Пример готовой дипломной работы по предмету: Педагогика
Содержание
Введение 3.
Глава
1. Теоретические основы проблемы общения учителя и ученика на
уроке музыки в начальной школе. 7.
1.1 Проблема общения в психолого-педагогической литературе. 7.
1.2 Педагогическое общение. 26.
1.3 Музыкальное воспитание как средство развития младших школьников. 54.
Глава 2. Изучение проблемы общения учителя и ученика на уроке музыки в начальной школе. 70.
2.1 Организация констатирующего этапа эксперимента. 70.
2.2 Содержание обучающего этапа эксперимента. 81.
2.3 Результаты исследования. 106.
Заключение 108.
Литература
Выдержка из текста
Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение уже выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является оно в педагогической деятельности: выступает как инструмент воз-действия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.
Таким образом, сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности.
Педагогическое общение в системе "педагог — обучающиеся" является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности организатора, воспитателя, руководителя, врача и др.(№ 26, с.54.)
"Слово учителя, — говорил В. А. Сухомлинский,- ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому
сердцу".(№ 41, с.62.)
Учитель, какому бы предмету он ни учил, использует показ и объяснение, осуществляет постановку задач и предъявление требований, проверку выполненной работы и ее исправление, применяет поощрение и наказание как основные виды стимуляции учебного процесса. По принципам работы, которыми пользуются педагоги, их можно разделить на две категории. Для одних главное — самовластие учителя, основной метод воздействия — волевой: "Делай, как я!" Для других важно сохранить индивидуальную неповторимость ученика, планомерно, ненавязчиво, окольно оказывать на него воспитательное воздействие, проявлять терпимость и терпение. Тех, кто учит личным примером, преимущественно своим воззрением на искусство и жизнь, можно по праву отнести к так называемым авторитарным школам. Для тех, кто придерживается второго принципа, другими словами — толерантного отношения к действиям ученика, главное — наладить процесс самообучения ученика, конечно, под своим неослабным контролем и с помощью определенных методик.
Генезис разделения учителей на два основных типа заключен в естественной разнице социокультурных позиций взрослых по отношению к подрастающему поколению. Первая имеет корни в предметно-действенном сотрудничестве взрослого, как более умного и опытного, и ребенка, нуждающегося в самой разносторонней опеке, т.е. в естественном научении в процессе любой совместной человеческой деятельности. Вторая связана со специфически учебной деятельностью, когда взрослый специально учит ребенка чему-то, и наиболее прогрессивным можно считать метод, когда его учат умению учиться, т.е. учить самого себя. Результатом становятся навыки научения чему угодно, по крайней мере, в рамках данной специальности. Представителей авторитарных школ можно, иными словами, назвать умельцами, так как в основном они учат тому, что умеют сами. Тех же, кто учит учиться, творчески учить самого себя, назовем учителями.(№ 44, с.23.)
Что же касается воспитания, то вспомним, что Л.С.Выготский еще в
3. годы писал: "Мы уже расстались с тем предрассудком, будто учитель должен воспитывать. Мы так же далеки от этого взгляда, как и от того, согласно которому человек должен сам на себе таскать тяжести… Настоящая тайна воспитания в том, чтобы не воспитывать". Если мы признаем, что все процессы развития подчиняются железным законам необходимости, как и все остальное в природе, то рациональным можно считать, если ученик воспитывается сам. Пока учитель читает лекцию или объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливается отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды. "Там же, где он просто излагает готовое, он перестает быть учителем".(№ 13, с.306-307.)
Пересматривается и отношение к морально-этическому воспитанию. Еще Б.Спиноза, нидерландский философ-материалист, говорил, что если человек избегает чего-нибудь на том основании, что оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по его мнению, только тот, кто избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо. Постараемся же сделать своих учеников свободными людьми, приучая их "действовать везде, где возможно, рассматривая вещи с точки зрения добра".(№ 19, с.185.)
О негативных последствиях системы воспитания, построенного на авторитарном принципе, на принудительном признании влиянии учителя, поддержанном наградами или наказаниями, Выготский с горечью писал: "Моральная ценность послушания представляется нам ничтожной, и доброе поведение, купленное этой ценой, не является в наших глазах педагогическим идеалом. Не только в тех случаях, когда моральное воспитание не удавалось, но гораздо чаще, когда удавалось, оно обнаруживало свое полное бессилие. Нигде оно не падало так низко, как там, где достигало всего, чего хотело. Всякое наказание, в чем бы оно не заключалось, ставит в унизительное положение воспитываемого, подрывая в нем любовь и доверие".(№ 13, с.217-221.)
Общеизвестны постулаты, принятые в начале нашего века: "Научная педагогика начинает свою работу с изучения фактического развития воспитываемого организма и фактического взаимодействия между ним и воспитывающей его средой. Научная педагогика основывается не на отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта и является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не прикладной философией".(№ 11, с.10.)
При этом она опирается на вспомогательные науки — социальную этику, которая определяет общие цели и задачи воспитания, и психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач. Эти установки, принятые для общей педагогики, являются определяющими и для ее музыкального ответвления, ибо общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспитания.
Все более утверждаются принципы, отвергающие обучение как формальное накопление знаний, умений и навыков. Оно признается лишь средством для открытия новых путей, изучения новых способов действий, ведущих к достижению новых уровней результатов. Новая музыкальная педагогика и психология требуют, чтобы ученик не только воспитывал и обучал себя собственными поступками, а учитель направлял и регулировал факторы, определяющие эти поступки, но чтобы и учитель, и ученик ясно осознавали цель этих поступков.
Список использованной литературы
1. Алиев Ю.Б. Подросток – музыка – школа. – В кн.: Вопросы методики муз. Воспитания детей. М.,2005.
2. Апраксина О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательном процессе./ Музыкальное воспитание в школе. Вып.15. М.: Музыка, 2005.
3. Апраксина О.А. О возможностях и содержании исследовательской работы учителя-музыканта в общеобразовательной школе./ Музыкальное воспитание в школе. Вып.12. М.: Музыка, 2007.
4. Апраксина О.А. Современный ребенок и музыка./ Муз. восп. в школе. Вып.8., 2002.
5. Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки: Книга для учителя. – М. Просвещение, 2004.
6. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л., 2005.
7. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – Л., 2013.
8. Брехт Б. Театр: Т. 5/2. — М., 2013
9. Бальчитис Э.И. О восприятии инструментальных произведений в младших классах средней школы./ Муз. воспит. в школе. Вып.5. М.: Музыка, 2013.
10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
11. Блонский П.П. Основы педагогики. – М.,2013.
12. Выготский Л.С. Кризис семи лет.// Собр.соч.: В 5-ти т. – Т 1., 1933.
13. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,2006.
14. Горюнова Л.В. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников./ Муз. восп. в школе. Вып.7. М.: Музыка, 2011.
15. Горюнова Л.В. Певческое музицирование как творческая деятельность на уроке музыки./ Муз. восп. в школе. Вып.8, 2012.
16. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 2012.
17. Грубер Г. Гендель. Л., 2012.
18. Данилевская Л.В. основные принципы музыкального воспитания Н.Л.Гродзенской. Статья первая./ Муз. восп. в школе. Вып.10. М.: Музыка, 2012
19. Джемс В. Психология. – СПб.,2012
20. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. – М.: Академия, 2012
21. Ершов П.М., А.П.Ершова, В.М.Букатов. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.-Изд.2-е. –М.: Флинта, 2013
22. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. М., 2007.
23. Кабалевский Д.Б. Эстетическая культура в школе. – Советская педагогика, № 1, 2007.
24. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 2007.
25. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность.. – Ярославль: Академия развития, 2007.
26. Корсунская М.Л. Искусство Прокофьева как фактор единения советской и классической музыки на уроках в начальной школе./ Муз. восп. в школе. Вып.12., М.: Музыка, 2007.
27. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.— М., 2007.
28. Немов Р.С.Психология: Учебное пособие для студентов высш. Учебных заведений: В 3 кн.: Кн.3-я: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. –М.: Просвещение: Владос, 2014.
29. Николаева Е. Особенности оценки успеваемости учащихся на уроках музыки. М.: Музыка, 1979.
30. Павлов И.П. Избранные произведения. — М., 2014.
31. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – м.,2014.
32. Пиличаускас А. Познание музыки как воспитательная проблема: Науч.-метод. пособие для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей по предмету "Музыка".- М.: МИРОС, 2014.
33. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М., 2014.
34. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений.- Владос,2001.
35. Программа по музыке для общеобразовательной школы (с поурочной методической разработкой).
1-3 классы. М., 2014.
36. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманит. Издат. Центр Владос.2001.
37. Сибр. Р. Беседы о музыке. М.: Музыка, 1979.
38. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведе-ния. — М., 2014.
39. Социальная психология/Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина. – М., 2014.
40. Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. – М., 1984.
41. Сухомлинский В. А. Этюды о коммунистическом воспитании//Нар. образ.— 1967.—№ 12.
42. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. в 3-х томах. Т.1. М.,2014.
43. Тевлина В. Творческий поиск учителя как необходимое условие проведения современного урока музыки. М.: Музыка, 1979.
44. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск,1999.
45. Черноиваненко Н.Н. Формирование музыкального восприятия школьников./ Муз. воспит. в школе. Вып.15. М.: Музыка,1982.
46. Шмагина Т.С.Музыка в московских школах: Сценарии уроков с методическими комментариями: Пособие для учителя. – М.: МИРОС,1993.
47. Шулешко Е.Е. Обучение письму и чтению / НИИ ДВ АПН СССР.- М., 1988.
