Культурно-историческая теория деятельности как методологическая основа профилактики школьных неврозов

Рост числа детей с признаками школьной дезадаптации и невротических состояний является одной из наиболее острых проблем современной системы образования. Эксперты отмечают, что неудовлетворение ключевых возрастных потребностей в младшем школьном возрасте способно дезорганизовать не только учебную, но и всю личностную сферу ребенка, приводя к затяжным и труднокорректируемым последствиям. Для эффективной профилактики школьных неврозов необходимо совершить переход от традиционного симптоматического подхода, направленного на устранение последствий, к созданию целостной развивающей образовательной среды. Такая среда должна базироваться на фундаментальных принципах культурно-исторической теории деятельности, что позволяет формировать у ребенка устойчивую личность через осмысленную деятельность и социальное взаимодействие. Данная работа предлагает последовательный анализ: от рассмотрения феномена школьного невроза и критики существующих методов к изложению теоретических основ концепции Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, их синтезу и разработке на этой базе конкретных превентивных методов.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы школьных неврозов

1.1. Феноменология и этиология школьных неврозов в детском возрасте

Под школьным неврозом в психологии понимают психогенное, функциональное и обратимое расстройство, возникающее как реакция на стрессовые факторы, связанные с учебным процессом и неспособностью ребенка к нему адаптироваться. Несмотря на обратимость, это состояние часто принимает затяжной характер. Симптоматика школьных неврозов полиморфна и затрагивает различные уровни функционирования детской психики. Ее можно классифицировать следующим образом:

• Эмоциональные проявления: повышенная тревожность, постоянные страхи (например, боязнь ошибки, страх ответа у доски), апатия, подавленное настроение.
• Поведенческие нарушения: агрессивность или, наоборот, замкнутость, отказ от посещения школы, снижение успеваемости и интереса к учебе, трудности в общении со сверстниками и учителями.
• Соматовегетативные расстройства: нервные тики, нарушения сна и аппетита, частые головные боли, расстройства желудочно-кишечного тракта (ЖКТ), энурез.

Этиология школьных неврозов всегда комплексна. Ключевыми факторами риска традиционно считают неблагоприятную семейную обстановку, включая завышенные требования со стороны родителей и конфликтные взаимоотношения. Не меньшую роль играет и сама школьная среда, если она оказывается избыточно стрессогенной, сопряжена с перегрузками и формальным подходом к оценке. Кроме того, необходимо учитывать и индивидуально-типологические особенности ребенка: в группе повышенного риска находятся дети с повышенной чувствительностью, впечатлительные, интровертированные или, напротив, с острой потребностью в самоутверждении.

1.2. Критический анализ симптоматического подхода к коррекции и профилактике

Традиционные подходы к профилактике и коррекции школьных неврозов, как правило, фокусируются на устранении уже возникших симптомов. Стандартные рекомендации включают снижение учебной нагрузки, нормализацию режима дня, создание благоприятной и спокойной семейной атмосферы, а также прямую работу с симптомом — например, поведенческую терапию для коррекции агрессии или тренинги для снижения тревожности. Безусловно, эти меры важны и могут дать временное облегчение.

Однако такой подход носит преимущественно реактивный, а не проактивный характер. Он направлен на борьбу со следствием, а не с первопричиной. Устраняя внешние проявления, он не затрагивает глубинные механизмы формирования личности, которые и определяют ее способность или неспособность противостоять стрессовым факторам. Без понимания фундаментальных законов психического развития ребенка, его потребностей и движущих сил любая профилактика рискует остаться «латанием дыр». Вместо того чтобы формировать у ребенка психологический «иммунитет», система пытается лишь изолировать его от «вирусов». Это создает методологический вакуум, который требует заполнения теорией, способной объяснить, как именно строить образовательный процесс, чтобы он не ломал, а развивал и укреплял личность.

Глава 2. Культурно-историческая теория как методология профилактики нарушений развития

2.1. Ключевые положения концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского предлагает системный взгляд на развитие человека, который кардинально меняет понимание профилактики. Центральным для этой концепции является принцип социального генеза высших психических функций (ВПФ), таких как произвольное внимание, логическая память, мышление и воля. Выготский сформулировал фундаментальный закон: всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды — сперва как категория интерпсихическая (внешняя, разделенная между людьми, например, между ребенком и взрослым), и лишь затем как интрапсихическая (внутренняя, ставшая достоянием самого индивида). Этот процесс перехода называется интериоризацией.

Второе ключевое положение — это идея об опосредованном характере развития. Человек овладевает собственным поведением не напрямую, а с помощью специальных культурных средств или «психологических орудий». Главнейшими из них являются знаки и, прежде всего, язык. Слово позволяет ребенку выделить предмет, проанализировать ситуацию и спланировать свои действия, то есть овладеть своим поведением, сделав его произвольным. Развитие, таким образом, — это не просто созревание, а процесс овладения культурными инструментами.

Именно через взаимодействие со взрослым как носителем культуры ребенок получает доступ к этим инструментам и учится ими пользоваться. Это взаимодействие происходит в «зоне ближайшего развития» (ЗБР) — пространстве задач, которые ребенок еще не может решить сам, но уже способен решить с помощью взрослого.

Наконец, Выготский рассматривал развитие как системный процесс изменения связей между функциями. Например, в раннем возрасте доминирует память, а мышление развивается вслед за ней; в школьном возрасте, наоборот, мышление становится ведущей функцией, и память интеллектуализируется, становится логической. Этот взгляд на межфункциональные системы позволяет понять развитие как качественную перестройку всей психической организации.

2.2. Категория деятельности в работах А.Н. Леонтьева и ее значение для становления личности

Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым и его последователями, стала развитием и конкретизацией идей Выготского. Если Выготский показал, *что* развивается (ВПФ) и *как* (через интериоризацию и опосредование), то Леонтьев ответил на вопрос, *в чем* или *через что* это развитие происходит. Основной единицей анализа психики в его подходе становится предметная деятельность.

Деятельность имеет сложную иерархическую структуру. В ее основе лежит потребность, которая находит свой предмет и становится мотивом. Мотив побуждает к постановке цели, которая, в свою очередь, реализуется через конкретные действия. А действия состоят из операций — способов их выполнения в конкретных условиях. Именно в деятельности и через деятельность формируется сознание человека.

Этот подход позволил провести четкое различие между понятиями, которые часто используются как синонимы:

• Индивид — это человек как биологическое существо, носитель определенных задатков.
• Субъект деятельности — это индивид, овладевший определенными действиями и операциями для достижения цели.
• Личность — это высшее психологическое образование, которое рождается только в деятельности. Личность, по Леонтьеву, есть не что иное, как иерархия мотивов, устойчивая структура мотивационно-смысловых образований.

Ключевым для понимания неврозов является анализ дуализма линий развития: с одной стороны, развивается операционально-техническая сфера (знания, умения, навыки — то есть то, как быть субъектом деятельности), с другой — мотивационно-потребностная сфера (то, ради чего эта деятельность совершается — то есть то, как быть личностью). Разрыв между этими двумя линиями, когда деятельность становится освоенной, но бессмысленной для человека, и является, по Леонтьеву, источником глубоких личностных деформаций.

Глава 3. Прикладные аспекты культурно-исторического подхода к профилактике школьных неврозов

3.1. Механизм возникновения школьного невроза как результат деформации учебной деятельности

Применяя аппарат теории деятельности к анализу школьной реальности, мы можем увидеть, как возникает невроз. Учебная деятельность по своему замыслу должна иметь внутренний познавательный мотив — интерес к новому, желание понять закономерности, овладеть способами решения задач. Однако очень часто в реальной школьной практике этот внутренний мотив подменяется внешними требованиями. Главным для ребенка становится не процесс познания, а его формальный результат — оценка. Происходит то, что А.Н. Леонтьев называл механизмом «сдвига мотива на цель».

Цель (получить хорошую отметку, избежать наказания, заслужить похвалу) занимает место подлинного мотива. Ребенок начинает учиться не ради того, чтобы узнать что-то, а ради того, чтобы получить «пятерку». Деятельность, лишенная внутреннего смысла, становится отчужденной, формальной и фрустрирующей. Она требует огромного нервного напряжения, но не приносит удовлетворения, поскольку не отвечает на внутренние потребности ребенка. Она не строит, а разрушает его личность, так как иерархия осмысленных мотивов не формируется.

Невроз в этом контексте выступает как закономерная и даже здоровая защитная реакция психики на разрушительную, бессмысленную деятельность. Такие симптомы, как тревога, страхи, уход от деятельности (прокрастинация, прогулы) или соматические проявления, являются сигналом глубокого неблагополучия. Они отражают разрыв между «знаемыми» мотивами («я знаю, что учиться надо») и «реально действующими», которые отсутствуют. Ребенок оказывается в ловушке: он должен делать то, что для него не имеет личного смысла, и это порождает невыносимое внутреннее напряжение.

3.2. Ведущая учебная деятельность как фактор формирования психологической устойчивости

Парадоксально, но именно учебная деятельность, которая так часто становится источником невротизации, при правильной организации является мощнейшим инструментом формирования зрелой и психологически устойчивой личности. Согласно концепции Д.Б. Эльконина, развивавшего идеи Выготского и Леонтьева, подлинная суть учебной деятельности заключается не в простом усвоении знаний и навыков, а в овладении ребенком обобщенными способами действий, то есть в формировании «умения учиться».

Когда ребенок не просто запоминает правило, а открывает для себя принцип решения целого класса задач, он совершает полноценное предметное действие. В ходе выполнения таких действий у него формируются ключевые функции субъекта деятельности:

1. Анализ (способность выделить условия задачи);
2. Планирование (способность выстроить последовательность шагов);
3. Целеполагание (умение ставить и удерживать цель);
4. Рефлексия и оценка (способность соотнести результат с исходным замыслом и оценить успешность своих действий).

Именно эти функции, сначала выполняемые во внешней, совместной с учителем форме, а затем интериоризированные, и составляют ядро произвольной саморегуляции. Ребенок, овладевший этими способностями, становится хозяином своего поведения. Он не боится ошибок, потому что умеет их анализировать; он не боится трудных задач, потому что умеет их планировать. Таким образом, осмысленная учебная деятельность формирует не просто «субъекта», умеющего решать задачки, а устойчивую личность, способную к саморегуляции и саморазвитию.

3.3. Принципы построения развивающей среды для превенции невротических расстройств

На основе культурно-исторического и деятельностного подходов можно сформулировать ключевые принципы организации образовательной среды, направленной на превенцию невротических расстройств. Это не набор отдельных техник, а целостная стратегия.

• Принцип осмысленности деятельности. Главная задача педагога — не контроль и оценка, а создание условий для рождения у ребенка внутреннего, познавательного мотива. Учебные задачи должны быть проблемными, интересными и показывать ученику, где и как новые знания могут быть применены. Акцент смещается с результата (оценки) на процесс совместного открытия.
• Принцип сотрудничества и совместно-распределенной деятельности. В соответствии с законом социального генеза ВПФ, обучение должно строиться не как индивидуальная гонка, а как система сотрудничества. Работа в парах, группах, совместное обсуждение проблем с учителем — все это создает условия, в которых сложные действия сначала выполняются коллективно, а затем присваиваются каждым ребенком.
• Принцип опоры на Зону Ближайшего Развития (ЗБР). Задачи должны быть не слишком легкими (чтобы не было скучно) и не слишком трудными (чтобы не вызывать фрустрацию). Важно ставить перед ребенком вызовы, требующие небольшого, но реального усилия, и оказывать ему дозированную, направляющую помощь. Это формирует чувство компетентности и веру в свои силы.
• Принцип гармонизации семейных и школьных требований. Необходимо создание единого развивающего пространства. Усилия школы будут сведены на нет, если дома ребенка ждет ориентация исключительно на оценки и атмосфера завышенных ожиданий. Важна слаженная работа психологов, педагогов и родителей, направленная на поддержку личностного развития ребенка, а не на достижение формальных показателей.

Заключение

Проведенный анализ позволил проследить логику перехода от критики ограниченного симптоматического подхода к профилактике школьных неврозов к обоснованию системного, деятельностного подхода. Мы показали, что школьный невроз — это не просто реакция на стресс, а закономерное следствие деформации учебной деятельности, ее отчуждения от личности ребенка.

Главный вывод исследования заключается в том, что эффективная профилактика школьных неврозов состоит не в устранении симптомов и не в снижении нагрузок, а в целенаправленном формировании личности ребенка через организацию осмысленной, содержательной и совместно-распределенной учебной деятельности. Такой подход позволяет превратить школу из потенциального источника стресса в важнейший институт развития психологической устойчивости, саморегуляции и способности к саморазвитию.

Теоретическая и практическая значимость данной работы состоит в предложении методологического моста между фундаментальной психологической теорией (культурно-исторический подход) и реальной педагогической практикой. Предложенные принципы могут стать основой для разработки конкретных диагностических инструментов и развивающих образовательных программ, нацеленных на построение школы, безопасной для психического здоровья детей.

Список использованной литературы

1. Альбуханова, Детская психология/ Альбуханова-Славская. – Москва, 1996.
2. Анастази, А. Психологическое тестирование/ А. Анастази. – Москва, 2003.
3. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики/ Е.Ю. Артемьева. – М.: Изд-во МГУ, 1980.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.
5. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. Психиатра: Кн. Для учителей и родителей/ М.И.Буянов. – М.: Просвещение, 1988 – 207 с.
6. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников/ А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 160 с.
7. Витулкас, Д. Новая модель здоровья и болезни/ Д. Витулкас. – М., 1997.
8. Выготский, Л.С. Кризис семи лет/ Л.С.Выготский //Собр. соч.: В 6 т. Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – С. 376-386.
9. Выготский, Л.С. Проблема возраста/ Л.С.Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244-269.
10. Выготский, Л.С. Собр. соч.: в 6 т/ Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1983.
11. Витулкас, Д. Новая модель здоровья и болезни/ Д. Витулкас. – М.: Наука, 1997.
12. Ганеман, С. Органон врачебного искусства/ С.Ганеман. – М.: Фирма «Атлас», 1992.
13. Гарбузов, В.И. Нервные дети: советы врача/ В.И. Гарбузова. – Л.: Медицина, 1990. – 176 с.
14. Гизатуллина, Д.Х. Русский язык в играх или когда учиться трудно. Предупреждение и преодоление неуспеваемости в начальной школе. Изд-во 3-е, дополненное/ Д.Х.Гизатуллина. – СПб: Детство-пресс», 2000. – 96 с.
15. Гобова, Е.С. Зачем детям ходить в школу?: Игры как метод обучения в класах коррекции/ Е.С.Гобова, О.Н. Игнатова. – М.: Новая школа, 1997. – 160 с.
16. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В.В.Давыдова. – М.: Интор, 1996.
17. Дереклеев, Н.И. Организация родительских собраний в 1-11 классах/ Н.И.Дереклеева. – М.: Русское слово, 2000.
18. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков/А.И.Захаров. – Л.: Медицина, 1982.
19. Зайцев, Г.К. Здоровье школьника и учителей/ Г.К.Зайцев. – СПб., 1995.
20. Захаров, А.И. Неврозы удетей и подростков. Анализ, этнология и патогенез/ А.И. Захаров. – Л.: Медицина, 1988. – 248 с.
21. Запорожец, А.В. Психология/ А.В.Запорожец. — Москва. – 1965.
22. Ипполитов, Ф.В. Как помочь детям учиться/ Ф.В. Ипполитов. – М., 1973.
23. Корчак, Я. Как любить детей/ Я. Корчаков. – М.: Педагогика, 1973.
24. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоциоанльного мира детей/ Н.Л. Кряжева. – Ярославль, 1996.
25. Кафка, Ф. Соч. в 3-х томах/ Ф. Кафка. – М. – Харьков, 1994. – Т.3.
26. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника/А.А.Люблинская. – Москва: Просвещение, — 1977. – с. 224.
27. Леонтьев, А.Н. Теоретические проблемы психического развитиия ребенка/ А.Н.Леонтьев//Сов. Педагогика, 1957. — № 6. – С. 93-105.
28. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/ А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
29. Леонтьев, А.Н. Избр. Психол. Произв/ А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983.
30. Лазарев, В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности/ В.С. Лазарев //Вопросы психологии. – 1999. -№ 3. – С. 18-27.
31. Левашова, С.А. Психолог и подросток: коммуникативно-двигательный тренинг/ С.А.Левашов/Художник А.А.Селиванов. – Ярославль: Академия Холдинг, 2004. – 160 с.
32. Максимова, М.В. психологические условия школьной адаптации (1 и 3 классы): Канд. дис/ М.В. Максимов. – М., 1994.
33. Монакова, А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия/ А.Ю.Монаков /Художник А.А.Семенов. – Ярославль: Академия Холдинг, 2002. – С. 160.
34. Максимова, М.В. Психологические условия школьной адаптации (1-3 классы); Канд. дис/ М.В.Максимов. — М., 1994.
35. Немов, Р.С. Психология: Пособие для учащихся 10-11 классов/ Р.С.Немов. – М.: Просвещение, 1995. – 239 с.
36. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подротсков/ Е.В. Новикова//Проблемы психодиагностики, обучения и развития школьников/Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Изд-во АПН, 1985. – С. 42-56.
37. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 книгах. Книга1. Общие основы психологии/ Р.С.Немов. – Москва. – 2001.
38. Ольшанникова, А.Е. Эмоции и воспитание/ А.Е.Ольшанникова. – М., 1983. – 80 с.
39. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты. Проблемы/ Л.Ф.Обухова. – Москва. — 1996. – с. 351.
40. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды/ Ж.Пиаже. – Москва. – 1969.
41. Психология личности: тесты, опросники, методики (авторы сост. Н.В.Кирнеева, Н.В.Рябченкова. – Москва. – 1995.
42. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других/Под ред. Ермаковой. — Москва. – 1977. – с. 174-185.
43. Палей, А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности и их элктроэнцефалографичские корреляты: Автореф. Канд. дис/ А.И.Палей. — М., 1983. – 23 с.
44. Пинчук, В.А. Психологический анализ устойчивых особенностей эмоциональности: Автореф. Канд. дис/ В.А.Пинчук. – М., 1982. – 18 с.
45. Панфилов, М.А. Игртерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей/ М.А.Панфилов. – М., 2001.
46. Практическая психодиагностика. – Самара: БАХРАХ. – 1998.
47. Психогимнастика в тренинге/Под ред. Н.Ю.Хрящевой. – СПб: Ювента. – 1999.
48. Психологические тесты/Под ред. А.А.карелина: В 2 т. – П 86. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС. – 2000. Т.1. – С. 321.
49. Рачков, В.П. Техника и е роль в судьбах человечества/ В.П.Рачков. – Свердловск, 1991.
50. Рабинович, Л.А. Дифференциально-психофизиологический анализ эмоциональности как черты темперамента: авторе. Канд. дис/ Л.А.Рабинович. — М., 1974. – 18 с.
51. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л.Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1946. – 704 с.
52. Свободное тело. Хрестоматия по телесно-ориентированной терапии и психотехнике/Под ред. В.Ю.Беспалова. – М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2001.
53. Смирнов, Л.М. психологический анализ оценки эмоциональности человека: Автореф. Канд. дис/ Л.М.Смирнов. — М., 1980. – 24 с.
54. Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности человеческого отражения/ С.Д.Смирнов. — М: Изд-во МГУ, 1985.
55. Сорокина, В.В. Негативные переживания детей в начальной школе/ В.В.Сорокин//Вопросы психологии. – 2003. — № 3. — С. 43-53.
56. Таран, Л.Н. Радости и тревоги/ Л.Н.Таран. – М.: Педагогика, 1978.
57. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ Н.Ф.Талызина. – Москва: Изд-во «Академия», — 1998.
58. Файнберг, С.Г. Предупреждение неврозов у детей/С.Г.Файнберг. – М.: Медицина, 1979.
59. Философско-психологические проблемы развития образования. – М.: Интор, 1994.
60. Фопель, К. Как учить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. 4 части/ К.Фопель. – М.: Просвещение, 1998.
61. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода//Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Эдиториал УРСС, 1999.
62. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся/ Г.И.Щукина. – Москва: Педагогика, 1999.
63. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Д.Б.Эльконин. – М.; Воронеж: Ин-т практ. Психологии, 1995.