности.
• Школьная среда: проблемы с адаптацией к учебной деятельности, страх плохой оценки, сложности в отношениях с учителями или сверстниками.
• Межличностные отношения: неумение выстраивать контакт с окружающими, боязнь быть отвергнутым.

Повышенная тревожность негативно влияет на все сферы жизни ребенка. Ее можно диагностировать по следующим критериям: постоянное беспокойство, трудности с концентрацией внимания, мышечное напряжение, повышенная раздражительность и нарушения сна. Часто тревожность закрепляется и усиливается по механизму «замкнутого психологического круга»: негативный опыт порождает тревожные ожидания, которые, в свою очередь, приводят к новым неудачам и еще большему усилению тревожности. Это состояние может стать причиной школьной дезадаптации и общей неуспешности, поэтому своевременная коррекция в младшем школьном возрасте, который является сензитивным периодом для развития личности, имеет критическое значение.

Глава 1.2. Как хореография становится инструментом психологической коррекции

В арсенале современной психологии существует множество методов коррекции детской тревожности, включая игровую деятельность и различные виды арт-терапии. Особое место среди них занимает танцевально-двигательная терапия, поскольку она работает одновременно на физическом и психологическом уровнях. Хореография, как одна из ее форм, позволяет воплотить глубину мысли и эмоций через пластику и ритм, становясь мощным инструментом психокоррекции.

Психологические механизмы воздействия хореографии на тревожного ребенка многогранны:

• Снятие мышечных зажимов. Тревожность всегда имеет телесное проявление в виде хронического напряжения мышц. Танец помогает «разблокировать» эти зажимы, что приводит к снижению эмоционального напряжения.
• Развитие саморегуляции. Как отмечали Л.Е. Пуляева и А.Н. Брусницина, эффективность произвольных движений напрямую зависит от характера педагогических задач. Разучивая танцевальные связки, ребенок учится управлять своим телом, концентрировать внимание и контролировать движения, что переносится и на эмоциональную сферу.
• Повышение самооценки. Успешное освоение новых движений и создание собственного танца дают ребенку чувство компетентности и уверенности в своих силах.
• Канал для самовыражения. Танец предоставляет безопасный, невербальный способ выразить подавленные эмоции, которые ребенок не может или боится высказать словами, — гнев, страх, обиду.

Многочисленные исследования подтверждают, что творческая деятельность сама по себе способствует снижению тревожности. Хореография в этом смысле является уникальным синтетическим искусством, которое гармонично развивает личность, укрепляет ее психологическую устойчивость и открывает новые пути для самореализации.

Глава 2.1. Проектирование экспериментальной работы и выбор инструментов

Для проверки выдвинутой гипотезы было спланировано эмпирическое исследование на базе одной из общеобразовательных школ (или танцевальной студии). В исследовании приняли участие 40 детей в возрасте 8-9 лет, которые были разделены на две равные группы: экспериментальную (20 человек) и контрольную (20 человек). Для обеих групп на начальном этапе была проведена диагностика с целью выявления исходного уровня тревожности.

Программа исследования была структурирована в три основных этапа:

1. Констатирующий этап. Проведение первичной психодиагностики уровня личностной тревожности и ее проявлений в обеих группах для фиксации исходных данных.
2. Формирующий этап. Реализация специально разработанной коррекционной программы занятий хореографией с детьми экспериментальной группы. Программа включала упражнения на снятие мышечного напряжения, развитие чувства ритма, танцевальные этюды для выражения эмоций и постановку коллективных номеров. Контрольная группа в этот период занималась по стандартной программе физического воспитания.
3. Контрольный этап. Повторная психодиагностика в обеих группах с использованием того же набора методик для оценки динамики изменений и сравнения результатов.

Для измерения уровня тревожности и связанных с ней характеристик был подобран комплекс валидных психодиагностических методик:

• Проективная методика «Волшебный мир» для выявления скрытых страхов и тревог.
• Методика «Изучение субъектно-ориентированного общения родителей методом незавершенных предложений» для анализа семейных отношений.
• Проективная методика исследования межличностных отношений ребенка «Методика Рене Жиля».
• «Тест на развитие самоконтроля» для оценки уровня произвольной регуляции.

Глава 2.2. Анализ и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования

На первом, констатирующем этапе исследования первичная диагностика показала, что исходные средние уровни тревожности в контрольной и экспериментальной группах не имели статистически значимых различий. В обеих группах были выявлены дети с высоким и средним уровнем личностной тревожности, что подтвердило актуальность проведения коррекционной работы.

В ходе формирующего эксперимента дети из экспериментальной группы активно включились в занятия хореографией. На начальных этапах у некоторых из них наблюдалась скованность и мышечные зажимы, однако по мере освоения упражнений на релаксацию и творческое движение они становились все более раскованными и открытыми. Особенно эффективными оказались упражнения, где нужно было через танец изобразить «сильное дерево», «храброго льва» или «веселый ручеек», что способствовало повышению их самооценки.

Ключевым моментом работы стал сравнительный анализ данных контрольного этапа. Для наглядности результаты были сведены в итоговые таблицы и представлены в виде диаграмм. Анализ показал, что в экспериментальной группе наблюдается статистически значимое снижение показателей личностной тревожности по сравнению с контрольной группой, где показатели практически не изменились. Важно не просто констатировать снижение цифр, но и интерпретировать их качественно. Повторная диагностика и наблюдения показали, что дети из экспериментальной группы:

• Стали более инициативными и открытыми в общении со сверстниками.
• Демонстрировали меньшее мышечное напряжение в стрессовых ситуациях (например, при ответе у доски).
• Чаще проявляли положительные эмоции и стали более уверенными в себе.

Таким образом, полученные эмпирические данные подтверждают выводы других исследований по схожим темам и позволяют сделать заключение об эффективности разработанной хореографической программы для коррекции личностной тревожности у младших школьников.

Заключение, где мы подводим итоги и намечаем перспективы

Проведенное исследование позволило решить все задачи, поставленные во введении. Теоретический анализ подтвердил многофакторную природу детской тревожности и обосновал психокоррекционный потенциал хореографии. Практическая часть работы доказала эффективность целенаправленных занятий для снижения уровня тревожности у младших школьников.

Главный вывод работы заключается в подтверждении основной гипотезы: систематические занятия хореографией действительно являются эффективным средством преодоления личностной тревожности у детей 7-10 лет. Результаты эксперимента показали значительную положительную динамику в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

На основе полученных данных можно сформулировать следующие практические рекомендации для педагогов, психологов и родителей:

• Включать элементы танцевально-двигательной терапии в уроки физкультуры и внеклассные мероприятия.
• Использовать хореографические упражнения для снятия психоэмоционального напряжения в течение учебного дня.
• Поощрять детей к творческому самовыражению через танец для повышения их самооценки и развития навыков общения.

Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на разработку дифференцированных программ для детей с разными видами тревожности, а также на изучение долгосрочного эффекта от занятий хореографией.

Оформление финальной части работы, или Что идет после заключения

Завершающая часть дипломной работы не менее важна, чем основное содержание, так как демонстрирует академическую культуру автора. Она включает в себя библиографический список и приложения.

Библиографический список должен содержать все научные источники, на которые есть ссылки в тексте, оформленные в соответствии со стандартами. Крайне важно включить в него:

• Фундаментальные труды по психологии тревожности, в частности работы А.М. Прихожан.
• Теоретико-методологическую основу исследования: работы по теории деятельности и личностно-ориентированному обучению.
• Научные статьи и монографии, посвященные танцевально-двигательной терапии и психологии хореографической деятельности.

В Приложения выносятся материалы, которые перегружали бы основной текст, но важны для подтверждения полноты и достоверности исследования. Как правило, это:

• Стимульный материал использованных психодиагностических методик (анкеты, опросники, тестовые задания).
• Подробный план-конспект одного из ключевых коррекционных занятий по хореографии.
• Сводные таблицы с первичными («сырыми») данными, полученными в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Список использованной литературы

1. Abecassis, M. (2003). I hate you just the way you are: Exploring the formation, maintenance, and needs for enemies. In E. V. E. Hodges & N. A. Card (Eds.), Enemies and the darker side of peer relations (pp. 5–22). San Francisco: Jossey-Bass.
2. Aisenberg, E., & Mennen, F. E. (2000). Children exposed to community violence: Issues for assessment and treatment. Child and Adolescent Social Work Journal, 17, 341–360.
3. Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework // National Council for Curriculum and Assessment Merrion Square, Dublin, 2009. — www.ncca.ie
4. Asher, S. R., & Coie, J. D. (1990). Peer rejections in childhood. New York: Cambridge University Press.
5. Beidel D.C., Turner S.M. Shy children, Phobic adult: Nature and treatment of social phobia. Washington, DC: American Psychological Association. 1998. 324 p.
6. Bruch M.A., Fallon M., Heimberg R.G. Social phobia and difficulties in occupational adjustment [Electronic resource] // Journal of counseling psychology. 2003. Vol. 50, №1. P. 109—117.
7. Buskirk, A. A., Rubin, K. H., Burgess, K., Booth-LaForce, C. L., & RoseKrasnor, L. (2004, March). Loved, hated . . . but never ignored: Evidence for two types of popularity. Paper presented as part of a symposium, The Many Faces of Popularity, at the biennial meeting of the Society for Research in Adolescence, Baltimore.
8. Coplan, R. J., Arbeau, K. A., & Armer, M. (2008). Don’t fret, be supportive! Maternal characteristics linking child shyness to psychosocial and school adjustment in kindergarten. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 359–371.
9. Crick, N. R., & Nelson, D. A. (2002). Relational and physical victimization within friendship: Nobody told me there’d be friends like these. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 599–607.
10. Gazelle H., Ladd G.W. Anxious solitude and peer exclusion [Electronic resource]: A diathesis6stress model of internalizing trajectories in childhood // Child development. 2003. Vol. 74, № 1. P. 257—278.
11. Goldstein K. Human nature in the light of psyschopathology. Cambridge, 1940
12. John Blacking, Joann W. Kealiinohomoku The Performing arts: music and dance. − Walter de Gruyter, 1979. − 344 p.
13. Levy Fran J., ed. Dance and Other Expressive Art Therapies: When Words Are Not Enough. – New York : Routledge, 1995
14. Moscovitch D.A., Hofmann S.G., Litz B.T. The impact of self6construals on social anxi6 ety: a gender6specific interaction [Electronic resource] // Personality and individual differ6 ences. 2005. Vol. 38, № 8. P. 659—672. DOI: 10.1016/j.paid.2004.05.021. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191886904001655 (Accessed: 15.09.2014).
15. Niebuhr Reinhold. The Nature and Destiny of Man: A Christian Interpretation. Two volumes in one. Vol. 2 Human Destiny. New York: Charles Scribner’s Sons, 1953.
16. Parker, J. G., & Gamm, B. K. (2003). Describing the dark side of preadolescents’ peer experiences: Four questions (and data) on preadolescents’ enemies. In E. V. E. Hodges & N. A. Card (Eds.), Enemies and the darker side of peer relations (pp. 55–72). San Francisco: Jossey-Bass.
17. Peleg O. Social anxiety and social adaptation among adolescents at three age levels[Electronic resource] // Social Psychology of Education. 2012. Vol. 15, № 2. P. 207—218.
18. School based behavioral treatment for social anxiety disorder in adolescents [Electronic resource]: Results of pilot study / C.L. Masia, R.G. Klein, E.A. Storch, B. Corda // Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 2001. Vol. 40, № 7. P. 780- 786.
19. Абакарова Э.Г. Детская тревожность как социально опосредованная форма страха в дошкольном возрасте // Вестник Московского университета МВД России. 2010. № 7. С. 5-6.
20. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. 208 с.
21. Арзямова Г.В. Эстетическое воспитание школьников на уроках художественного цикла / Г.В. Арзямова. – Москва : АПН СССР, 1989.
22. Аугис Р. Проявление воли шестилеток в процессе учебной деятельности. В кн.: Проблемы воспитания и обучения в общеобразовательной школе. Таллин, 1981, с. 15-17.
23. Аугис Р., Навайтис Г., Пячюлис Д. К вопросу объективной регистрации состояния психической напряженности (ПН) у младших школьников. В кн.: Совершенствование педагогического процесса в средней школе. Вильнюс, 1982, С. 119-121.
24. Баталина Т.С. Демография в литературе и искусстве. – М.: Мысль, 1986
25. Белинович В.В. Обучение в физическом воспитании // Физкультура и спорт. 1958. С. 67-72.
26. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 435 с.
27. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. М., 1989.
28. Бюхер Карл. Работа и ритм. М.: Новая Москва, 1923.- 326 с.
29. Вельский И.Д. Искусство или ремесло / Абызова Л.И. Игорь Вельский: Симфония жизни. СПб.: Академия Русского балета им. А.Я.Вагановой,2000.-С. 391.
30. Венгер А. Психологические рисуночные тесты. Иллюстрированное руководство. – М.: Владос-Пресс, 2006. – 160 с.
31. Верхоляк А.В. Влияние выразительных средств и компонентов хореографического произведения на целостное обучение ребёнка в процессе постановки танцевального драматургического номера Science Time. 2014. № 8 (8). С. 62-71.
32. Викторова В.В. Младший школьный возраст как период нравственного становления личности // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2013. № 5 (55). С. 202-205.
33. Вильсон Г. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники. Пер. с англ. — М.: Когнито-Центр, 2000. 384 с.
34. Витковская Н.С. Формирование культуры поведения младших школьников : пособие для учителей. – К.: Радянська школа, 1988
35. Волынский А.Л. Книга ликований: Азбука пластики тела. М.: APT, 1992
36. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. — 96с.
37. Выготский JI.C. Педагогическая психология в 6-ти т. /JI.C. Выготский. М., 1999. -3 т.-368 с.
38. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1987. – 341 с.
39. Газман, О. С. Неклассическое воспитание : от авторитарной педагогики к педагогике свободы.- М. : МИРОС, 2002. — 296
40. Гарбузов H.A. Зонная природа темпа и ритма. М.: АПН1. СССР, 1950. 75 с
41. Гейнрихс И.П. Чувство ритма и его развитие. М.: МГПИ,1970, № 399, с. I3I-I57.
42. Громов Ю.И. Воспитание танцем. – СПб.: СПбГУП, 2004. – 210 с.
43. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Психология развития человека: Программа общеобразовательного курса. М.: Изд-во РОУ, 1996а. 48 с.
44. Далькроз Е. Жак. Ритм. — Москва, 2008..
45. Данилков А.А. Ситуативная тревожность у детей: возникновение и генезис, диагностика и опыт преодоления / Научный редактор Е. В. Андриенко ; Новосибирский государственный педагогический университет. Новосибирск, 2006.
46. Данилова Е. Е. Ценность младшего школьного возраста // Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия / сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. Москва : Академия, 1999. 455 с.
47. Дорфман Л.Я. Влияние музыки на физическую работоспособность в зависимости от силы нервной системы. // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка» Пермь 1981.
48. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников. Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 56-61.
49. Дюжева М.Б. Инновационные и нетрадиционные педагогические технологии в обучении школьников хореографии // Сибирский торгово-экономический журнал. 2011. № 14. — С. 19-24.
50. Жак-Далькроз Эмиль. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства. М.: Театр и искусство, 1922. — 120 с.
51. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб: Гиппократ, 1995.
52. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М.: Просвещение, 1986.- 129 с
53. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л.: Медицина, 1982.
54. Збруева Н.П. Ритмическое воспитание актера. — М., 2003.
55. Зозуля Е.В. Хореография как средство эстетического воспитания младших школьников // Педагогический журнал. 2014. — № 1-2.- С. 73-82.
56. Зязюн И.А. Мастерство педагога. Киев: Наукова думка, 1989. — С.132.
57. Ибрагимова Э.С. Предупреждение тревожности младших школьников в условиях дагестанских школ // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2011. № 2. С. 61-64.
58. Идеомоторный акт. Режим доступа: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/69927.
59. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию методики Ч.Спилбергера / В. Карандашев. – М.: Речь, 2004. – 80 с.
60. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. — СПб: Питер, 2009. — 434 с.
61. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей. Вопросы психологии, 1961, № I, С.119-132.
62. Исаева Е.Р. Совпадающее со стрессом и защитное поведение личности при расстройствах психической адаптации различного генеза: автореф. … дисс. д-ра психол. наук. – СПб., 2010. – 46 с.
63. Калашникова Н.М. Семантика народного костюма. — СПб.: 2003.
64. Калинина Н.Ф. Возрастные изменения моторных и вегетативных функций при профессиональном обучении хореографическому искусству. автореф. дисс. … канд. искусс. наук. — Калинин, 1980.
65. Карпов Н.В. Уроки сценического движения. Режим доступа: http://www.teatrobraz.ru/list.php?c=ebook7.
66. Карцев С.В. Сценическое движение в формировании чувства ритма будущего актера // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008. № 11 (67). С. 127-132.
67. Катаман И.О. Хореография в контексте проблем эстетического развития личности в любительской художественной деятельности // Омский научный вестник. — 2014. — № 5 (132). — С. 198-201.
68. Кисловская, В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане) : дис. … канд. психол. наук / В.Р. Кисловская. – М., 1972.
69. Ковалев А.Г. Психология личности Второе издание, исправленное и дополненное. М.: Просвещение, 1965. — 289 с.
70. Кондаш О. Шкала классического, социально-ситуационного страха, волнения. М.: ВЦП, 1973.
71. Конорова Е.В. Ритмика в театральной школе. М.: Искусство, 1947, изд. 2-ое, 139 с.
72. Коротаев А.А. Психологические различия во влиянии эмоционального состояния, вызванного музыкой, на нервно-психическое напряжение в трудовой деятельности: автореф. дис. …канд. психол.наук. М., 1970. — 16 с.
73. Костяк Т. В. Тревожный ребенок. младший школьный возраст: книга для родителей / Т. В. Костяк. Москва, 2008.
74. Кох И.Э. Основы сценического движения. Л., 1970.
75. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1996.
76. Краснова В.В. Социальная тревожность как фактор нарушений интерперсональных отношений и трудностей в учебной деятельности у студентов: автореф. дис. …канд. психол. наук. Москва. 2013. 25 с.
77. Красова О.А., Тихонова В.И. Детская тревожность как актуальная проблема современности // В сборнике: Россия в зеркале реформ: прошлое, настоящее, будущее материалы X Межвузовской научной студенческой конференции. — 2007. С. 241-245.
78. Крутецкий Р. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1976 — 300 с.- С.48
79. Кустовская Е.А., Патрикеева Л.А. Игра как основной педагогический метод в обучении хореографии детей дошкольного возраста // В сборнике: Приоритетные направления развития науки и образования Сборник материалов III Международной научно-практической конференции. 2014. С. 89-90.
80. Кьеркегор С. Понятие страха. – М.: Академический проект, 2014. – 775 с. – С.235
81. Кьеркегор С. Страх и трепет М.: Республика, 1993.
82. Леви Л. Некоторые принципы психофизиологических исследований и источники ошибок. В кн.: Эмоциональный стресс. Л., 1970, с. 88-108.
83. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. № 1
84. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
85. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. — 127с.
86. Лысцова Л.А. Об отечественной теории и практике обучения концертмейстеров балета за рубежом (на примере деятельности Пермского хореографического колледжа в Японии) // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. — 2013. — Т. 19. — № 4. — С. 102-105.
87. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. Учеб. пособие, Москва, Издательский центр «Академия», 2001. -248 с.
88. Медведева Ю. С., Огородова Т. В. Креативность как творческая характеристика личности и мотивация научно-исследовательской деятельности учащихся // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2013. № 4. С. 117-121.
89. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс, профилактика. // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка» Пермь 1981.
90. Мерлин B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на отметку // Вопросы психологии, 1955, С. 62-71.
91. Монтень М. О страхе // М.Монтень. Опыты. М., 1960. Т. 1. Гл. XVIII. М., 1960.
92. Мухина B.C. Возрастная психология.. 10-е изд., перераб. и доп. — М.: 2006. — 608 с.
93. Некрасова Т.Н. Развитие музыкального восприятия младших школьников на уроках хореографии средствами музыкальной выразительности // Московское научное обозрение. — 2012. — № 4-2. — С. 26-29.
94. Никитин В.Ю. Хореографическое образование и обучение: тенденции и перспективы // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2014. — № 2 (58). — С. 282-287.
95. Нилов В.Н. Хореографическое искусство в художественном образовании школьников при взаимодействии учреждений образования и культуры // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. — 2014. — № 5 (61). — С. 106-112.
96. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. — М. : МЗ-Пресс, 2004. — 67с.
97. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии. — Махачкала: Изд-во ИПЦ ДГУ, 2002. -101с.
98. Овчинникова Е.В. Личностно-ориентированный подход в преподавании классического танца у детей младших классов хореографических училищ //Педагогика искусства. — 2013. — № 4.- С. 117-122.
99. Овчинникова Т.С., Симкина А.А. Музыка, движение и воспитание. — Санкт-Петербург, 2011.
100. Ощепкова О.В. Психолого-педагогические основы формирования художественно-творческих способностей учащихся-музыкантов. М — Самара, 1999. -168 с.
101. Палавандишвили М.Л. Формирование чувства ритма у детей5.7 лет (на занятиях по ритмике в дет. саду): Автореф. диса . канд. пед. наук. M., 1972. -22 с.
102. Пескова И.В. Организационно-педагогические условия формирования позитивных лидерских качеств у детей (младший школьный возраст): диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Нижний Новгород, 2003
103. Полятков С.С. Основы современного танца. – Ростов н/Д.: Феникс,2005.-80 с.
104. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.
105. Потапова В.Д. О роли волевых черт характера в колебаниях работоспособности учащихся 4-го класса при отвлекающих условиях. В кн.: Материалы третьей научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970, с. 54-56.
106. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2000. 304 с.. – С. 14
107. Прихожан А.М Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления// Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.
108. Проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан) // Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2002. С.47-60.
109. Пуртурова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. – М.: Владос, 2003. – С. 8.
110. Пьянкова Е.А. Хореография как средство эстетического воспитания // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты. — 2012. — № 1. — С. 96-99.
111. Развитие личности ребёнка от семи до одиннадцати. Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2010. 648 с. С.29
112. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества. -СПб., 1995
113. Ромен A.C. К возможностям психической саморегуляции в хореографии // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка» Пермь 1981.
114. Ромен А. С. О психоэнергетическом аспекте в хореографии // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка». Пермь 1981.
115. Ротерс Т.Т. Научно — методические основы развития чувства ритма у школьников в процессе взаимодействия физического воспитания с эстетическим // Физическое воспитание студентов творческих специальностей. — 2004. № 4. С. 77-82.
116. Ротерс Т.Т. Научно-методические основы развития чувства ритма у школьников в процессе взаимодействия физического воспитания с эстетическим. Режим доступа: http:// lib.sportedu.ru/Books/XXPI/2004n4/p77-82.htm.
117. Руднева С.Д., Фиш Э.М. Ритмика. Музыкальные движения.- М.: Просвещение, 1972. 334 с.
118. Самылов Д.Г. Психология и развитие личности в хореографии // Вестник Академии русского балета им. А.Я. Вагановой. 2010. № 23. С. 115-126.
119. Семашко, А. Н.; Сунна, У. Ф. Развитие эстетической культуры молодёжи. / А. Н. Семашко; У. Ф. Сунна. М.: Знание, 1980.
120. Сечкина О.К. Формирование чувства ритма у ребенка на ранних этапах онтогенеза // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2009. Т. 11. № 4-1. С. 142-145.
121. Сиваков В.И. Методика физического воспитания младших подростков, имеющих повышенный уровень тревожности, агрессивности (на примере школ-интернатов): автореф. дисс. … канд. пед. наук. М., 1993
122. Сургаутайте В. О начальном этапе развития чувства ритма. В кн.: Музыкальное воспитание в школе. -М., 1970. — С. 17-28.
123. Тарасов Н.И. Классический танец. М.: Искусство, 1981. — С. 61.
124. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма.- В кн.: Генезис сенсорных способностей. М.: Педагогика, 1976, с. 19-67.
125. Теплов Б.М. Избр. тр.: в 2 т. Т. 1. М., 1981.
126. Тест школьной тревожности Филлипса. – Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/index.php/component/content/article/69-study-emotional-and-the-personal-sphere/179-test-anxiety-school-phillips
127. Тиллих П. Мужество быть. – М. : Модерн, 240 с. – С. 132
128. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М. : Просвещение, 2011. – 41 с.
129. Фельдштейн, Д.И. Психологопедагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии. – 2010. – № 2.
130. Фокина Е.Н. Хореографическое искусство как составляющая мировой культуры //Актуальные проблемы преподавания мировой культуры и глобализация образовательных процессов. Материалы научно-практической видеоконференции. — Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. — С. 74-80.
131. Фрейд А. Психопатологии детства.- М.: Издательский дом Nota Bene, 2000 г. , 224 с. – С.27
132. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: автореф. дисс. … канд. психол.наук. Бийск, 1995. – 23 с.
133. Ходоров Дж. Танцевальная терапия и глубинная психология: Движущее воображение / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2009. — 211с.
134. Холопова В.Н. Музыкальный ритм. М.: Музыка, 1980.- 71 с.
135. Хореография в общеобразовательной школе // ГенДокс – учебные материалы. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gendocs.ru/v15816/?cc=1
136. Чарный Б.М. Оптимизация психических состояний учащихся с помощью аутогенной тренировки // «Профессиональное обучение хореографии и психофизиологические особенности подростка» Пермь 1981
137. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие : принцип дифференциации / Н.И. Чуприкова. – Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 448 с. – С.18
138. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320с.
139. Шипунов С. 7 принципов конструктивной критики. – Режим доступа: http://magicspeedreading.com/h/psy/n156_07.html
140. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М.: Знание, 1981.
141. Эверли Дж., Розенфельд Р. Стресс: Природа и лечение. М.: Медицина, 1985.
142. Эйдельман Л.Н. Проблема взаимосвязи танцевального искусства и оздоровления // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2012. № 6 (88). С. 140-142.
143. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1981. — 359 с.
144. Эриксон Э. Детство и общество – СПб.: Летний сад, 2000. — 416 с.
145. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.
146. Янковская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. — 128 с.