Разработка и систематизация приемов обучения аудированию на занятиях по иностранному языку: теоретико-практический аспект (дипломная работа)

В современной лингводидактике, где коммуникативный подход занимает центральное место, одной из ключевых задач становится формирование у студентов комплексных речевых умений. В этом контексте аудирование — понимание речи на слух — не просто является одним из видов речевой деятельности, но и выступает фундаментом для успешного овладения иностранным языком. Согласно исследованиям, до 45% времени в повседневном общении человек проводит, воспринимая информацию на слух, что подчеркивает его неоспоримую значимость. Однако, несмотря на это, методическое сообщество выражает серьезную обеспокоенность по поводу недостаточного уровня сформированности навыков аудирования у учащихся, что часто приводит к коммуникативным барьерам. Именно поэтому актуальность разработки и систематизации эффективных приемов обучения аудированию на занятиях по иностранному языку приобретает особую значимость.

Настоящая дипломная работа ставит своей целью комплексное исследование теоретических основ и практических аспектов формирования навыков аудирования, а также систематизацию наиболее эффективных приемов его обучения. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность аудирования как вида речевой деятельности и проанализировать его психологические и психолингвистические механизмы.
2. Классифицировать виды аудирования и методы контроля сформированности аудитивных навыков.
3. Выявить и систематизировать основные трудности восприятия иноязычной речи на слух.
4. Определить содержание обучения аудированию и критерии отбора аудиотекстов.
5. Предложить и детализировать систему методических приемов и упражнений для развития умений аудирования на различных этапах обучения.
6. Проанализировать потенциал инновационных технологий и аутентичных материалов в оптимизации процесса обучения аудированию.

Степень разработанности проблемы. Вопросы обучения аудированию активно исследуются в отечественной и зарубежной лингводидактике. Значительный вклад в разработку теоретических основ внесли такие ученые, как И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез и многие другие. Их труды заложили основу для понимания аудирования как сложного психолингвистического процесса. Однако, несмотря на обширные исследования, проблема недостаточной сформированности аудитивных навыков остаётся актуальной, что требует дальнейшей систематизации и адаптации методических приемов, особенно в условиях быстро меняющихся образовательных технологий. Какой важный нюанс здесь упускается? Нередко преподаватели, даже осознавая важность аудирования, не имеют под рукой проверенных, структурированных методик, которые бы позволили эффективно интегрировать новейшие разработки в учебный процесс, что и объясняет сохраняющиеся пробелы в подготовке студентов.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку, а предметом – приемы обучения аудированию на занятиях по иностранному языку.

Методологическую базу исследования составили общенаучные методы (анализ, синтез, обобщение, систематизация) и лингводидактические методы (анализ учебных программ, учебно-методической литературы, педагогический опыт). Исследование опирается на положения коммуникативного, системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к обучению иностранным языкам.

Научная новизна работы заключается в систематизации современных приемов обучения аудированию с учетом детального анализа психолингвистических механизмов, классификации трудностей восприятия иноязычной речи на слух, а также интеграции инновационных технологий и аутентичных материалов в единую методическую систему, адаптированную для текущих образовательных реалий.

Практическая значимость работы состоит в разработке методических рекомендаций и комплексов упражнений, которые могут быть использованы преподавателями иностранных языков для повышения эффективности обучения аудированию, а также студентами филологических факультетов в их педагогической практике и дальнейших исследованиях. И что из этого следует? Применение разработанных рекомендаций позволит не только значительно улучшить академические результаты учащихся, но и существенно снизить их психологический барьер при общении с носителями языка, открывая новые возможности для межкультурной коммуникации.

Структура работы включает введение, две главы, заключение и список использованной литературы. Первая глава посвящена теоретическим и психолингвистическим основам аудирования, а вторая – методическим приемам и практическим аспектам формирования аудитивных навыков.

Теоретические и психолингвистические основы аудирования как вида речевой деятельности

Аудирование в системе видов речевой деятельности: сущность и роль

Понимание устной речи на слух — это не просто пассивное поглощение звуков, а активный когнитивный процесс, задействующий весь комплекс интеллектуальных способностей человека. В лингводидактике этот процесс получил название аудирование — рецептивный вид речевой деятельности, представляющий собой одновременное восприятие и понимание речи на слух. Его уникальность заключается в том, что это сложная мыслительно-мнемическая деятельность, тесно связанная с активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Исторически термин «аудирование» был введен в российскую методику З.А. Кочкиной в 1960-х годах, заменив ранее употреблявшееся «понимание речи на слух». Это изменение не было случайным, оно отражало более глубокое осознание сложности и многогранности данного процесса.

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности, когда его целью является исключительно восприятие и понимание звучащего текста (например, прослушивание лекции), или быть одной из сторон говорения, когда слушание непосредственно предшествует ответной реплике в диалоге.

Его роль в процессе овладения иностранным языком трудно переоценить, поскольку оно способствует достижению целого ряда целей:

• Практические цели: Аудирование обеспечивает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка – его фонемным составом, интонацией, ритмом, ударением, мелодикой. Оно способствует усвоению лексического состава и грамматической структуры языка, помогая учащимся привыкать к естественному произношению носителей языка и расширять словарный запас через контекстное определение значений слов.
• Развивающие цели: Прослушивание речи на иностранном языке положительно влияет на развитие памяти ребенка, в первую очередь слуховой, а также на формирование культуры слушания, умения внимательно вслушиваться в звучащую речь и предвосхищать смысловое содержание высказывания.
• Образовательные цели: Аудирование позволяет понимать высказывания на языке другого народа, что расширяет кругозор, способствует ознакомлению с культурой и образом мышления носителей языка.
• Воспитательные цели: Формирование культуры слушания, внимательности, а также развитие способности к эмпатии и толерантности к чужой культуре.

Особое внимание следует уделить взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Оно является неотъемлемой частью целостной системы, где каждый элемент поддерживает и обогащает другие:

• Аудирование и говорение: Эти два вида речевой деятельности тесно взаимосвязаны и выступают как две стороны устно-речевого общения. Аудирование подготавливает говорение, предоставляя речевые образцы для воспроизведения, а говорение, в свою очередь, помогает формированию восприятия речи на слух через активное участие в коммуникации.
• Аудирование и чтение: Оба являются рецептивными видами деятельности, направленными на восприятие, понимание и активную переработку информации, получаемой через слуховой или зрительный канал. Развитые навыки аудирования могут облегчать процесс чтения, так как формируют общие механизмы смыслового восприятия.
• Аудирование и письмо: При письме человек часто проговаривает и слышит то, что пишет, что также подчеркивает связь с аудированием. Кроме того, аудирование может служить источником информации для письменного изложения или конспектирования.

Несмотря на очевидную значимость аудирования, методическое сообщество, в частности Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, с обеспокоенностью отмечает недостаточный уровень сформированности умения аудирования у учащихся. Одной из главных причин называется организация обучения в ситуациях, далеких от аутентичных. Недооценка аудирования и несформированность аудитивных навыков могут крайне отрицательно сказаться на общей языковой подготовке школьников, поскольку они являются причиной нарушения эффективного общения. Это подчеркивает необходимость глубокого изучения и систематизации приемов, направленных на развитие этого жизненно важного навыка.

Психологические и психолингвистические механизмы аудирования

Чтобы эффективно обучать аудированию, необходимо понимать его внутренние механизмы – те сложные психолингвистические процессы, которые лежат в основе восприятия и понимания речи на слух. Аудирование – это не просто пассивное улавливание звуков, а активная работа мозга, включающая несколько ключевых психологических механизмов:

1. Речевой слух: Этот механизм является фундаментом аудирования. Он обеспечивает не только физическое восприятие устной речи, но и ее деление на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Речевой слух позволяет слушающему узнавать знакомые фонетические и лексические образы в непрерывном потоке речи, выделять их из шума, дифференцировать звуки и интонационные паттерны. От его развитости зависит, насколько точно будет воспринята звуковая оболочка сообщения.
2. Память: В процессе аудирования задействованы различные виды памяти:
   • Оперативная (кратковременная) память критически важна. Она удерживает образы воспринятых объектов, связывая услышанное в настоящий момент с только что услышанным. Именно оперативная память позволяет «держать в уме» предыдущие фрагменты речи, чтобы объединить их в единое смысловое целое.
   • Долговременная память хранит эталоны для сличения – накопленный языковой опыт, знания о словах, грамматических структурах, типичных фразах, а также фоновые знания о мире. При восприятии речи происходит постоянное обращение к этим эталонам, что позволяет распознавать и интерпретировать новую информацию.
3. Вероятностное прогнозирование: Этот механизм является одним из наиболее увлекательных и сложных. Человеческий мозг не ждет окончания фразы, чтобы ее понять; он постоянно генерирует гипотезы о дальнейшем смысловом содержании и вербальном составе сообщения. На основе уже услышанного, контекста, фоновых знаний и восприятия окружающей действительности слушающий предвосхищает, что будет сказано дальше. Это позволяет заполнять пробелы в понимании, компенсировать возможные шумы или нечеткое произношение и значительно ускорять процесс восприятия.
4. Артикулирование: Хотя аудирование является рецептивным видом деятельности, механизм артикулирования (внутреннего проговаривания) играет в нем важную роль. Внутреннее проговаривание помогает закрепить услышанное, уточнить фонетический образ слова и способствовать более глубокому осмыслению. Это своего рода «эхо» речи, которое помогает слушающему удерживать информацию в оперативной памяти и связывать ее с уже знакомыми языковыми единицами.

Психологическая структура аудирования включает три последовательные фазы (уровня), каждая из которых выполняет свою функцию:

1. Мотивационно-побудительная фаза: На этом начальном этапе формируется установка на слушание. Она включает в себя осознание цели слушания, появление внутренней мотивации и готовности к восприятию информации. Если у слушающего нет мотивации или четкой цели, эффективность аудирования значительно снижается.
2. Аналитико-синтетическая фаза: Это основной этап, на котором происходит непосредственное восприятие и осмысление речи. Здесь задействованы все вышеперечисленные механизмы: речевой слух выделяет звуки и слова, память сличает их с эталонами, вероятностное прогнозирование помогает предвосхищать смысловое развитие, а артикулирование способствует закреплению. На этом этапе происходит анализ звукового потока и синтез смысловых единиц.
3. Исполнительная фаза: На этом этапе происходит окончательное формирование понимания и, при необходимости, принятие решения или выполнение какого-либо действия на основе воспринятой информации. Это может быть ответ на вопрос, выполнение задания или просто осознание полученного сообщения.

Важно отметить, что аудирование является сложным умением, которое, в отличие от простых навыков, невозможно полностью автоматизировать. Автоматизация может произойти лишь на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций. Однако процесс осмысления, интерпретации и вероятностного прогнозирования всегда требует активного участия сознания и творческого подхода. Именно поэтому обучение аудированию должно быть системным и направленным на развитие всех этих сложных механизмов.

Виды аудирования и системы контроля навыков

Для эффективного обучения аудированию необходимо четко понимать его различные виды и уметь адекватно оценивать уровень сформированности соответствующих навыков. Классификация аудирования позволяет структурировать учебный процесс и подбирать целевые задания.

Один из ключевых подходов к классификации видов аудирования основан на соотношении с экспрессивной устной речью, то есть на том, является ли аудирование частью интерактивного общения или более пассивного восприятия:

• Интерактивное аудирование (Interactional / Conversational Listening) — это аудирование как неотъемлемый компонент устно-речевого общения. Оно характерно для диалогов и полилогов, где участники попеременно выступают в роли говорящего и слушающего. Здесь понимание речи тесно переплетается с реакцией на нее, уточнением, задаванием вопросов и построением собственного высказывания. Примером может служить обычная беседа, интервью или дискуссия.
• Транзакционное аудирование (Transactional / Non-interactional Listening) — это восприятие и понимание монологической речи, главной целью которой является передача информации. В данном случае слушающий преимущественно пассивен и не предполагает немедленной вербальной реакции. Чаще всего этот вид аудирования реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, просмотре документальных видеофильмов.

Другая важная классификация аудирования базируется на глубине понимания содержания и смысла:

• Детальное или изучающее аудирование (Listening for detailed / selective comprehension) — целью является полное и точное понимание всего содержания аудиотекста, включая детали, нюансы и скрытые смыслы. Этот вид аудирования требует максимальной концентрации и часто используется для анализа сложных материалов.
• Аудирование с выборочным отбором информации — нацелено на извлечение из текста лишь определенной, запрашиваемой информации, игнорируя при этом второстепенные детали. Примером может служить поиск конкретной даты, имени, места или ответа на определенный вопрос в звучащем сообщении.

В практическом курсе иностранного языка аудирование выступает не только как цель обучения (например, студент должен понимать речь носителя языка), но и как средство обучения (например, через прослушивание аудиоматериалов происходит усвоение лексики, грамматики и фонетики).

Системы контроля навыков аудирования играют критическую роль в оценке прогресса учащихся и корректировке учебного процесса. Контроль может быть реализован с использованием различных форм и типов заданий, выполняемых после прослушивания. Его функции могут быть:

• Констатирующая: оценка текущего уровня сформированности навыков.
• Обучающая: задания, которые также способствуют дальнейшему развитию навыков.
• Стимулирующая: мотивация учащихся к улучшению результатов.

Типы заданий для контроля аудирования:

• Ответы на вопросы: Простейшая и наиболее распространенная форма, требующая понимания общего смысла или конкретных деталей.
• Задания типа «верно/неверно» (True / False / Not stated): Проверка способности различать факты, представленные в тексте, и ложные утверждения или информацию, которая не упоминается.
• Заполнение таблиц или пропусков в тексте (gap-filling): Требует извлечения конкретных данных и их фиксации.
• Перекрестный выбор (matching): Установление соответствия между элементами из двух списков (например, имя и действие, событие и дата).
• Альтернативный выбор (alternative choice): Выбор из двух предложенных вариантов (например, «да/нет», «согласен/не согласен»).
• Множественный выбор (multiple choice): Выбор одного или нескольких правильных ответов из нескольких предложенных вариантов.
• Упорядочение (ordering): Восстановление хронологической или логической последовательности событий, упоминаемых в тексте.
• Завершение/окончание (completion): Дополнение предложения или фразы на основе услышанного.
• Замена/подстановка (substitution): Замена одного элемента другим согласно информации из текста.
• Трансформация (transformation): Изменение формы или структуры предложения на основе услышанного.

Критерии оценки при 5-балльной системе или других шкалах включают:

• Сформированность перцептивно-смысловых навыков: Степень решения коммуникативной задачи, то есть насколько полно и точно учащийся понял основное содержание и детали.
• Умение оценить текст: Способность определить тип текста, его тему, основную идею, а также степень значимости и информативности.

Показатели оценки понимания речи на слух могут быть детализированы по количеству понятых основных фактов и пониманию смысловых связей между ними. Например, для получения высшего балла требуется понимание 90-100% основных фактов и деталей, а также всех смысловых связей. Более низкие уровни понимания (например, 70-80%, 50-60% или менее 30%) будут соответствовать снижению оценки. Важно, чтобы система контроля была прозрачной, объективной и способствовала не только проверке, но и дальнейшему развитию аудитивных умений.

Трудности восприятия иноязычной речи на слух

Аудирование, вопреки кажущейся простоте, считается одним из самых трудных видов речевой деятельности. Эта сложность обусловлена множеством факторов, которые можно разделить на объективные (связанные с особенностями самого материала и условиями его предъявления) и субъективные (связанные с индивидуальными особенностями слушающего).

Объективные факторы трудностей:

1. Одноразовость предъявления и необратимость: В реальных ситуациях общения речь звучит лишь один раз. Слушающий не может «перемотать» или попросить говорящего повторить фразу, если что-то было упущено. Это создает серьезное умственное напряжение и требует высокой концентрации внимания. Слушающий бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности, облегчить её или приспособить условия поступления информации к своим возможностям.
2. Невозможность адаптации речи: Говорящий не всегда может или хочет адаптировать свою речь под уровень понимания слушающего, особенно если он является носителем языка. Это включает темп речи, акцент, словарный запас и сложность грамматических конструкций.
3. Зависимость от условий коммуникации: Различные условия (фоновые шумы, акустика помещения, качество записи) могут существенно затруднять восприятие. Смешение языков, если говорящий переключается между родным и иностранным языком, также является нежелательным и может сбивать с толку.
4. Особенности предъявляемого текста:
   • Неформальный (разговорный) язык: Отличается от книжного, формального стиля. Он характеризуется короткими обрывками речи, произношением, которое может значительно отличаться от фонологического идеала (редукция звуков, ассимиляция, элизия), использованием разговорной лексики, идиом, сленга.
   • Наличие посторонних шумов и излишней информации (избыточность): В естественной речи всегда присутствуют слова-паразиты, повторы, нерелевантные детали, которые затрудняют выделение главного.
   • Фонетические особенности: Для понимания наиболее важными становятся начальные и ударные звуки слова, поскольку они несут большую информативную нагрузку. В коротких словах все звуки имеют высокую информативную нагрузку, в то время как в длинных словах часть звуков может быть редуцирована.
   • Грамматические и лексические трудности: Встреча незнакомых грамматических структур, идиоматических выражений или слов, которые могут иметь множество значений (полисемия), значительно усложняет процесс.

Субъективные факторы трудностей:

1. Уровень подготовки слушающего: Недостаточный словарный запас, слабое знание грамматики, неразвитый фонематический слух, отсутствие практики в восприятии беглой речи – все это напрямую влияет на способность к аудированию.
2. Особенности психики слушающего:
   • Когнитивная нагрузка и быстрая утомляемость: Аудирование требует постоянного удержания информации в оперативной памяти, активной смысловой обработки и вероятностного прогнозирования. Эти сложные речемыслительные процессы приводят к быстрой утомляемости, особенно при работе с длительными или сложными текстами.
   • Необходимость смысловой обработки информации: Слушающий не просто воспринимает звуки, но и должен их интерпретировать, переводить на ментальный уровень смысла и оценивать высказывание. Это требует развитых аналитических и синтетических способностей.
   • Отсутствие аутентичной языковой среды: Для большинства учащихся, особенно вне языковых курсов или обмена, отсутствует постоянная возможность слышать естественную речь носителей языка. Это не позволяет развить «чувство языка» и привыкнуть к его фонетическим и интонационным особенностям.
   • Проблемы с вероятностным прогнозированием: Неразвитое умение прогнозировать дальнейшее содержание текста может привести к потере нити рассуждения, поскольку даже опытный слушатель не всегда способен удержать всю информацию без активного предвосхищения.

Таким образом, преодоление трудностей аудирования требует комплексного подхода, направленного как на адаптацию учебных материалов и условий, так и на целенаправленное развитие когнитивных и языковых способностей учащихся.

Понятийный аппарат лингводидактики в контексте обучения аудированию

Для глубокого понимания методических аспектов обучения аудированию необходимо владеть точным и систематизированным понятийным аппаратом лингводидактики. Эта научная дисциплина предоставляет теоретическую базу для всей системы языкового образования.

Лингводидактика — это общая теория преподавания языка. Изначально она рассматривалась как теоретическая основа общей методики обучения языку, находясь с ней в отношениях «теория к практике». Однако со временем характер их соотношения изменился: сегодня лингводидактика и методика обучения языку взаимодействуют как две взаимодополняющие теоретические системы, каждая со своими объектами и предметами исследования, но при этом тесно переплетающиеся. Лингводидактика фокусируется на общих закономерностях обучения языку, а методика – на конкретных способах и приемах его реализации в учебном процессе.

Система образовательных процессов языкового образования представляет собой сложный, многоуровневый конгломерат взаимосвязанных элементов, обеспечивающих формирование языковой компетенции. Эта система включает:

• Социальный заказ общества: Определяет, какие языковые компетенции востребованы и какие цели должны быть достигнуты.
• Методическая наука: Включает лингводидактику (как общую теорию) и методику обучения языку (как прикладную науку).
• Цель обучения: Конкретные результаты, которые должны быть достигнуты учащимися.
• Подходы и принципы обучения: Философские и методологические основы, определяющие общую стратегию (например, коммуникативный подход, принцип сознательности, принцип наглядности).
• Содержание обучения: Что именно должно быть изучено (языковой и речевой материал, социокультурные знания).
• Реализация содержания: Отражается в образовательном стандарте, концепции, программе, учебниках.
• Субъекты образовательного процесса: Учитель и ученик, их деятельность и взаимодействие.

Ключевые понятия, непосредственно связанные с обучением аудированию и речевой деятельностью в целом:

1. Речевая деятельность: Это специфический вид деятельности человека, который осуществляется посредством языка и направлен на решение коммуникативных задач. Речевая деятельность включает четыре основных вида:
   • Аудирование: Рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание речи на слух.
   • Говорение: Продуктивный вид речевой деятельности, заключающийся в порождении устных высказываний.
   • Чтение: Рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменной речи.
   • Письмо: Продуктивный вид речевой деятельности, заключающийся в порождении письменных текстов.

Важно четко разграничивать рецептивные виды (аудирование и чтение), где происходит восприятие и декодирование уже существующего сообщения, и продуктивные виды (говорение и письмо), где создается новое сообщение.

2. Речевые навыки: Это автоматизированная способность совершать речевые действия. Навыки характеризуются рядом признаков:
   • Автоматизированность: Действие выполняется без сознательного контроля каждого шага.
   • Устойчивость: Навык сохраняется и стабильно проявляется в различных условиях.
   • Самостоятельность: Способность выполнять действие без внешней помощи или указаний.
   • Обусловленность: Навык формируется в ответ на определенные стимулы или задачи.
   • Репродуктивность: В основе навыка лежит воспроизведение уже усвоенных образцов.
   • Комплексность: Навык может включать в себя несколько более мелких автоматизированных действий.
   • Языковая оснащенность: Навык оперирует конкретными языковыми единицами (фонемы, слова, грамматические структуры).

   Примерами речевых навыков в аудировании могут быть фонематический слух (автоматическое различение фонем), узнавание знакомых слов в потоке речи, автоматическая идентификация грамматических конструкций.

3. Речевые умения: Это способность управлять своими навыками для решения задач, возникающих в ходе деятельности. Умения стоят над навыками, используя их как инструменты. Они отличаются:
   • Продуктивностью: Умения позволяют создавать что-то новое, а не просто воспроизводить.
   • Творческим началом: Проявление индивидуальности, способности адаптироваться к новым ситуациям, находить нестандартные решения.
   • Целеполаганием: Умение предполагает осознанное выполнение действия для достижения определенной цели.

   В контексте аудирования умение – это, например, способность понять общий смысл незнакомого текста, выделить ключевую информацию, интерпретировать подтекст, несмотря на наличие незнакомых слов, или спрогнозировать дальнейшее развитие беседы. Оно включает в себя гибкое применение различных навыков и стратегий для достижения понимания в разнообразных коммуникативных ситуациях.

Разграничение этих понятий критически важно для методиста, так как оно позволяет четко формулировать цели обучения, разрабатывать адекватные упражнения и эффективно оценивать прогресс учащихся в формировании полноценной коммуникативной компетенции.

Методические приемы и практические аспекты формирования навыков аудирования

Содержание обучения аудированию и требования к аудиотекстам

Эффективное обучение аудированию невозможно без четкого определения его содержания и строгих критериев отбора учебных материалов. Содержание обучения аудированию является многогранным и включает в себя три взаимосвязанных компонента: лингвистический, психологический и методологический.

1. Лингвистический компонент:
   • Языковой и речевой материал: Этот компонент включает в себя фонетический, лексический и грамматический минимум, необходимый для понимания речи на слух. Он охватывает знание фонем, интонационных моделей, типичных лексических единиц, устойчивых выражений и грамматических структур, характерных для устной речи.
   • Страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания: Для полноценного понимания иноязычной речи слушателю часто требуются знания о культуре, традициях, реалиях страны изучаемого языка. Эти знания помогают адекватно интерпретировать контекст, идиоматические выражения и шутки, избегать культурных недопониманий.
2. Психологический компонент:
   • Представляет собой совокупность психофизиологических механизмов (речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование) и действий по их использованию в процессе аудирования. Развитие этих механизмов – ключевая задача обучения. Это включает тренировку слуховой памяти, скорости реакции, способности к антиципации и концентрации внимания.
3. Методологический компонент:
   • Включает в себя овладение приемами и стратегиями эффективного аудирования: умение выделять главное, игнорировать второстепенное, догадываться о значении незнакомых слов по контексту, использовать вербальную и невербальную информацию для построения гипотез.

Основным носителем лингвистического компонента содержания обучения аудированию выступают аудиотексты. Именно поэтому к их отбору предъявляются особые требования, которые обеспечивают не только дидактическую эффективность, но и соответствие реалиям коммуникации:

• Идейно-воспитательная ценность: Материалы должны нести положительный воспитательный заряд, способствовать формированию эстетических качеств, толерантности и уважения к культуре народа изучаемого языка.
• Соответствие возрастным особенностям и речевому опыту учащихся: Тексты должны быть доступны по уровню сложности, тематике и объему для целевой аудитории. Например, для младших школьников подойдут короткие сказки или диалоги, а для старшеклассников – информативные сообщения или интервью.
• Наличие определенной проблемы, представляющей интерес: Заинтересованность учащихся в содержании текста значительно повышает их мотивацию и концентрацию внимания.
• Ясное, простое изложение с логикой и причинностью: Текст должен быть хорошо структурирован, иметь понятную логику развития событий или аргументации.
• Аутентичность: Это один из важнейших критериев. Аудиотексты должны быть созданы носителями языка для носителей языка, а не специально адаптированы для учебных целей. Это могут быть отрывки из радиопередач, подкастов, интервью, документальных фильмов, рекламных роликов. Аутентичность обеспечивает знакомство с живым, естественным языком.
• Информативность: Текст должен содержать достаточно новой и интересной информации.
• Стилистическая нейтральность или соответствие заданной цели: В зависимости от учебной задачи, текст может быть нейтральным или представлять определенный функциональный стиль (разговорный, публицистический).
• Доступность и простота содержания: Несмотря на аутентичность, текст не должен быть чрезмерно сложным для понимания на данном этапе обучения.
• Наличие несложных синтаксических конструкций: Особенно на начальных этапах, следует избегать перегруженных, запутанных предложений.
• Нормативность речи диктора: Произношение должно быть четким, без сильных акцентов, которые могут затруднить понимание. Темп речи должен быть умеренным.
• Соответствие тематике и сфере общения: Тексты должны соответствовать программным требованиям и интересам учащихся.
• Рекомендуемая продолжительность звучания:
  • Начальная школа: 1-1,5 минуты.
  • Основная школа: 2-3 минуты.
  • Старшая школа: 3-4 минуты.

Важно также включать в тексты для аудирования те неизученные грамматические явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, совпадающие с родным или уже изученным иностранным языком. Это способствует развитию догадки и вероятностного прогнозирования, снижает психологическое напряжение и делает процесс обучения более естественным.

Этапы работы над аудиотекстом и система упражнений

Обучение аудированию — это целенаправленный и систематический процесс, который традиционно делится на три взаимосвязанных этапа, каждый из которых имеет свои цели, задачи и специфические приемы работы. Эта модель обеспечивает последовательное формирование и совершенствование аудитивных умений.

Предтекстовый этап (до прослушивания)

Этот этап является критически важным для подготовки учащихся к успешному восприятию текста. Его основная задача — снять возможные трудности, активизировать фоновые знания и создать необходимую мотивационную установку.

Цели предтекстового этапа:

• Снятие лексических, языковых и психологических трудностей.
• Активизация словарного запаса и актуализация социокультурных и фоновых знаний учащихся.
• Формирование установки на внимательное слушание и предвосхищение содержания.
• Снятие психологического напряжения, связанного с возможными трудностями восприятия.

Приемы и упражнения предтекстового этапа:

1. Прогнозирование по заголовку/иллюстрациям: Учитель предлагает учащимся догадаться о примерном содержании текста, его теме, возможном развитии событий, основываясь на заголовке, ключевых словах, иллюстрациях или даже одном предложении из текста.
   • Пример: «Посмотрите на картинку. Как вы думаете, о чем будет этот диалог?» или «Прочитайте заголовок ‘A Trip to London’. Какие слова вы ожидаете услышать в тексте?»
2. Обсуждение фоновых знаний: Беседа по теме, связанной с аудиотекстом. Это позволяет активизировать уже имеющиеся знания и восполнить пробелы.
   • Пример: «Что вы знаете о традициях празднования Рождества в англоязычных странах?»
3. Снятие лексических и грамматических трудностей:
   • Выписывание и объяснение незнакомых слов и выражений, которые могут помешать пониманию. Желательно использовать синонимы, антонимы, дефиниции на изучаемом языке.
   • Разъяснение трудных синтаксических конструкций или реалий.
   • Пример: «В тексте встретится слово ‘serendipity’. Как вы думаете, что оно может означать, если я скажу, что это ‘приятное неожиданное открытие’?»
4. Постановка конкретной задачи на прослушивание: Четкое указание, что именно нужно понять или найти в тексте (общую идею, конкретные факты, отношение говорящего). Это помогает сфокусировать внимание.
   • Пример: «Прослушайте текст и определите, куда поехал главный герой и почему.»

Текстовый этап (собственно слушание)

На этом этапе происходит непосредственное восприятие аудиотекста. Важно, чтобы учащиеся слушали текст минимум дважды, но с разными целями.

Особенности текстового этапа:

• Первое прослушивание: Обычно направлено на понимание общего смысла, основной идеи текста (глобальное аудирование). Задача — уловить суть, не отвлекаясь на незнакомые слова.
• Второе (и последующие) прослушивания: Цель меняется на более детальное понимание, извлечение конкретной информации, ответы на поставленные вопросы (детальное/выборочное аудирование).

Приемы и упражнения текстового этапа:

• Слушание с опорой на визуальные материалы: Просмотр видеоряда, использование иллюстраций, схем, карт, которые помогают понять содержание.
• Слушание с заполнением пропусков: В тексте, который выдается учащимся, пропущены ключевые слова или фразы, которые нужно вставить во время прослушивания.
• Слушание и сопоставление: Учащиеся слушают и сопоставляют информацию с предложенными утверждениями, выбирая «верно/неверно».

Послетекстовый этап (после прослушивания)

Этот этап направлен на контроль понимания, дальнейшую работу с содержанием текста и развитие продуктивных речевых умений.

Приемы и упражнения послетекстового этапа:

1. Контролирующие упражнения:
   • Ответы на вопросы учителя или одноклассников по содержанию текста.
   • Задания типа «верно/неверно», «соответствие» (matching) – установление логических связей.
   • Краткий пересказ содержания текста.
   • Заполнение таблиц, схем, кластеров на основе услышанного.
2. Упражнения на развитие смысловой переработки и фиксации информации:
   • Составление плана текста, тезисов, ключевых фраз.
   • Выделение главной мысли и второстепенных деталей.
   • Обсуждение проблем, поднятых в тексте.
   • Выражение собственного мнения по поводу услышанного.

В методике обучения аудированию выделяют различные категории упражнений, исходя из степени управляемости процесса обучения:

Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:
Эти упражнения направлены на развитие отдельных аспектов аудирования и часто имеют конкретную языковую или смысловую цель.

• Прослушать ряд речевых формул и назвать ситуации, в которых они могут быть использованы.
  • Пример: «Hello, how are you?», «Excuse me», «Can I help you?» – в магазине, на улице, при встрече.
• Прослушать изолированные слова и воспроизвести те, что относятся к одной теме.
  • Пример: Учащиеся слушают слова «apple, car, banana, house, orange» и называют только фрукты.
• Распределить слова/пункты плана в логической или хронологической последовательности.

Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:
Эти упражнения имитируют реальные условия общения, где слушающий должен самостоятельно справляться с пониманием и интерпретацией.

• Прослушать текст и разделить его на смысловые части/составить план.
• Прослушать фрагмент кинофильма/радиоигры и проиграть сценку, опираясь на услышанное.
• Прослушать новостной репортаж и кратко изложить его содержание.

Развитие слухопроизносительных навыков и понимание полисемии:
Формирование навыков аудирования тесно связано с совершенствованием произношения, интонации и пониманием вариантов употребления слов.

• Для развития слухопроизносительных навыков можно предлагать учащимся прослушивать отдельно взятые предложения, имитируя интонацию и ритм, или разбивать прослушанный текст на предложения для определения ударных слов, логического ударения.
• Работа с полисемией (многозначностью) слов в контексте аудирования помогает учащимся догадываться о значении слова по окружающим его лексическим единицам.

Таким образом, продуманная система упражнений на всех этапах работы над аудиотекстом, учитывающая различные уровни управляемости и направленная на комплексное развитие всех аспектов понимания речи, является залогом успешного формирования аудитивных умений у учащихся.

Использование инновационных технологий в обучении аудированию

В XXI веке, в эпоху цифровизации, внедрение инновационных технологий в процесс обучения иностранным языкам стало не просто трендом, но и необходимостью. Современные подходы к преподаванию базируются на активизации эмоциональной памяти учащегося, формировании коммуникативной и профессиональной компетенции, а также на регулярной тренировке творческой деятельности. Инновации тесно связаны с оптимизацией организации учебного процесса и внедрением передовых технологий, которые могут значительно улучшить качество обучения аудированию.

Обоснование применения инновационных подходов:

• Повышение мотивации: Интерактивные и мультимедийные средства делают процесс обучения более увлекательным и динамичным.
• Доступ к аутентичным материалам: Интернет предоставляет неограниченный доступ к реальной речи носителей языка.
• Персонализация обучения: Возможность адаптации материалов и темпа под индивидуальные потребности каждого учащегося.
• Развитие самостоятельности: Учащиеся могут самостоятельно выбирать материалы, работать в удобном для них темпе.
• Формирование цифровой компетенции: Использование технологий развивает не только языковые, но и общие цифровые навыки, необходимые в современном мире.

Конкретные динамические мультимедийные средства и их дидактический потенциал:

1. Электронные обучающие сайты и мультимедийные приложения:
   • Примеры: Duolingo, Memrise, Lingualeo, BBC Learning English, Voice of America Learning English. Эти платформы предлагают структурированные курсы, интерактивные задания, тренировку произношения и понимания на слух.
   • Потенциал: Обеспечивают систематическое развитие лексических и грамматических навыков, а также тренировку восприятия речи в различных контекстах. Многие из них позволяют регулировать скорость воспроизведения, что особенно полезно для начинающих.
2. Технологии подкастинга и онлайн-видеоплатформы:
   • Примеры: Подкасты (BBC Podcasts, The English We Speak, Luke’s English Podcast), YouTube (TED Talks, каналы блогеров-носителей языка, новостные каналы), Vimeo.
   • Потенциал: Предоставляют огромный массив аутентичных материалов на самые разнообразные темы. Подкасты идеальны для тренировки аудирования вне класса (во время прогулок, поездок). Видеоконтент дополнительно предлагает визуальную опору, что облегчает понимание. Платформы для генерации подкастов позволяют учителям и учащимся создавать собственные аудиоматериалы, развивая творческую деятельность.
3. Аудиокниги:
   • Примеры: Audible, LibriVox (бесплатные аудиокниги).
   • Потенциал: Отличное средство для погружения в язык, особенно для развития навыков детального понимания. Совместное прослушивание и чтение текста (при наличии) способствует формированию связи между зрительным и слуховым образом слова.

Специфические инструменты и их дидактический потенциал:

1. Программы для коррекции звуковых дорожек:
   • Примеры: Audacity, Nero WaveEditor, WavePad, Mp3DirectCut.
   • Потенциал: Эти программы позволяют преподавателю адаптировать аутентичные аудиоматериалы под учебные нужды:
     • Замедление/ускорение темпа: Адаптация скорости речи для разных уровней подготовки.
     • Очистка от шумов: Улучшение качества записи, что снижает когнитивную нагрузку.
     • Нарезка аудиоматериала: Выделение коротких фрагментов для работы с отдельными фразами или словами.
     • Добавление пауз: Предоставление времени для осмысления или записи.

     Это позволяет максимально использовать даже сложные аутентичные записи, делая их доступными.

   • Интерактивные доски:
     • Потенциал: Позволяют комбинировать аудио, видео, текст и интерактивные задания. Учитель может прослушивать текст, одновременно выделять ключевые слова, рисовать схемы, писать комментарии, выполнять упражнения на сопоставление прямо на доске, делая процесс максимально наглядным и вовлекающим.
   • Платформы для имитации диалогов на основе искусственного интеллекта:
     • Примеры: NotebookLM от Google, другие чат-боты и голосовые ассистенты с функцией диалога.
     • Потенциал: ИИ-платформы могут создавать персонализированные диалоги, адаптируясь к уровню и интересам учащегося. Они могут выступать в роли «собеседника», предоставлять мгновенную обратную связь по произношению и грамматике, имитировать различные коммуникативные ситуации. Это особенно ценно для развития интерактивного аудирования (Interactional Listening), поскольку позволяет тренировать понимание в условиях, приближенных к реальному общению, без страха ошибки.
   • Облачные хранилища для методической базы:
     • Примеры: Яндекс.Диск, Google Drive, Dropbox.
     • Потенциал: Учителя могут централизованно хранить и обмениваться аудиоматериалами, методическими разработками, упражнениями, создавая общую базу знаний. Это способствует оптимизации рабочего процесса и обмену лучшими практиками.

Обучение аудированию с носителем языка по Skype (или другим видеоконференциям):
Этот подход является одним из наиболее современных и эффективных.

• Потенциал: Прямое общение с носителем языка в режиме реального времени создает максимально аутентичную коммуникативную ситуацию. Учащиеся привыкают к естественному темпу речи, интонациям, акцентам. Это способствует не только развитию аудитивных навыков, но и формированию социокультурной компетенции, преодолению языкового барьера и повышению уверенности в себе.

Использование этих инновационных технологий позволяет значительно обогатить процесс обучения аудированию, сделать его более интерактивным, мотивирующим и приближенным к реальным условиям языкового взаимодействия, что является ключевым для успешного формирования коммуникативной компетенции.

Применение аутентичных материалов для оптимизации процесса обучения аудированию

В основе эффективного обучения иностранному языку, особенно в контексте развития навыков аудирования, лежит принцип максимального погружения в естественную языковую среду. Именно здесь на помощь приходят аутентичные материалы — это тексты и другие материалы (газеты, карты, расписания транспорта, театральные билеты, рекламные объявления, радиопередачи, подкасты, видеоролики), которые были созданы в стране изучаемого языка для использования носителями этого языка, но впоследствии нашли свое применение в учебном процессе. Их главное отличие от адаптированных учебных материалов заключается в их естественности и отсутствии искусственного упрощения.

Роль аутентичных материалов в учебном процессе:

1. Повышение мотивации учащихся: Исследования убедительно показывают, что использование аутентичных материалов значительно повышает мотивацию студентов. Они создают эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка, что является мощным стимулом. Учащиеся чувствуют, что изучают «живой» язык, который используется в реальной жизни, а не абстрактные конструкции из учебника. Это делает процесс обучения более осмысленным и интересным.
2. Улучшение понимания на слух в реальных коммуникативных ситуациях: Аутентичные аудиоматериалы (радио, подкасты, интервью, фрагменты фильмов) содержат естественный темп речи, разнообразные акценты, интонационные паттерны, разговорные выражения, идиомы и даже фоновые шумы. Привыкая к этим реалиям, учащиеся развивают способность адаптироваться к неидеальным условиям восприятия, что критически важно для общения с носителями языка. Это помогает не только в чисто лингвистическом понимании, но и в развитии способности общаться на языке в реальных, неинсценированных ситуациях.
3. Формирование социокультурной компетенции: Аутентичные материалы незаменимы для знакомства с культурой, обычаями, традициями, ценностями и образом жизни носителей языка. Через прослушивание новостных репортажей, интервью или диалогов учащиеся погружаются в культурный контекст, изучают социокультурные реалии, типичные речевые клише, фразеологизмы и лексику, характерную для различных стилей и сфер жизни. Это позволяет им не только понимать, что говорится, но и как и почему это говорится.
4. Ознакомление с естественным, живым языком: В отличие от стерильных учебных текстов, аутентичные материалы демонстрируют язык во всей его полноте и разнообразии, включая сленг, разговорные сокращения, фразовые глаголы, которые часто отсутствуют в начальных учебниках. Это позволяет учащимся расширять свой лексический запас и грамматический кругозор, воспринимая новые структуры в естественном контексте.
5. Развитие стратегий аудирования: Работа с аутентичными материалами, которые часто содержат незнакомые слова или сложные конструкции, вынуждает учащихся развивать стратегии догадки, вероятностного прогнозирования, выделения ключевой информации и игнорирования второстепенных деталей. Эти умения являются основополагающими для успешного аудирования в реальной жизни.

Примеры использования аутентичных аудиоматериалов:

• Новостные репортажи и радиопередачи: Для развития глобального и детального аудирования, ознакомления с актуальными событиями и общественно-политической лексикой.
• Подкасты: Позволяют выбирать темы по интересам, слушать интервью, дискуссии, лекции.
• Фрагменты фильмов и телешоу: Предоставляют визуальный контекст, демонстрируют невербальное общение, помогают понять эмоциональную окраску речи.
• Песни: Способствуют развитию фонематического слуха, пониманию ритма и интонации, запоминанию лексики.

Для успешного использования аутентичных материалов важно правильно их подбирать и адаптировать методически. Не всегда текст должен быть полностью понят. Иногда достаточно понять общую идею (глобальное аудирование) или найти конкретную информацию (выборочное аудирование), что снижает психологическое давление на учащихся. Таким образом, аутентичные материалы — это мощный инструмент для оптимизации процесса обучения аудированию, который способствует не только развитию языковых навыков, но и формированию всесторонне развитой коммуникативной личности.

Заключение

Настоящая дипломная работа была посвящена разработке и систематизации приемов обучения аудированию на занятиях по иностранному языку. Проведенное исследование позволило достичь поставленных целей и решить намеченные задачи, подтверждая ключевую роль аудирования в формировании коммуникативной компетенции и его комплексный характер как вида речевой деятельности.

В первой главе были глубоко проанализированы теоретические и психолингвистические основы аудирования. Мы определили аудирование как сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, требующую одновременного восприятия и понимания речи на слух. Была прослежена история введения термина и подчеркнута его многофункциональность (практическая, развивающая, образовательная, воспитательная). Особое внимание было уделено тесной взаимосвязи аудирования с говорением, чтением и письмом, где оно выступает как вспомогательное и интегрирующее звено. Анализ психологических механизмов – речевого слуха, оперативной и долговременной памяти, вероятностного прогнозирования и артикулирования – показал их критическую значимость для эффективного восприятия речи. Детальное рассмотрение психологической структуры аудирования с ее мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и исполнительной фазами выявило сложную когнитивную архитектуру этого процесса. Кроме того, была представлена классификация видов аудирования (Интерактивное/Транзакционное, детальное/выборочное) и описаны разнообразные системы контроля навыков, что позволяет целенаправленно оценивать прогресс учащихся. Мы также систематизировали трудности восприятия иноязычной речи на слух, разделив их на объективные (одноразовость предъявления, неадаптированный темп, шумы, неформальный язык) и субъективные (уровень подготовки, когнитивная нагрузка, утомляемость, отсутствие аутентичной среды), что подчеркивает комплексность проблемы. Завершил теоретический блок анализ понятийного аппарата лингводидактики, четко разграничивающий лингводидактику и методику, а также ключевые термины, такие как речевая деятельность, навыки и умения, что создает прочную терминологическую основу для дальнейшего исследования.

Вторая глава была посвящена методическим приемам и практическим аспектам формирования навыков аудирования. Мы рассмотрели содержание обучения аудированию, включающее лингвистический, психологический и методологический компоненты. Были сформулированы строгие требования к аудиотекстам, охватывающие идейно-воспитательную ценность, возрастные особенности, аутентичность, информативность, стилистическую нейтральность, доступность и рекомендованную продолжительность, что является основой для подбора качественных учебных материалов. Детальное описание трехэтапной модели работы над аудиотекстом (предтекстовый, текстовый, послетекстовый) с конкретными целями и примерами упражнений для каждого этапа предоставило практическое руководство для преподавателей. Была предложена систематизация упражнений для частично управляемого и неуправляемого обучения, а также для развития слухопроизносительных навыков и понимания полисемии. Ключевым аспектом стал анализ инновационных технологий (мультимедийные средства, программы для коррекции аудиодорожек, ИИ-платформы для имитации диалогов, облачные хранилища, обучение по Skype с носителями языка), которые значительно оптимизируют процесс обучения аудированию, повышая его интерактивность, мотивацию и эффективность. Наконец, было убедительно обосновано применение аутентичных материалов как мощного инструмента для улучшения понимания на слух, развития способности к общению в реальных ситуациях и формирования социокультурной компетенции.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило, что формирование навыков аудирования – это многоаспектный процесс, требующий глубокого понимания психолингвистических механизмов, систематизированного подхода к выбору материалов и методических приемов, а также активного использования современных технологий. Предложенные в работе приемы и методические рекомендации, интегрирующие теоретические основы с передовыми практическими решениями, могут стать ценным подспорьем для преподавателей иностранных языков и способствовать значительному повышению уровня аудитивной компетенции учащихся.

Перспективы дальнейших исследований могут включать эмпирическую проверку эффективности предложенных комплексов упражнений в различных образовательных контекстах, разработку детализированных методик использования искусственного интеллекта для персонализации обучения аудированию, а также изучение влияния межкультурной коммуникации на развитие аудитивных стратегий в условиях виртуальной языковой среды.

Список использованной литературы

1. Адамова К.М. Развитие оперативной памяти при обучении аудированию речи в условиях национальной школы // Бюллетень ВИУ (Выпуск №20-2006). URL: http://www.viu-online.ru/science/publ/bulleten20/
2. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Москва: Просвещение, 1991.
3. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Ленинград, 1982. С. 45.
4. Браун Д. Восприятие английской речи на слух: Книга для учителя на английском языке. Москва: Просвещение, 1984. 97 с.
5. Введенская А.Н., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. С. 45.
6. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. Санкт-Петербург, 1994. С. 62.
7. Верещагина И.Н., Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. Москва: Просвещение, 1998. 43 с.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собрание сочинений. Москва, 1982. Т. 2.
9. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // Иностранные языки в школе. 1986. № 5. С. 32.
10. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. Российский государственный гуманитарный университет, 1999. С. 238–241.
11. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. Москва: Русский язык, 1989.
12. Иванова Т.В., Сухова И.А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть II. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004.
13. Казарцева О.М. Культура речевого общения. Москва: Наука, 2001.
14. Кобозева И.М. Теория речевых актов как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Москва, 1986. Вып. 17. С. 7–21.
15. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Москва: Дрофа, 2008. 431 с.
16. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. Москва: Академия, 2002. 336 с.
17. Кочкина О.М. Некоторые аспекты становления коммуникативной компетенции личности. URL: http://www.mgimo.ru/fileserver/2004/kafedry/eng2/st_Kochkina.doc
18. Кувшинкин В.И. Методика обучения иностранному языку. Москва: Просвещение, 2000. 250 с.
19. Леонтьев А.А. Деятельный ум. Москва: Смысл, 2001.
20. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Москва, 1976. Вып. 103.
21. Лурия А.Р. Язык и сознание. Москва, 1979.
22. Маслыко Е.А. [и др.] Настольная книга преподавателя. Минск, 1992.
23. Мильруд Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3–8.
24. Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И. Начинаем изучать английский язык. Учебное пособие для дошкольников и младших школьников. Москва: Просвещение, 2007. 157 с.
25. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 11–15.
26. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. Москва: Русский язык, 1991. 360 с.
27. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев; под ред. И.Л. Бим [и др.]. Москва: Рус. яз., 1991. С. 226–271.
28. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. Москва, 1988.
29. Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. Москва, 1968.
30. Рогова Г.В. [и др.] Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва, 1991.
31. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Москва, 1988.
32. Рождественский Ю.В. Введение в общую филологию. Москва: Высшая школа, 1979. 224 с.
33. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. Москва: Просвещение, 2002. 239 с.
34. Фундаментальные направления современной американской лингвистики: Сб. обзоров / ред. А.А. Кибрик, И.М. Кобозева, И.А. Секерина. Москва: МГУ, 1997. С. 106.
35. Шейнов В.П. Скрытое управление человеком (психология манипулирования). Москва: АСТ; Минск: Харвест, 2001. 848 с.
36. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Ленинград, 2007.
37. Якобсон Р.О. Лингвистические типы афазии // Избранные работы. С. 287–300.
38. Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. 2001. С. 105–115.
39. РОЛЬ АУДИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-audirovaniya-v-obuchenii-angliyskomu-yazyku
40. Статья «Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-psihologicheskie-osobennosti-audirovaniya-kak-vida-rechevoj-deyatelnosti-3696116.html
41. Аудирование как вид речевой деятельности. URL: https://studfile.net/preview/10292791/
42. Теоретические основы обучения аудированию как виду речевой деятельности на уроках иностранного языка // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-obucheniya-audirovaniyu-kak-vidu-rechevoy-deyatelnosti-na-urokah-inostrannogo-yazyka
43. Теоретические основы обучения иноязычному аудированию // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-obucheniya-inoyazychnomu-audirovaniyu
44. Зимняя И.А. Речевая деятельность на иностранном языке как объект обучения. URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=10895
45. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-obucheniya-inoyazychnomu-audirovaniyu-na-uroke-inostrannogo-yazyka-v-osnovnoy-shkole
46. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rechevaya-deyatelnost-v-sisteme-obucheniya-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu
47. АУДИРОВАНИЕ КАК РЕЦЕПТИВНЫЙ ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Международный студенческий научный вестник. URL: https://eduherald.ru/ru/article/view?id=14188
48. Методика обучения аудированию // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-obucheniya-audirovaniyu
49. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ УСПЕШНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ А // Наука и Образование. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26224157
50. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ // Современные проблемы науки и образования (сетевое издание). URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18494
51. Обучение аудированию на современном уроке иностранного языка // Журнал «Наука в мегаполисе Science in the Megapolis». URL: https://mgpu-mn.ru/izdaniya/nauka-v-megapolise/opyt/obuchenie-audirovaniyu-na-sovremennom-uroke-inostrannogo-yazyka
52. Роль психологических механизмов в обучении иноязычному аудированию // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-psihologicheskih-mehanizmov-v-obuchenii-inoyazychnomu-audirovaniyu
53. ЛИНГВОДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОСНОВНЫМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (учеб.-метод. пособие) // DSpace ВлГУ. URL: http://dspace.vlsu.ru/handle/123456789/22026
54. ЛИНГВОДИДАКТИКА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30557452
55. Лингводидактические особенности обучения иностранным языкам в неязыковых вузах // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Серия: Педагогические науки. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvodidakticheskie-osobennosti-obucheniya-inostrannym-yazykam-v-neyazykovyh-vuzah
56. Родина Е.И., Кузьмина Т.В., Малашкина Т.К. Обучение видам речевой деятельности на занятиях РКИ. URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/464/73464/50531
57. Аудирование. URL: https://www.hse.ru/data/2012/09/25/1253456788/Аудирование.pdf