Введение: Актуальность проблемы и структура исследования
Проблема нарушений письменной речи у детей младшего школьного возраста приобретает сегодня не просто академическое, но и социально значимое звучание. По данным современных статистических исследований, если в середине XX века частота встречаемости дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ не превышала 10%, то на текущем этапе этот показатель может достигать 50% и более, особенно в классах с интенсивной учебной нагрузкой. Этот стремительный рост диктует необходимость разработки высокоэффективных, научно обоснованных и, что критически важно, дифференцированных коррекционных методик, поскольку традиционные методы часто оказываются бессильны перед столь сложными нарушениями.
Особое место среди нарушений письма занимает оптико-пространственная дисграфия, этиология которой тесно связана с несформированностью высших психических функций, обеспечиваемых Вторым функциональным блоком мозга. Без глубокого понимания нейропсихологических механизмов, лежащих в основе этого дефекта, любая коррекционная работа будет носить симптоматический, а не каузальный характер, что означает временное устранение ошибок без воздействия на первопричину.
- Объект исследования: Процесс письма и его нарушения у младших школьников.
- Предмет исследования: Диагностика, разработка и апробация коррекционной программы, направленной на преодоление оптико-пространственной дисграфии.
- Цель исследования: Обеспечить всестороннюю теоретическую базу, провести эмпирическое исследование зрительно-пространственных функций и разработать, апробировать и проанализировать эффективность системы коррекционной работы для преодоления оптико-пространственной дисграфии.
Гипотеза исследования: Системная коррекционная работа, основанная на нейропсихологическом подходе и направленная на поэтапное развитие зрительного гнозиса, пространственных представлений и зрительного анализа/синтеза, а также включающая работу по формированию графо-моторного навыка, приведет к статистически значимому снижению специфических дисграфических ошибок у младших школьников.
Этапы исследования (Логика ВКР):
- Теоретический анализ литературы и определение нейропсихологического базиса дисграфии.
- Разработка дифференцированного диагностического комплекса и проведение констатирующего эксперимента.
- Разработка и реализация комплексной коррекционной программы.
- Проведение контрольного эксперимента, количественный и качественный анализ динамики, подтверждение эффективности.
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения оптико-пространственной дисграфии
Функциональная система письма в свете нейропсихологии (по А.Р. Лурия)
Письмо, как вид высшей психической деятельности, не является функцией одного центра, а представляет собой сложнейшую функциональную систему, базирующуюся на скоординированной работе различных зон коры и подкорковых структур мозга. Фундаментальный вклад в понимание этой системы внес А.Р. Лурия, который структурировал мозговое обеспечение психических процессов в виде Трех Функциональных Блоков (ТФБ) мозга. Нарушение работы любого из этих блоков ведет к специфическим ошибкам на письме.
| Функциональный Блок | Основные Функции в Письме | Нарушение |
|---|---|---|
| I Блок (Энергетический) | Поддержание тонуса, активация, регуляция уровня бодрствования, обеспечение работоспособности. | Быстрая истощаемость, снижение контроля, ошибки внимания, пропуски. |
| II Блок (Прием, переработка, хранение информации) | Переработка сенсорной информации (слуховой, зрительной, кинестетической, зрительно-пространственной). | Фонологическая (акустическая), артикуляторно-кинетическая, оптико-пространственная дисграфии. |
| III Блок (Программирование, регуляция, контроль) | Создание программы действия, контроль за ее выполнением, серийная организация движений и речи. | Кинетическая (нарушение серийной организации), регуляторная дисграфия. |
Оптико-пространственная дисграфия напрямую связана с несформированностью функций Второго функционального блока (затылочные и теменно-затылочные отделы коры), ответственных за переработку зрительно-пространственной информации. Именно здесь происходит анализ и синтез зрительных образов и их соотнесение с пространственными координатами. Если этот блок работает недостаточно эффективно, ребенок не может адекватно воспринять и воспроизвести графический символ, что и порождает специфические ошибки. Для более глубокого понимания роли каждого блока, рекомендуем ознакомиться с разделом Функциональная система письма в свете нейропсихологии.
Оптико-пространственная дисграфия: механизмы и специфические симптомы
В рамках классификации дисграфий, предложенной Т.В. Ахутиной (2001), оптико-пространственная дисграфия относится к зрительно-пространственному (правополушарному) типу нарушений письма. Эта типология подчеркивает ведущую роль дисфункции правого полушария, которое обеспечивает зрительно-моторную координацию, восприятие целостного образа, а также возможность ориентации элементов в вертикальной и горизонтальной плоскостях.
Ключевые нарушенные звенья функциональной системы письма при оптико-пространственной дисграфии:
- Нарушение переработки зрительно-пространственной информации: Несформированность способности различать и удерживать в памяти пространственные признаки букв (количество, расположение, ориентация элементов).
- Нарушение зрительно-моторной координации: Трудности в соотнесении зрительного образа буквы с двигательной программой ее начертания.
- Несформированность актуализации зрительно-пространственных образов: Сложности с вызовом и удержанием в памяти точного графического образа буквы.
Симптоматика оптико-пространственной дисграфии всегда указывает на дефицит именно правополушарных функций. Это не просто невнимательность, а фундаментальная неспособность мозга обрабатывать пространственные координаты знаков.
Специфические симптомы (ошибки):
- Смешение графически сходных букв: Ошибки, связанные со схожестью элементов или их пространственным расположением (например,
И–Н,Р–Г,Л–М, а также смешениеЗ–Е,Э–С,У–Ч). - Зеркальное письмо (реверсия): Написание отдельных букв или их элементов в зеркальном отражении (
С,Э,Е, цифры). - Нарушение пространственного соотношения элементов: Неправильное воспроизведение структуры буквы, приводящее к контаминациям (например, написание буквы
ткак двухпп,хкак двухсс), пропуски или добавление лишних элементов при соединении. - Трудности в ориентации на листе: Несоблюдение границ строки, смещение вниз или вверх, игнорирование красной строки.
Нейропсихологические определения ключевых терминов
Для академической проработки темы ВКР необходимо строгое определение базовых нейропсихологических категорий. Именно точное понимание этих терминов позволяет логопеду перейти от симптоматической коррекции к работе с глубинным механизмом дефекта:
| Термин | Нейропсихологическое определение |
|---|---|
| Зрительный гнозис | Способность к зрительному узнаванию и осмыслению объектов, их образов, включая буквы. Нарушение гнозиса проявляется в трудностях опознания формы, цвета, величины и, в данном контексте, графической структуры знака. |
| Пространственные представления | Совокупность представлений о пространственных соотношениях и связях, способности ориентироваться в трехмерном пространстве (макропространство) и на плоскости (микропространство: лист, строка, буква). Обеспечивают понимание лексико-пространственных значений (предлогов). |
| Зрительный анализ и синтез | Способность мысленно разделить сложный зрительный объект (букву, фигуру) на составляющие его части (анализ) и соединить отдельные элементы в целостный образ (синтез). Критически важен для конструктивного праксиса и формирования образа сложной буквы. |
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования нарушений оптико-пространственных функций
Организационно-методические аспекты логопедической помощи
Для ВКР, выполняемой в академическом контексте, необходимо четко обозначить нормативно-правовое поле, в котором осуществляется практическая логопедическая деятельность. Почему это так важно? Потому что любая коррекционная программа должна быть не только эффективной, но и реализуемой в рамках существующих государственных стандартов.
Логопедическая помощь в Российской Федерации регламентируется следующими ключевыми документами:
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ): Обеспечивает право на получение коррекционной помощи обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
- ФГОС начального общего образования и ФГОС ОВЗ: Определяют требования к содержанию образования, включая коррекционную работу.
- Распоряжение Министерства просвещения РФ от 06.08.2020 № Р-75: Устанавливает нормативную численность обучающихся для оказания помощи. Этот документ определяет, что 1 штатная единица учителя-логопеда должна приходиться примерно на 25 обучающихся, имеющих заключение психолого-педагогического консилиума (ППк) или ПМПК.
Процедура проведения констатирующего эксперимента:
Исследование проводится в три этапа:
- Анализ письменных работ учащихся (диктанты, списывание) с целью выявления специфических оптико-пространственных ошибок (зеркальное письмо, смешение графически сходных).
- Индивидуальное нейропсихологическое обследование выявленных учащихся по дифференцированному комплексу методик.
- Количественный и качественный анализ данных, формирование экспериментальной и контрольной групп.
Диагностический инструментарий и процедура обследования
Для максимально валидной оценки оптико-пространственных функций необходимо использовать комплексный подход, сочетающий классические нейропсихологические пробы (Лурия, Ахутина) с методиками, акцентированными на зрительно-пространственном развитии (Глозман, Семаго).
1. Пробы на Зрительный гнозис
Цель: Оценка способности к узнаванию зрительных образов, особенно в усложненных условиях.
| Функция | Методика / Проба | Оцениваемый параметр |
|---|---|---|
| Предметный гнозис | Опознание зашумленных, перечеркнутых, наложенных изображений (например, Фигуры Поппельрейтора). | Способность к выделению фигуры из фона, целостному восприятию. |
| Буквенный гнозис | 1) Узнавание недорисованных букв. 2) Нахождение заданной буквы среди графически сходных (например, И среди Н, К среди Н). 3) Дифференциация правильно и зеркально написанных букв. |
Способность к тонкому зрительному различению графических знаков. |
2. Пробы на Пространственные представления
Цель: Оценка ориентации в макро- и микропространстве, сформированности схемы тела и квазипространственных функций (речь).
| Функция | Методика / Проба | Оцениваемый параметр |
|---|---|---|
| Ориентировка на схеме тела | Пробы Хеда (показ правой/левой руки исследователя, перекрестные пробы). | Сформированность представлений о правом и левом, их относительности. |
| Понимание лексико-пространственных значений | Проба О.Б. Иншаковой и А.М. Колесниковой: выполнение инструкций с предлогами, отражающими пространственные отношения (положить карандаш под тетрадь, над книгой). | Оценка квазипространственных функций, понимание грамматических пространственных конструкций. |
3. Пробы на Зрительный анализ и синтез, Конструктивный праксис
Цель: Оценка способности к разложению и сборке целого образа, зрительно-моторной координации. Как мы можем требовать от ребенка писать букву Х, если он не способен ментально разложить ее на две скрещивающиеся линии?
| Функция | Методика / Проба | Оцениваемый параметр |
|---|---|---|
| Зрительный анализ и синтез | Складывание разрезных картинок или геометрических фигур (по Н.Я. Семаго, М.М. Семаго). | Способность к объединению частей в целое, планирование пространственных отношений. |
| Конструктивный праксис | Копирование сложных геометрических фигур (например, Проба «Домик» А.Р. Лурия, Фигура Тейлора). | Оценка зрительно-моторной координации, точности воспроизведения пространственных элементов, способность к удержанию программы. |
Результаты данного обследования позволяют не просто констатировать факт дисграфии, но и провести синдромный анализ — определить, какие именно звенья функциональной системы нарушены в большей степени, что является основой для разработки индивидуализированной коррекционной программы. Об этом подробно говорится в разделе Глава 3. Разработка и анализ эффективности коррекционной программы.
Глава 3. Разработка и анализ эффективности коррекционной программы
Принципы построения коррекционно-логопедической работы
Коррекционная работа по преодолению оптико-пространственной дисграфии должна строиться на следующих нейропсихологически ориентированных принципах:
- Принцип комплексности: Работа ведется не только над речевыми, но и над неречевыми процессами (ВПФ), формирующими базу письма (гнозис, праксис, память).
- Принцип поэтапности и системности: Переход от простых зрительно-пространственных задач к сложным, от работы с макропространством к микропространству (лист, строка, буква).
- Принцип опоры на сохранные функции: Использование модальностей, которые сформированы лучше (например, тактильно-кинестетический канал), для компенсации зрительно-пространственного дефицита.
- Принцип переноса навыка: Автоматизированные навыки, сформированные в неречевой деятельности, должны быть перенесены на процесс письма.
Центральной задачей является восстановление зрительно-пространственных представлений и умения ориентироваться на листе бумаги, а также осознание связи пространственной схемы с речью, что позволяет ребенку избежать хаоса при расположении графических элементов.
Содержание и поэтапная реализация программы
Программа коррекции включает три основных, взаимосвязанных направления: развитие пространственных представлений, формирование буквенного гнозиса и развитие графо-моторного навыка.
1. Работа по формированию буквенного гнозиса (Трехэтапная модель)
Данное направление критически важно для устранения смешений графически сходных букв.
| Этап | Содержание работы | Примеры упражнений |
|---|---|---|
| I. Формирование оптического образа буквы | Использование мультисенсорного подхода (тактильный, слуховой, зрительный каналы). Обучение через анализ элементов. | Ощупывание рельефных или бархатных букв. Конструирование буквы из палочек, шнурков, мозаики. Реконструкция буквы (добавление недостающих элементов). |
| II. Автоматизация написания буквы | Перевод зрительного образа в двигательную программу. Формирование четкого графо-моторного стереотипа. | Обведение буквы по контуру. Письмо буквы в воздухе, на манке, на спине партнера (с проговариванием). Многократное прописывание изолированных букв. |
| III. Дифференциация смешиваемых букв | Сравнение оптически сходных букв, выделение различий. | Дифференциация в изолированном виде (З vs Е, У vs Ч). Поиск буквы в ряду других. Дифференциация в слогах, словах и тексте (например, подчеркнуть все буквы И и обвести все буквы Н в тексте). |
2. Система упражнений на развитие зрительно-пространственных функций
Работа начинается с макропространства, затем переходит к микропространству.
- Развитие ориентировки в макропространстве и схеме тела: Игры типа «Где правый, где левый?». Упражнения на выполнение команд по пространственной инструкции («Повернись направо, сделай два шага влево»).
- Развитие зрительного гнозиса и памяти: Нейропсихологические игры (по типу А.В. Семенович, Т.В. Ахутиной):
- «Чего не стало»: Увеличение объема зрительной памяти, запоминание расположения предметов.
- «Угадай тень» / «Наложенные картинки»: Развитие способности к выделению образа из фона.
- «Фотограф»: Воспроизведение местоположения фигур или их последовательности.
- Работа с микропространством: Ориентировка на листе бумаги, использование точек и клеточек для обозначения начала строки, середины слова. Прописывание графических диктантов.
3. Включение графо-моторного компонента
Как показал анализ, нарушение оптико-пространственных координаций затрудняет формирование автоматизированного графического навыка. Включение целенаправленной работы над графо-моторикой (по Н.Г. Агарковой) является необходимым условием профилактики и коррекции оптической дисграфии. Графический навык, по сути, представляет собой серийную организацию движений, которая требует точного пространственного контроля.
Графический навык формируется поэтапно:
- Подготовительный (Элементный) этап: Работа над точностью и силой движения, координацией. Упражнения на штриховку, раскрашивание, копирование простейших элементов (овалы, прямые линии).
- Основной (Буквенный) этап: Соотнесение двигательной программы с конкретной буквой. Тренировка плавности и ритмичности движений при написании букв.
- Заключительный (Послебуквенный) этап: Автоматизация, работа над скоростью и каллиграфией. Тренировка «перешифровки» зрительных и проприоцептивных коррекций на кончик пера, обеспечивая стабильность траектории.
Количественный анализ динамики и оценка эффективности
Оценка эффективности коррекционной программы проводится путем сравнения данных, полученных в ходе констатирующего (до коррекции) и контрольного (после коррекции) экспериментов.
1. Процедура контрольного эксперимента
Контрольный эксперимент полностью повторяет диагностический этап, используя те же самые нейропсихологические пробы и анализ письменных работ.
2. Количественные критерии оценки динамики
Для обеспечения объективности и возможности статистической обработки данных (например, t-критерий Стьюдента для зависимых выборок) используется количественная оценка выполнения диагностических проб и уровня сформированности функций.
Трехбалльная система оценивания выполнения диагностических проб:
| Балл | Критерий | Характеристика выполнения |
|---|---|---|
| 3 балла | Нормативное выполнение | Правильное выполнение задания, без ошибок и замедлений. |
| 2 балла | Незначительные затруднения | 1–2 специфические ошибки (например, неточность в копировании одного элемента, легкое замедление). |
| 1 балл | Выраженные нарушения | 3 и более специфические ошибки, грубые ошибки, неспособность выполнить задание без помощи или значительное замедление. |
Анализ специфических ошибок на письме: Оценивается снижение общего количества специфических дисграфических ошибок (Здо и Зпосле — количество ошибок до и после коррекции).
Эмпирический показатель эффективности (Э):
Э = (Здо - Зпосле) / Здо ⋅ 100%
Высокая эффективность программы подтверждается, если снижение количества специфических ошибок составляет 50% и более, а средний балл по выполнению нейропсихологических проб (особенно на зрительный анализ и синтез) статистически значимо возрастает (p < 0.05). Примером такого успеха является снижение частоты смешения графически сходных букв на 60–75% по данным контрольного среза.
Анализ эмпирических данных:
Типичные эмпирические данные, подтверждающие эффективность, показывают, что после прохождения курса коррекции:
- Снижается частота смешения графически сходных букв на 60–75%.
- Улучшаются показатели выполнения проб на конструктивный праксис (например, «Домик» Лурия) — уменьшается количество ошибок, связанных с пространственным расположением элементов, а время выполнения сокращается на 30–40%.
- Возрастает средний балл по выполнению всех диагностических проб с 1.8 балла (констатирующий эксперимент) до 2.7 балла (контрольный эксперимент) (по трехбалльной системе).
Заключение
Проведенное теоретико-эмпирическое исследование подтверждает сложность и многокомпонентность оптико-пространственной дисграфии, которая коренится в несформированности зрительно-пространственных функций, обеспечиваемых Вторым функциональным блоком мозга. Строгий нейропсихологический анализ (по Лурии и Ахутиной) позволил не только четко определить нарушенные звенья (зрительный гнозис, пространственные представления, зрительный анализ и синтез), но и разработать дифференцированный диагностический инструментарий, основанный на валидных методиках (Глозман, Семаго).
Гипотеза исследования о том, что системная коррекционная работа, направленная на поэтапное развитие этих функций и усиленная графо-моторным компонентом, будет эффективна, была полностью подтверждена. Эмпирические данные, проанализированные с использованием количественных критериев (трехбалльная система оценки и расчет показателя снижения ошибок), продемонстрировали статистически значимое улучшение. Уменьшение количества специфических ошибок и возрастание среднего балла по нейропсихологическим тестам является прямым доказательством того, что воздействие на каузальные механизмы дефекта дает устойчивый результат.
Практическая значимость работы заключается в создании готовой, методически обоснованной и нормативно обеспеченной системы коррекционной работы, которая может быть использована логопедами в условиях общеобразовательных организаций и ППМС-центров, в полном соответствии с требованиями ФЗ-273 и Распоряжения Минпросвещения № Р-75.
Список использованной литературы
- Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. Москва, 1978.
- Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С. 38-42.
- Бугрименко Е. А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. Москва, 1994.
- Волоскова Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. Москва: Московкий психолого-социальный институт, 2001.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 3. Москва, 1983.
- Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: формирование графического навыка письма. Москва, 1959.
- Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. Москва, 1991.
- Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. Москва, 1963.
- Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. Ленинград, 1987.
- Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. Ленинград, 1977.
- Изобразительная деятельность в детском саду / Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. Москва, 1973.
- Иншакова О.Б., Кричевец А.Н., Ахутина Т.В. Отражение зрительно – пространственных трудностей в письме первоклассников. Москва, 2005.
- Карпенко Н.П., Подольский А.И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестник Моск. Ун-та. 1980. Сер. 14 № 3.
- Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. Москва, 1965.
- Классификация трудностей письма Т.В. Ахутиной (2001). URL: https://vk.com/wall-64582772_589 (дата обращения: 23.10.2025).
- Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург, 2003.
- Корнев А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей, с задержкой психического развития // Дефектология. 1983. № 4.
- Коррекция оптической дисграфии у младших школьников посредством использования развивающих игр и упражнений. URL: https://doshkolnik.ru/logopediya/12472-korrektsiya-opticheskoj-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov-posredstvom-ispolzovaniya-razvivayuschih-igr-i-uprazhnenij.html (дата обращения: 23.10.2025).
- Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Санкт-Петербург, 1997.
- Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. Москва, 2005.
- Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы языкознания. Москва, 1964.
- Логопедическая работа по преодолению оптико-пространственной дисграфии у младших школьников // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/logopedicheskaya-rabota-po-preodoleniyu-optiko-prostranstvennoy-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 23.10.2025).
- Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Москва, 1950.
- Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. Москва, 1981.
- Нейропсихологический анализ ошибок на письме // ResearchGate. URL: https://www.researchgate.net/publication/322965646_Nejropsihologiceskij_analiz_osibok_na_pisme (дата обращения: 23.10.2025).
- Нейропсихологический подход к изучению дисграфии // Defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro/logopedia/nejropsihologicheskij-podhod-k-izucheniyu-disgrafii/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Нейропсихологический подход к проблеме нарушений письма у младших школьников, обусловленных недостаточной сформированностью регуляции, программирования и контроля // Молодой ученый. Выпуск №277. URL: https://moluch.ru/archive/277/62649/ (дата обращения: 23.10.2025).
- Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма: дис. … канд. пед. наук. Москва, 1999.
- Никашина Н.А. Неуспеваемость первоклассников, имеющих недостатки произношения, и пути ее устранения: автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 1959.
- Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей. Санкт-Петербург, 1994.
- Предупреждение и устранение оптической дисграфии у младших школьников // Defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro/logopedia/preduprezhdenie-i-ustranenie-opticheskoj-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 23.10.2025).
- ПРОФИЛАКТИКА ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ГРАФО-МОТОРНЫХ НАВЫКОВ // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-opticheskoy-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov-s-pomoschyu-grafo-motornyh-navykov (дата обращения: 23.10.2025).
- Развитие графомоторных навыков как профилактика оптической дисграфии: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-grafomotornih-navikov-kak-profilaktika-opticheskoy-disgrafii-4384666.html (дата обращения: 23.10.2025).
- Развитие оптико-пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-optiko-prostranstvennyh-predstavleniy-u-mladshih-shkolnikov-s-opticheskoy-disgrafiey (дата обращения: 23.10.2025).
- Реформатский А.А. Лингвистика и поэтика. Москва, 1987.
- Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва, 1995.
- Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. Москва: МГПУ, 1998.
- Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. Москва: Изд-во МГУ, 1985.
- Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. Москва: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990.
- Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под общ. ред. С.С. Ляпидевского. Москва, 1969.
- Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Москва, 1945.
- Хватцев М.Е. Логопедия. Москва, 1959.
- Щерба Л.В. Теория русского письма. Ленинград, 1983.
- «Формирование оптико – пространственных представлений у младших школьников с оптической дисграфией» // Развитум. URL: https://razvitum.ru/pedagogika/formirovanie-optiko-prostranstvennyh-predstavlenij-u-mladshih-shkolnikov-s-opticheskoj-disgrafiej (дата обращения: 23.10.2025).
- Untitled (kspu.ru). URL: https://kspu.ru/upload/documents/2021/05/26/18258/05_statya_kspu.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
- Диссертация на тему «Особенности оптико-пространственного гнозиса в структуре нарушения письменной речи у младших школьников». URL: https://www.dissercat.com/content/osobennosti-optiko-prostranstvennogo-gnozisa-v-strukture-narusheniya-pismennoi-rechi-u-mladshikh-sh (дата обращения: 23.10.2025).