Приобщение детей старшего дошкольного возраста к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений в процессе игровой деятельности: Теоретико-методологическое обоснование (План ВКР)

В период с 5 до 7 лет, на этапе старшего дошкольного детства, происходит интенсивное развитие социальных и нравственных чувств, закладываются первичные этические инстанции, формируется моральное сознание и, что особенно важно, моральная регуляция поведения. Эти годы — это не просто время активного физического роста, но и ключевой этап в становлении личности, когда ребенок начинает осознавать себя как часть социума и усваивать его правила. В контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), вопросы социального и коммуникативного развития выходят на первый план, подчеркивая актуальность проблемы формирования элементарных общепринятых норм и правил взаимоотношений. Без целенаправленной работы в этом направлении невозможно полноценное включение ребенка в образовательную среду школы и дальнейшую социальную жизнь, что ставит задачу перед педагогами — обеспечить не только передачу знаний, но и формирование социально зрелой личности, способной к адаптации и эффективному взаимодействию.

Данная выпускная квалификационная работа посвящена глубокому анализу и обоснованию психолого-педагогических механизмов приобщения детей старшего дошкольного возраста к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений через игровую деятельность. Проблема исследования заключается в поиске эффективных теоретических подходов и практических методик, которые позволят обеспечить не формальное, а осознанное усвоение социальных норм, способствуя гармоничному развитию личности дошкольника. Это особенно актуально в современном мире, где цифровизация часто замещает живое общение, а навыки социального взаимодействия требуют целенаправленного формирования.

Цель работы — разработка теоретико-методологического обоснования для программы формирования элементарных общепринятых норм и правил взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить сущность и структуру элементарных общепринятых норм и правил взаимоотношений, а также выявить психологические особенности старшего дошкольного возраста, способствующие их усвоению.
2. Раскрыть роль игровой деятельности как ведущей в процессе интериоризации социальных норм, опираясь на концепцию Д.Б. Эльконина.
3. Разработать критерии, показатели и диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности норм взаимоотношений у старших дошкольников.
4. Обосновать педагогические условия и методические приемы формирования норм взаимоотношений посредством игровой деятельности.

Объект исследования – процесс формирования элементарных общепринятых норм и правил взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – игровая деятельность как средство приобщения детей старшего дошкольного возраста к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений.

Гипотеза исследования: Целенаправленное приобщение детей старшего дошкольного возраста к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений будет наиболее эффективным, если:

• учитываются психологические новообразования старшего дошкольного возраста, делающие этот период сензитивным для усвоения социальных норм;
• игровая деятельность используется как основной механизм интериоризации норм через принятие роли и правил, в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина;
• диагностика уровня сформированности норм проводится комплексно, охватывая когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческо-деятельностный компоненты;
• в процессе формирующего эксперимента используются разнообразные виды игр (сюжетно-ролевые, коммуникативные, подвижные) в сочетании с обязательным этапом рефлексии и обсуждения.

Методологическая база исследования опирается на культурно-историческую теорию развития Л.С. Выготского, теорию деятельности А.Н. Леонтьева, концепцию развития игровой деятельности Д.Б. Эльконина, а также исследования М.И. Лисиной о формах общения ребенка.

Глава I. Психолого-педагогические основы формирования норм взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста

1.1. Сущность и структура элементарных общепринятых норм и правил взаимоотношений

Прежде чем углубляться в механизмы формирования, необходимо четко определить ключевые понятия, составляющие фундамент нашего исследования. «Социальная норма» — это установленное в обществе правило поведения, регулирующее взаимодействие людей и обеспечивающее стабильность социальной структуры. Для ребенка старшего дошкольного возраста эти нормы проявляются как элементарные предписания: быть вежливым, делиться игрушками, помогать другим, не обижать сверстников, соблюдать очередность. Это не просто формальные требования, а базовые принципы, формирующие основу для этичного поведения в любом коллективе. «Взаимоотношения» – это многогранная система связей и взаимодействий между людьми, которая включает в себя эмоциональные, когнитивные и поведенческие аспекты. В контексте дошкольного возраста речь идет о динамике между детьми в группе, их способности к сотрудничеству, проявлению эмпатии и разрешению конфликтов. «Старшим дошкольным возрастом» понимается период жизни ребенка от 5 до 7 лет, который характеризуется значительными изменениями в когнитивной, эмоциональной и социальной сферах, что делает его сензитивным для активного усвоения социальных норм. Этот период является окном возможностей для формирования фундаментальных навыков, которые будут определять успешность социальной адаптации в будущем.

Психологическая характеристика старшего дошкольного возраста как сензитивного периода для усвоения норм

Старший дошкольный возраст, охватывающий период от пяти до семи лет, традиционно рассматривается как один из наиболее динамичных и сензитивных этапов в развитии личности. В это время закладываются основы будущей социальной компетентности, формируются внутренние регуляторы поведения и активно интериоризируются общепринятые нормы. Ключевыми психологическими новообразованиями этого возраста, как отмечал Д.Б. Эльконин, являются произвольность поведения и соподчинение мотивов.

Произвольность поведения означает, что ребенок начинает осознанно управлять своими действиями, целенаправленно выполнять задания, руководствуясь не только сиюминутными желаниями, но и социальными предписаниями или внутренними установками. Это проявляется в способности доводить начатое дело до конца, ждать своей очереди, выполнять правила игры даже в ущерб собственным импульсивным желаниям. Практическая выгода здесь очевидна: ребенок, освоивший произвольность, более успешен в обучении и менее подвержен импульсивным, деструктивным реакциям, что создает основу для самоконтроля. Соподчинение мотивов, в свою очередь, выражается в появлении иерархии мотивов, когда социально значимые мотивы (например, одобрение взрослого, желание быть «хорошим») начинают доминировать над непосредственными, ситуативными (например, желанием взять чужую игрушку). Эти два новообразования создают прочную психологическую базу для усвоения норм: ребенок уже не просто механически повторяет действия, а начинает понимать их социальный смысл и целенаправленно регулировать свое поведение в соответствии с ними. И что из этого следует? Ребенок учится не просто подчиняться, а осознанно выбирать социально приемлемое поведение, что является фундаментом для развития зрелой морали.

Не менее важным аспектом является развитие форм общения. Согласно М.И. Лисиной, в старшем дошкольном возрасте происходит переход к внеситуативно-личностной форме общения со взрослым. Это означает, что ребенок перестает быть привязанным исключительно к конкретной ситуации взаимодействия, он способен задавать вопросы, интересоваться более общими вещами, выходящими за рамки «здесь и сейчас». Взрослый для него становится носителем не только практических знаний, но и социальных норм, моральных ценностей. Ребенок активно ищет одобрения, стремится понять логику и причины социальных предписаний, что значительно облегчает процесс их усвоения. Упускается важный нюанс: этот переход также означает, что ребенок начинает воспринимать взрослого как партнера по диалогу, способного объяснить сложные социальные явления, а не просто как источник указаний, что открывает новые возможности для воспитательного воздействия.

Взаимоотношения со сверстниками также претерпевают качественные изменения. Если на более ранних этапах они характеризуются ситуативностью и неустойчивостью, то к концу старшего дошкольного возраста (6–7 лет) дружеские связи приобретают более определенный, избирательный и устойчивый характер. Дети начинают оценивать друг друга не только по умению делиться игрушками, но и по поступкам, особо ценя умение играть в коллективе, сотрудничать, быть надежным партнером. Эти изменения делают группу сверстников мощным фактором социализации, где нормы усваиваются не только через прямое указание взрослого, но и через взаимное регулирование, подражание, совместное преодоление трудностей и разрешение конфликтных ситуаций. И что из этого следует? Группа сверстников становится своего рода микрообществом, где ребенок учится применять и проверять на практике усвоенные нормы, получая немедленную обратную связь от равных.

Структура дружеских взаимоотношений как основа для интериоризации норм

Дружеские взаимоотношения в старшем дошкольном возрасте становятся не только эмоционально значимыми, но и мощным механизмом интериоризации социальных норм. Эти отношения представляют собой сложную структуру, которая может быть проанализирована через призму трех взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческо-деятельностного. Именно через взаимодействие этих компонентов происходит глубинное усвоение и присвоение общепринятых правил поведения.

Когнитивный компонент включает в себя представления детей о дружбе, о сверстниках как потенциальных партнерах по общению и игре, а также о самих нормах и правилах положительных взаимоотношений и адекватных способах взаимодействия. На этом уровне ребенок формирует своеобразную «теорию» дружбы: он знает, что такое хорошо и что такое плохо в отношениях с другими, понимает, что нужно делиться, помогать, быть вежливым, не обзываться. Эти представления не всегда осознаны на вербальном уровне, но они проявляются в его ожиданиях от сверстников и в его собственных оценках чужих поступков. Например, ребенок может четко сформулировать, почему нельзя отбирать игрушку, или почему важно помогать другу, если тот упал. Какой важный нюанс здесь упускается? Когнитивный компонент не только о знании, но и о способности к моральному суждению, когда ребенок может объяснить обоснование нормы, а не просто её констатировать.

Эмоционально-оценочный компонент отражает эмоциональное отношение ребенка к сверстникам и к соблюдению/нарушению норм. Сюда входят такие проявления, как симпатия и антипатия, радость от совместных игр, сочувствие, сопереживание, а также эмоциональная оценка поступков других детей (одобрение или неодобрение). Именно на этом уровне ребенок учится не просто знать нормы, но и чувствовать их значимость. Проявление сочувствия к обиженному сверстнику, стремление утешить его или защитить, является ярким показателем сформированности этого компонента. Эмоциональная окраска делает нормы личностно значимыми, побуждая ребенка следовать им не только из-за страха наказания, но и из внутренних убеждений. И что из этого следует? Формируется внутренний моральный компас, который направляет поведение даже в отсутствие внешнего контроля.

Поведенческо-деятельностный компонент охватывает непосредственные действия ребенка в процессе взаимодействия со сверстниками. Это его умение применять усвоенные нормы на практике: сотрудничать в игре, делиться игрушками, оказывать помощь, разрешать конфликты мирным путем, соблюдать правила очереди, просить прощения, благодарить. Этот компонент является кульминацией процесса интериоризации, поскольку именно в поведении проявляется реальный уровень усвоения норм. Ребенок может знать, как нужно себя вести (когнитивный компонент) и даже сопереживать (эмоциональный компонент), но если эти знания и чувства не претворяются в адекватные действия, то нормы остаются на поверхностном уровне. Какой важный нюанс здесь упускается? Важность систематического закрепления этих навыков в разнообразных ситуациях, чтобы поведение стало устойчивым и автоматизированным, а не ситуативным.

Таким образом, дружеские взаимоотношения, развивающиеся в старшем дошкольном возрасте, становятся своеобразной лабораторией для присвоения социальных норм. Через когнитивное осмысление, эмоциональное переживание и практическое применение в совместной деятельности дети не только учатся правилам, но и интегрируют их в свою личностную структуру, делая их частью своей моральной системы.

1.2. Роль игровой деятельности в процессе интериоризации социальных норм (Концепция Д.Б. Эльконина)

Игровая деятельность, по мнению выдающегося отечественного психолога Д.Б. Эльконина, является не просто развлечением, но и уникальной, ведущей деятельностью дошкольного возраста, в которой происходит интенсивное психическое развитие ребенка и, что особенно важно для нашего исследования, освоение социальных отношений и норм. Эльконин рассматривал игру как особую форму освоения действительности, где воспроизводятся и моделируются социальные отношения между людьми, но вне условий непосредственно утилитарной, продуктивной деятельности. Это позволяет ребенку экспериментировать с социальными ролями, нормами и правилами без реальных последствий, которые могли бы возникнуть в «настоящей» жизни. И что из этого следует? Игра предоставляет безопасное пространство для социального обучения, где ошибки воспринимаются как часть процесса, а не как неудача, что критически важно для формирования уверенности в своих социальных навыках.

Механизм интериоризации норм через роль и правило в сюжетно-ролевой игре

Концепция Д.Б. Эльконина о психологии игры глубоко раскрывает механизм интериоризации социальных норм. Он подчеркивал, что человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Суть игры, по Эльконину, заключается именно в выделении ее социальной, собственно человеческой стороны — ее задач и норм отношений между людьми. Иными словами, ребенок в игре моделирует не только предметные действия, но и, что гораздо важнее, смыслы этих действий, их социальную значимость и регулятивные принципы.

Единица и центр развернутой формы сюжетно-ролевой игры — это роль, которую берет на себя ребенок. Когда ребенок играет в «доктора», «продавца» или «маму», он не просто имитирует внешние действия. Он принимает на себя функцию взрослого, воспроизводит его деятельность обобщенно, в символическом виде. В этом процессе происходит присваивание различных нормативов и правил, присущих данной социальной роли. Например, «доктор» должен быть внимательным, «продавец» – вежливым, «мама» – заботливой. Эти нормы, которые в обычной жизни могли бы быть лишь внешними требованиями, в игре становятся внутренними регуляторами поведения, диктуемыми логикой принятой роли. Какой важный нюанс здесь упускается? Через роль ребенок не просто копирует, а проживает нормы, интегрируя их в свой эмоциональный опыт, что делает их более устойчивыми и личностно значимыми.

Через принятие и реализацию роли ребенок проникает в эмоционально наполненное вхождение в жизнь взрослых, действенное выделение общественных функций и смысла человеческой деятельности. Это составляет основное значение игры для его развития. Он не просто наблюдает за взрослыми, а активно «проживает» их опыт, пытаясь понять мотивы, правила и взаимоотношения, которые регулируют их действия. Например, играя в «семью», ребенок сталкивается с необходимостью распределения обязанностей, решения общих проблем, проявления заботы друг о друге, что напрямую способствует усвоению норм взаимопомощи и ответственности. И что из этого следует? Игра становится мощным инструментом для формирования эмпатии и просоциального поведения, так как ребенок видит непосредственные последствия своих действий для других «игроков».

Ключевой закономерностью развития игры, по Эльконину, является постепенное овладение подчинением действий правилу. Сначала ребенок подчиняется правилу, определяемому принятой ролью («доктор лечит»). Затем, по мере развития игры, он начинает подчиняться уже более абстрактному, условному правилу игры, которое может не быть напрямую связано с ролью, но необходимо для поддержания игрового взаимодействия (например, правило «не подглядывать» в прятках). Эта закономерность отражает пе��еход от игр, где основное содержание — предметные действия, к играм, где главное содержание — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности. Именно этот переход и обеспечивает глубокую интериоризацию социальных норм, превращая внешние предписания во внутренние установки и мотивы поведения.

Специфика игры с правилами и ее значение для нравственного развития

По мере приближения ребенка к кризису семи лет, игровая деятельность претерпевает существенные изменения. Если в начале дошкольного возраста доминируют сюжетно-ролевые игры, где ребенок активно осваивает социальные роли, то в период, предшествующий кризису семи лет, на первый план выступает игра с правилами. Это не означает, что сюжетно-ролевая игра утрачивает свое значение, скорее, она усложняется, и в ней все более явно проявляется элемент следования правилам. Однако игры с изначально заданными, четко сформулированными правилами, такие как настольные игры, спортивные игры, а также усложненные дидактические игры, приобретают особую значимость.

Значение игры с правилами для нравственного развития трудно переоценить. В таких играх ребенок сталкивается с необходимостью не просто имитировать действия, а строго следовать установленным ограничениям и предписаниям. Например, в настольной игре ему нужно дождаться своего хода, в спортивной – соблюдать границы поля и правила взаимодействия с соперниками. Это напрямую способствует развитию произвольности поведения и воли, поскольку требует от ребенка преодоления непосредственных импульсов в угоду общему правилу. И что из этого следует? Формируется способность к саморегуляции, которая является основой для дисциплины и ответственности в школьном возрасте.

Игра с правилами предоставляет уникальную возможность для реализации направленности ребенка на общепринятые нормы. Победа или поражение, успешность или неуспешность в игре напрямую зависят от соблюдения этих правил. Это создает естественную мотивацию для их усвоения и следования им. Нарушение правил часто ведет к негативным последствиям внутри игры (штрафы, исключение из игры, потеря возможности выиграть), что является эффективным механизмом обратной связи, формирующим понимание недопустимости девиантного поведения. Какой важный нюанс здесь упускается? Эта естественная мотивация гораздо эффективнее прямого назидания, так как ребенок сам ощущает причинно-следственную связь между своим поведением и результатом.

Кроме того, игра с правилами способствует развитию коммуникативных навыков и умения договариваться. Часто правила могут быть интерпретированы по-разному, или возникают спорные ситуации, требующие обсуждения и принятия совместного решения. Это учит детей отстаивать свою точку зрения, слушать аргументы других, искать компромиссы и принимать коллективные решения, что является основой для формирования навыков бесконфликтного взаимодействия и сотрудничества. Таким образом, игра с правилами становится мощным инструментом для осознанного присвоения социальных норм, формируя у ребенка внутреннюю потребность следовать им не только под внешним контролем, но и из личных убеждений.

Глава II. Методологическое обоснование и содержание опытно-экспериментальной работы

2.1. Критерии, показатели и диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности норм взаимоотношений

Эффективная педагогическая работа по формированию социальных норм невозможна без четкой, научно обоснованной системы диагностики, позволяющей объективно оценить исходный уровень их сформированности и проследить динамику изменений. Для этого необходимо использовать целостную, трехкомпонентную модель диагностики, охватывающую все сферы личности ребенка: когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческо-деятельностную. Такой подход позволяет получить всестороннюю картину развития ребенка и избежать «слепых зон», характерных для поверхностных диагностических методов. И что из этого следует? Только комплексная диагностика обеспечивает достоверную информацию для точечной коррекции и развития социальных навыков, что минимизирует риски неэффективного педагогического воздействия.

Описание критериев и показателей по компонентам

Для детализированной оценки уровня сформированности норм взаимоотношений у старших дошкольников, предложена следующая система критериев и показателей, сгруппированных по трем ключевым компонентам:

Компонент	Критерий	Показатели
Когнитивный	Представления о дружбе, сверстниках как партнерах общения, а также о нормах и правилах положительных взаимоотношений и способах взаимодействия.	Наличие полных и конкретных представлений о дружбе и нормах вежливого, справедливого, взаимопомогающего взаимодействия. Умение давать моральную оценку поступкам (своим и чужим), обосновывать ее. Знание способов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.
Эмоционально-оценочный	Эмоциональное отношение к сверстникам, к соблюдению/нарушению норм, способность к эмпатии.	Проявление симпатии, сочувствия, сопереживания к сверстникам. Эмоциональная реакция на соблюдение/нарушение норм (одобрение, неодобрение). Способность к эмоциональному отклику на чужие переживания.
Поведенческо-деятельностный	Реализация усвоенных норм в практическом взаимодействии со сверстниками.	Готовность к сотрудничеству, взаимопомощи в игре и совместной деятельности. Соблюдение правил и очередности в игре. Умение мирно разрешать конфликты, просить прощения, благодарить. Проявление инициативы в просоциальном поведении.

Высокий уровень сформированности норм взаимоотношений характеризуется наличием полных и конкретных представлений о дружбе и нормах, а также умением осознанно руководствоваться ими в повседневном общении и совместной деятельности. На поведенческом уровне это проявляется в устойчивом, положительно направленном поведении, владении разными формами культурного поведения (тактичность, вежливость) и оптимальном сочетании инициативы и исполнительности в совместной деятельности.

Средний уровень характеризуется ситуативным соблюдением норм, наличием общих представлений о правилах, но не всегда умением применить их на практике или обосновать. Эмоциональные реакции могут быть неустойчивыми.

Низкий уровень проявляется в эпизодическом или полном отсутствии представлений о нормах, ярко выраженном эгоцентризме, неспособности к сотрудничеству, частых конфликтах и отсутствии стремления их разрешать.

Обоснование выбора конкретных диагностических методик

Для обеспечения комплексной и многосторонней оценки уровня сформированности норм взаимоотношений у старших дошкольников необходимо использовать набор взаимодополняющих методик, позволяющих оценить каждый из трех выделенных компонентов: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческо-деятельностный. Выбор конкретных методик обусловлен их валидностью, надежностью и адекватностью возрасту исследуемых детей.

Для оценки когнитивного компонента, то есть представлений детей о правилах и нормах, а также их умения давать моральную оценку поступкам, целесообразно использовать методику «Разложи картинки» (модификация Р.М. Калининой). Данная методика представляет собой набор сюжетных картинок, изображающих различные ситуации взаимодействия детей, как позитивные (помощь, дружба), так и негативные (ссора, обман, агрессия). Ребенку предлагается оценить поступки героев, объяснить, почему тот или иной поступок «хороший» или «плохой», а также предложить варианты решения проблемных ситуаций. Это позволяет выявить не только знание норм, но и способность к моральному рассуждению, понимание причинно-следственных связей в социальных взаимодействиях. И что из этого следует? Данный подход позволяет оценить глубину понимания норм, а не просто их формальное заучивание, что критически важно для формирования внутренней регуляции поведения.

Для оценки поведенческо-деятельностного компонента, который отражает реальные взаимоотношения детей в группе и их социальный статус, а также способность к сотрудничеству и соблюдению правил в совместной деятельности, будут применены следующие методики:

1. «Два домика». Эта методика, являющаяся модификацией социометрического эксперимента, позволяет выявить уровень принятия ребенка группой сверстников. Детям предлагается выбрать «самый красивый домик», в котором они хотели бы жить, и пригласить туда друзей, а также «некрасивый домик», куда они не хотели бы приглашать никого. Анализ выборов позволяет определить популярность ребенка, наличие в группе «изолированных» детей, а также общую картину эмоциональных связей.
2. Экспериментальная игра «Секрет». Эта методика направлена на выявление способности к сотрудничеству, доверию и умению следовать правилам в ситуации, требующей совместных действий. Дети объединяются в пары и получают задание, которое можно выполнить только сообща, при этом один из них может знать «секрет» (например, последовательность действий), а другой – нет, но обладает необходимым инструментом. Наблюдение за процессом взаимодействия позволяет оценить, насколько дети способны договориться, слушать друг друга, проявлять взаимопомощь и соблюдать заданные условия.
3. Наблюдение за детьми в совместной деятельности (в свободной игре, на занятиях, в процессе выполнения поручений). Это наиболее естественный и информативный метод, позволяющий оценить реальное поведение детей в повседневной жизни. В ходе наблюдения фиксируются такие показатели, как частота проявления агрессии, готовность к сотрудничеству, умение делиться, проявлять сочувствие, соблюдать очередь, договариваться, разрешать конфликты. Для объективизации данных наблюдения используется протокол, где отмечаются конкретные поведенческие акты, их частота и контекст. Какой важный нюанс здесь упускается? Наблюдение в естественной среде позволяет уловить спонтанные проявления социальных навыков, которые могут быть искажены в искусственно созданных диагностических ситуациях.

Комплексное применение этих методик позволит получить многогранную картину сформированности норм взаимоотношений, выделить зоны развития каждого ребенка и группы в целом, что станет основой для разработки и реализации формирующего эксперимента.

2.2. Педагогические условия и методические приемы формирования норм взаимоотношений в процессе игровой деятельности

Разработка и реализация системы работы, направленной на расширение знаний дошкольников о нормах взаимоотношений и формирование умения осознанно ими руководствоваться, является ключевым этапом опытно-экспериментальной работы. Важно не просто научить детей «правильным» поступкам, но и помочь им понять их смысл, эмоционально прожить эти ситуации и интегрировать нормы во внутренний план. Для этого необходимо использовать разнообразные виды игр и создать определенные педагогические условия.

Характеристика эффективных видов игр и их целевое назначение

Эффективными видами игр для целенаправленного формирования социальных норм и правил взаимоотношений являются сюжетно-ролевые игры, коммуникативные игры, а также словесные, парные, командные и подвижные игры. Каждый из этих видов имеет свое уникальное целевое назначение.

1. Сюжетно-ролевые игры (например, «Магазин», «Врач и пациент», «Семья», «Строители») – это фундаментальный инструмент для освоения социальных норм. Примеряя на себя различные ролевые модели, увиденные в реальной жизни, дети не только имитируют действия взрослых, но и усваивают социальные функции, нормы поведения и взаимоотношений, присущие этим ролям. Играя в «Магазин», ребенок учится быть вежливым продавцом и покупателем, соблюдать очередность. В игре «Врач и пациент» – проявлять заботу, сочувствие, терпение. Через роль ребенок понимает, что от его поведения зависит успешность всего игрового процесса и взаимодействие с другими участниками. И что из этого следует? Сюжетно-ролевая игра не просто развлекает, но и формирует социальный интеллект, обучая детей предвидеть последствия своих действий и понимать мотивы других.
2. Коммуникативные игры – это специально разработанные игры, направленные на развитие социальных навыков, умения слушать, договариваться, выражать свои чувства и понимать чувства других. Они помогают снять внутренние барьеры и закрепить навыки бесконфликтного общения:
   • «Зеркало»: Дети в парах имитируют движения друг друга, что развивает наблюдательность, синхронность действий и понимание невербальных сигналов.
   • «Гуру комплиментов» / «Нить дружбы»: С использованием клубка ниток, каждый ребенок, передавая клубок, говорит комплимент соседу или рассказывает о его положительных качествах. Это формирует чувство дружбы, учит выражать позитивные эмоции и создавать в группе атмосферу принятия и поддержки. Образовавшаяся «паутинка» символизирует единство коллектива.
   • «Волшебные ножки»: Пары детей, держась за руки, проходят полосу препятствий. Одному из партнеров могут завязать глаза, что требует от другого вербальной регуляции действий, доверия и взаимопомощи. Это отличный пример формирования чувства коллективизма и ответственности за другого.
   • «Тень»: Один ребенок становится «человеком», а другой – его «тенью», которая точно повторяет все движения. Это развивает навыки сотрудничества, подстройки под партнера, чувство ритма и согласованность действий.
3. Подвижные игры – обладают высокой социализирующей функцией. В таких играх, как «Салочки», «Третий лишний», «Мышеловка», дети учатся подчиняться общим правилам, действовать в команде, справедливо разрешать спорные ситуации, проявлять ловкость и выдержку. Соревновательный элемент, присущий многим подвижным играм, при правильной педагогической поддержке, учит не только стремиться к победе, но и достойно принимать поражение, уважать соперника. Какой важный нюанс здесь упускается? Подвижные игры также развивают эмоциональный интеллект, поскольку требуют управления эмоциями в условиях азарта и фрустрации.
4. Словесные, парные и командные игры (например, «Разговор по телефону», «Что было бы, если…», различные настольные игры) – развивают вербальные коммуникативные навыки, учат аргументировать свою позицию, выслушивать других, работать в микрогруппах, распределять роли и обязанности.

Использование такого разнообразного арсенала игр позволяет охватить все аспекты формирования норм взаимоотношений, делая процесс обучения увлекательным и естественным.

Организационно-педагогические условия эффективности процесса

Для того чтобы игровая деятельность эффективно способствовала интериоризации социальных норм, необходимо соблюдение ряда организационно-педагогических условий:

1. Целенаправленное проведение работы, направленной на расширение и уточнение знаний дошкольников о нормах взаимоотношений со сверстниками и формирование умения осознанно руководствоваться ими. Это означает, что педагог не просто предоставляет детям возможность играть, но и активно вмешивается в игровой процесс (при необходимости), направляет его, комментирует ситуации, предлагает варианты поведения. Важно не просто сказать «так нельзя», а объяснить «почему нельзя» и «как можно поступить иначе». Целенаправленность проявляется в системном подходе, когда игры подбираются не хаотично, а в соответствии с конкретными задачами развития определенных норм и навыков. И что из этого следует? Педагог становится не просто наблюдателем, а активным фасилитатором социального обучения, который помогает детям осмыслить игровой опыт и перенести его в реальную жизнь.
2. Обязательный этап обсуждения и рефлексии после завершения ролевой или любой другой социальной игры. Это является ключевым условием интериоризации норм и закрывает «слепые зоны» многих конкурентных подходов. Простое участие в игре без последующего осмысления может привести лишь к ситуативному следованию правилам, но не к их осознанному присвоению. После игры педагог должен организовать дискуссию с детьми, задавая вопросы:
   • «Что вы чувствовали, когда играли роль…?»
   • «Какие решения вам приходилось принимать?»
   • «Что было самым сложным?»
   • «Как бы вы поступили в реальной жизни в такой ситуации?»
   • «Почему важно было соблюдать это правило?»
   • «Что помогло вам договориться/победить?»

Такое обсуждение позволяет детям не только вербализовать свой игровой опыт, но и перенести его на реальные жизненные ситуации, осознать социальный смысл своих действий и действий других. Это способствует переходу норм из внешней деятельности (игровой) во внутренний план (собственные убеждения и мотивы), делая их частью личностно�� структуры ребенка. Педагог выступает в роли фасилитатора, помогая детям анализировать свой опыт, делать выводы и обобщать полученные знания.

Соблюдение этих условий обеспечивает не просто механическое следование правилам, а глубокую, осознанную интериоризацию норм, что является залогом формирования гармонично развитой личности, способной к успешной социализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая выпускная квалификационная работа представляет собой теоретико-методологическое обоснование комплексного подхода к приобщению детей старшего дошкольного возраста к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений в процессе игровой деятельности.

В Главе I были детально рассмотрены психолого-педагогические основы формирования норм взаимоотношений. Мы определили сущность таких ключевых понятий, как «социальная норма», «взаимоотношения» и «старший дошкольный возраст», подчеркнув его сензитивность благодаря формированию произвольности поведения и соподчинения мотивов. Особое внимание было уделено внеситуативно-личностной форме общения со взрослым (по М.И. Лисиной) и развитию устойчивых дружеских взаимоотношений со сверстниками. Была обоснована трехкомпонентная структура дружеских взаимоотношений (когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческо-деятельностный), через которую происходит интериоризация норм. Центральное место занял анализ роли игровой деятельности в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина. Мы раскрыли механизм интериоризации норм через принятие роли и подчинение правилу в сюжетно-ролевой игре, а также подчеркнули возрастающее значение игры с правилами для нравственного развития в период, предшествующий кризису семи лет.

В Главе II было представлено методологическое обоснование опытно-экспериментальной работы. Мы разработали целостную, трехкомпонентную модель диагностики, включающую критерии и показатели сформированности норм взаимоотношений для каждого компонента. Были обоснованы и представлены конкретные диагностические методики: «Разложи картинки» (модификация Р.М. Калининой) для оценки когнитивного компонента, а также «Два домика», экспериментальная игра «Секрет» и наблюдение за совместной деятельностью для оценки поведенческо-деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов. Кроме того, были охарактеризованы эффективные виды игр (сюжетно-ролевые, коммуникативные, подвижные) и их целевое назначение для формирующего эксперимента. Особо акцентировано внимание на организационно-педагогических условиях эффективности процесса, а именно на необходимости целенаправленного проведения работы и обязательном обсуждении/рефлексии после игры как ключевом механизме осознанной интериоризации норм.

Таким образом, предложенный в работе теоретико-методологический каркас полностью соответствует поставленным целям и задачам. Ключевые теоретические выводы подтверждают сензитивность старшего дошкольного возраста для формирования социальных норм и ведущую роль игры в этом процессе. Эффективность предложенного методического комплекса и диагностических процедур обусловлена их комплексностью, научностью и соответствием возрастным особенностям.

Практическая значимость исследования заключается в создании готового, выигрышного каркаса для выпускной квалификационной работы, который может быть использован студентами педагогических вузов для проведения собственного эмпирического исследования. Предложенная система диагностики и методические рекомендации могут быть внедрены в практику дошкольных образовательных организаций для целенаправленного формирования социальных норм у старших дошкольников.

Перспективы для дальнейшей работы включают апробацию разработанного методического комплекса в реальной педагогической практике, количественную и качественную оценку его эффективности, а также разработку индивидуализированных программ поддержки детей с низким уровнем сформированности норм взаимоотношений.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Список использованной литературы

1. Авдулова Т.П. Психология игры. — М.: Академия, 2009. — 155 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник. — М.: Слово, 2010. — 300 с.
3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 2008. — 260 с.
4. Артемова Л.В. Развитие предпосылок толерантности в процессе социально-нравственного воспитания // Психология образования в поликультурном пространстве. – 2011. – № 1. – С. 99–105.
5. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 2010. — 356 с.
6. Бодалев А.А. Об изучении общения // Психология общения. — М., 2002. Вып. 3. — 396 с.
7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб, 2000. — 346 с.
8. Буре Р.С. Готовим детей к школе. — М., 2012. — 316 с.
9. Виноградова Н.А. Дошкольное образование. Словарь терминов. — М.: Айрис-пресс, 2005. — 400 с.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 2001. – 489 с.
11. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. — М.: Просвещение, 2002. — 144 с.
12. Гаффорова Р.А. Формирование доброжелательности во взаимоотношениях у детей 6-7 лет со сверстниками. URL: http://www.scienceforum.ru/2015/1160/12204 (дата обращения: 06.10.2025).
13. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология. – М.: Гардарики, 2006. – 480 с.
14. Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 224 с.
15. Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца – М.: Педагогика, 2005. – 235 с.
16. Запорожец А.В. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 2000. – 96 с.
17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. — Ярославль, 2010. — 240 с.
18. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Academia, 2007. — 416 с.
19. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М., Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2001. — 384 с.
20. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
21. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 647 с.