Разработка научно-методического комплекса по формированию фонетико-просодических навыков и аудирования у студентов начальных курсов языковых специальностей с использованием инновационных технологий и учетом требований ФГОС

Представьте себе ситуацию: вы встречаете человека, который бегло говорит на иностранном языке, но его произношение настолько неточно, а интонации настолько чужды, что смысл его высказываний искажается или вовсе теряется. Или же, наоборот, он с трудом воспринимает речь собеседника, постоянно переспрашивая и теряя нить разговора. Именно на этом стыке, где фонетика встречается с просодикой и аудированием, формируется истинная коммуникативная компетенция, которая является краеугольным камнем успешного межкультурного общения.

В мире, где глобализация стирает границы, а межкультурная коммуникация становится повседневной реальностью, владение иностранным языком приобретает не только академическое, но и глубоко практическое значение. Для студентов языковых специальностей, которые готовятся стать профессиональными лингвистами, переводчиками или педагогами, безупречное владение фонетико-просодическими навыками и умение эффективно воспринимать речь на слух — не просто желательные дополнения, а фундаментальные составляющие профессиональной компетентности. Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки комплексного, научно обоснованного подхода к формированию этих навыков у студентов начальных курсов, поскольку именно на этом этапе закладывается прочная база для дальнейшего языкового развития. Несмотря на обилие методических разработок, многие из них не учитывают специфику современного образовательного процесса, требования Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и потенциал инновационных технологий, таких как искусственный интеллект.

Цель работы — разработать и апробировать научно-методический комплекс по формированию фонетико-просодических навыков и аудирования для студентов начальных курсов языковых специальностей, интегрирующий актуальные педагогические и лингвистические подходы, а также современные инновационные технологии.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы формирования фонетико-просодических навыков и аудирования в контексте иноязычной коммуникации.
2. Систематизировать методические подходы и типологию упражнений для обучения фонетике и аудированию на начальных курсах языковых специальностей.
3. Выявить специфические особенности и типичные трудности восприятия иноязычной речи на слух у студентов начальных курсов.
4. Проанализировать требования ФГОС ВО к уровню владения фонетико-просодическими и аудитивными навыками.
5. Разработать критерии и показатели эффективности формирования данных навыков.
6. Предложить инновационные подходы и технологии (в том числе ИИ-инструменты) для оптимизации процесса обучения.
7. Разработать научно-методический комплекс фонетико-просодических упражнений и заданий на аудирование.
8. Провести педагогический эксперимент по апробации разработанного комплекса и проанализировать его результаты.

Объект исследования — процесс обучения фонетико-просодическим навыкам и аудированию студентов начальных курсов языковых специальностей.

Предмет исследования — научно-методический комплекс фонетико-просодических упражнений и заданий на аудирование, интегрирующий традиционные и инновационные подходы.

Гипотеза исследования: предполагается, что разработанный научно-методический комплекс, основанный на коммуникативной методике, учитывающий психолингвистические особенности восприятия иноязычной речи, целенаправленно ориентированный на преодоление межъязыковой интерференции и эффективно использующий потенциал инновационных технологий (включая инструменты ИИ), позволит значительно повысить уровень сформированности фонетико-просодических навыков и навыков аудирования у студентов начальных курсов языковых специальностей, что, в свою очередь, приведет к существенному улучшению их общей коммуникативной компетенции. Что из этого следует? Такой подход не только ускоряет процесс освоения языка, но и формирует у студентов устойчивую базу для дальнейшего профессионального роста, минимизируя коммуникативные барьеры, вызванные фонетическими ошибками.

Работа имеет следующую структуру: введение, три основные главы, посвященные теоретическому обоснованию, методическим подходам, требованиям ФГОС и инновациям, глава с методологией и результатами экспериментального исследования, заключение и список использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы формирования фонетико-просодических навыков и аудирования в контексте иноязычной коммуникации

1.1. Роль фонетико-просодических навыков в формировании коммуникативной компетенции

Представьте себе, что вы пытаетесь собрать сложный механизм. Каждая деталь, даже самая маленькая, должна быть установлена точно, чтобы механизм заработал слаженно. Владение иностранным языком — это такой же сложный механизм, где фонетико-просодические навыки играют роль мельчайших, но критически важных деталей. Неправильное их использование может привести к тому, что механизм не просто будет работать со сбоями, но и вовсе откажется функционировать.

В лингвистике и методике преподавания иностранных языков давно признано, что фонетические навыки обладают мощным смыслоразличительным значением. Это означает, что даже один звук способен кардинально изменить смысл слова, что легко проиллюстрировать на примерах таких минимальных пар, как send – sent (отправлять – отправленный), bed – bet (кровать – ставка) или ship – sheep (корабль – овца). Неточное произнесение этих звуков не просто делает речь непонятной, но и может создать комические или даже неловкие ситуации, затрудняя коммуникацию как при говорении, так и при восприятии речи на слух.

Помимо отдельных звуков, огромную роль играет просодика – совокупность ритмико-интонационных характеристик речи. Неправильная интонация и несинтагматичность речи – то есть, отсутствие логически обоснованного деления высказывания на смысловые отрезки – способны исказить смысл высказывания до неузнаваемости. Интонация, включающая в себя мелодику, интенсивность, длительность, темп речи и тембр произнесения, является не просто украшением, а мощным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Она позволяет различать коммуникативные типы высказывания (например, побуждение, вопрос, восклицание или повествование) и выделяет части высказывания по смысловой важности. Ошибки в ударении, паузах или интонации могут полностью изменить смысл всего высказывания, превращая, например, вопрос в утверждение или наоборот.

Неслучайно фонетические навыки часто называют «хрупкими». Они более других подвержены деавтоматизации и «соскальзыванию» на нормы родного языка, особенно при отсутствии постоянной тренировки и целенаправленной работы по их различению на слух. Это явление особенно заметно у студентов начальных курсов, чья артикуляционная база еще не сформирована до уровня устойчивости. Какой важный нюанс здесь упускается? Игнорирование этого факта приводит к тому, что студенты, несмотря на большой словарный запас, продолжают звучать неестественно, что снижает их уверенность в реальных коммуникативных ситуациях.

Важность сформированности фонетических навыков не ограничивается лишь смыслоразличительной функцией. Она является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности мысли и выражения языком любой коммуникативной функции. Более того, именно качественно сформированные фонетические навыки создают первое, часто неосознанное, впечатление об общем уровне владения языком. Психологические исследования показывают, что люди делают выводы о собеседнике, включая его интеллектуальные способности, в течение первых 2-х секунд встречи. Проблемы с речью, включая фонетические ошибки, могут негативно сказаться на этом первом впечатлении, что особенно критично для будущих профессионалов, работающих с языком.

Таким образом, слухопроизносительные навыки, определяемые как способность правильно воспринимать услышанный звуковой образец и адекватно его воспроизводить, являются не просто частью языковой компетенции, но и её фундаментом. Их устойчивая сформированность становится обязательным условием успешного межкультурного общения и достижения высокой коммуникативной компетенции в целом.

1.2. Аудирование как самостоятельный вид речевой деятельности и основа иноязычного общения

Если фонетико-просодические навыки – это детали механизма, то аудирование можно сравнить с его центральным процессором, который обрабатывает входящую информацию. Это не просто пассивное слушание, а активная, многоуровневая деятельность, которая служит отправной точкой для овладения устной коммуникацией и является базисом всего общения.

С момента своего зарождения коммуникация всегда начиналась с восприятия речи на слух. В контексте иностранного языка аудирование не просто облегчает, но и составляет основу устного иноязычного общения, поскольку именно аудиально поступает большая часть информации. На занятиях по иностранному языку аудирование может занимать до 57% учебного времени, что красноречиво подчеркивает его важность как основного средства получения информации и овладения языком.

Через аудирование происходит комплексное овладение звуковой стороной изучаемого языка, включая его фонемный состав и интонацию (ритм, ударение, мелодику). Но его функции этим не ограничиваются. Аудирование способствует также усвоению лексического состава и грамматической структуры языка, поскольку именно в контексте звучащей речи слова и грамматические формы приобретают свой истинный смысл и функциональность.

Таким образом, аудирование выступает как мощное средство обучения иностранному языку, способствуя освоению нового языкового материала, развитию навыков во всех видах речевой деятельности и поддержанию достигнутого уровня владения речью. Оно не только является самостоятельным видом речевой деятельности, но и облегчает овладение говорением, чтением и письмом, выступая вспомогательным или основным средством обучения данным видам речевой деятельности. Без развитых навыков аудирования невозможно представить себе полноценное развитие говорения, поскольку невозможно адекватно реагировать на речь собеседника, если она не была корректно воспринята. Аналогично, аудирование способствует улучшению чтения (через соотнесение письменных символов со звуковыми образами) и письма (через обогащение лексического запаса и понимание грамматических структур). И что из этого следует? Развитие аудитивных навыков на начальном этапе закладывает не просто фундамент, а мощный мультимодальный канал для обработки языковой информации, который ускоряет прогресс во всех остальных аспектах владения языком.

Обучение английскому языку, ставящее своей коммуникативной целью формирование у студентов умений в различных видах деятельности, неизбежно должно признавать аудирование фундаментом, на котором строится весь процесс развития говорения, чтения и письма. Только при устойчиво сформированных навыках и умениях аудирования возможно осуществление подлинно межкультурного общения.

1.3. Психолингвистические и лингводидактические концепции обучения фонетике и аудированию

Понимание глубинных механизмов восприятия и производства речи – это ключ к построению эффективной методики обучения. Именно поэтому психолингвистические и лингводидактические концепции играют центральную роль в разработке фонетико-просодических упражнений и обучении аудированию.

Одной из фундаментальных фигур в отечественной лингвистике, чьи идеи заложили основу для понимания фонетики, является Лев Владимирович Щерба. Он признан одним из основоположников теории фонемы, который не только анализировал понятия фонемы как словоразличительной и морфеморазличительной единицы, но и разработал универсальную систему классификации гласных и согласных звуков. Его работы четко разграничивают языковой материал, языковую систему и речевую деятельность, что является критически важным для методики преподавания. Монография Л.В. Щербы «Фонетика французского языка» до сих пор остается ценнейшим источником для изучения произношения, демонстрируя глубокий анализ артикуляционных и акустических характеристик звуков. Подход Щербы к фонетике как к динамической системе, функционирующей в речи, позволяет рассматривать обучение произношению не как механическое копирование, а как формирование осознанного и гибкого навыка.

В области аудирования ключевую роль играют работы Ирины Алексеевны Зимней и Алексея Алексеевича Леонтьева. И.А. Зимняя, выдающийся психолог и лингводидакт, определила аудирование как слушание с пониманием и выделила его основные характеристики:

• Устное и непосредственное общение: Аудирование является частью живого речевого взаимодействия, не опосредованного письменной формой.
• Реактивный и рецептивный вид речевой деятельности: Оно представляет собой ответную реакцию на услышанное и направлено на восприятие информации.
• Внутренняя и неравномерная форма протекания: Процессы понимания происходят внутри сознания слушающего и могут варьироваться по интенсивности.

Более того, И.А. Зимняя подчеркивала, что аудирование представляет собой комплексную деятельность, включающую в себя:

• Перцептивную сторону: Связана с непосредственным восприятием звуковых сигналов, их распознаванием и дифференциацией.
• Мыслительную сторону: Включает такие операции, как анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, абстрагирование, конкретизация – все, что необходимо для осмысления информации.
• Мнемическую сторону: Отвечает за выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа и узнавание уже знакомого материала.

Алексей Алексеевич Леонтьев, выдающийся психолингвист, рассматривал аудирование как сложный процесс, включающий несколько ключевых умений:

• Различение воспринимаемых звуков: Фундаментальное умение идентифицировать и дифференцировать фонемы иностранного языка.
• Преобразование их в смысловые сочетания: Способность интегрировать отдельные звуки в слова и фразы.
• Сохранение в памяти: Удержание воспринятой информации в оперативной памяти для дальнейшей обработки.
• Прогнозирование смысла: Механизм вероятностного прогнозирования, позволяющий предвосхищать содержание речи на основе контекста и предыдущего опыта.
• Понимание информации в контексте ситуации общения: Интеграция лингвистической информации с экстралингвистическим контекстом.

А.А. Леонтьев также подчеркивал, что в условиях естественного общения мотивом для восприятия и понимания служит не только тема, но и личность собеседника, его манера общения и умение привлечь внимание. Этот аспект крайне важен при моделировании коммуникативных ситуаций в учебном процессе.

Центральным механизмом слушания является осмысление высказывания, которое включает декодирование (преобразование звуковых сигналов в языковые единицы), преобразование сказанного слова в мысль и глубокую смысловую переработку информации. Для успешного осуществления этих процессов необходима высокая степень концентрации внимания. Концентрация внимания – это непременное условие овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на иностранном языке. Она необходима для направленности внимания, интереса к теме сообщения и определенной скорости мыслительной переработки информации.

Особую роль в этом процессе играет фонематический слух. Он контролирует акустическую сторону произносимых звуков речи, сопоставляя произнесенный вариант с эталонным образцом (фонемой) и осуществляя самоконтроль в процессе передачи информации. Развитие фонематического слуха на начальном этапе обучения критически важно, поскольку именно он позволяет студентам различать те тонкие акустические нюансы, которые являются смыслоразличительными в иностранном языке, но могут отсутствовать в родном. Что из этого следует? Недостаточное развитие фонематического слуха на начальных курсах приводит к формированию «фонетического барьера», который препятствует не только адекватному произношению, но и полноценному пониманию речи носителей языка.

Таким образом, обучение фонетике и аудированию опирается на глубокое понимание того, как человек воспринимает, обрабатывает и производит звуковую речь. Интеграция этих психолингвистических и лингводидактических концепций позволяет создавать методики, которые не просто учат студентов произносить звуки или слушать тексты, но и формируют у них сложную систему умений, необходимую для полноценной иноязычной коммуникации.

Глава 2. Методические подходы и типология упражнений для обучения фонетико-просодическим навыкам и аудированию на начальных курсах

2.1. Коммуникативная методика обучения иностранным языкам Е.И. Пассова

В истории методики преподавания иностранных языков существовало множество подходов, но одним из наиболее влиятельных и по сей день остаётся коммуникативная методика, разработанная в России Ефимом Израилевичем Пассовым. Его подход был настолько революционным, что впоследствии сам Пассов предложил переименовать его в «иноязычное образование», подчеркивая комплексность и глубокий культурный аспект обучения.

В основе коммуникативной методики лежит идея о том, что язык изучается не ради языка, а ради общения. Главная цель – подготовить учащихся к реальному иноязычному общению с использованием адекватных средств. Это означает, что акцент на занятиях делается не на изучении «языка как системы» (то есть, на теоретических аспектах грамматики или фонетики в отрыве от контекста), а на «языке как средстве общения».

Принципы коммуникативной методики, сформулированные Пассовым, являются путеводной звездой для преподавателя:

• Речевая направленность: Обучение происходит через общение. Это означает, что основной фокус делается на развитии речевых умений – говорении, аудировании, чтении, письме. Занятия максимально приближены к условиям реальной коммуникации, где студенты активно взаимодействуют друг с другом и с преподавателем на иностранном языке. Роль преподавателя при этом меняется: он перестаёт быть исключительно «лектором» или «контролёром», становясь помощником, советчиком, другом, фасилитатором общения, что способствует обучению в команде и умению слушать собеседников.
• Функциональность: Усвоение слов, грамматических форм и фонетических правил происходит не изолированно, а в контексте реальной речевой деятельности. Студенты учатся использовать язык для решения конкретных коммуникативных задач. Например, фонетические упражнения должны быть направлены не просто на произнесение звука, а на его использование в осмысленной фразе, несущей коммуникативную функцию (например, вопрос или просьба).
• Ситуативность: Отбор учебного материала и организация учебного процесса строятся на основе актуальных для учащихся ситуаций и проблем общения. Это позволяет сделать обучение более мотивирующим и релевантным для повседневной жизни студентов, обеспечивая естественность и непринуждённость коммуникации.

В контексте обучения фонетике и аудированию коммуникативная методика Пассова предлагает рассматривать их не как отдельные, изолированные аспекты языка, а как неотъемлемые компоненты речевой деятельности. Фонетические упражнения, например, должны быть максимально приближены к реальным условиям общения, а аудирование – не только средством получения информации, но и основой для последующего говорения и обсуждения. При этом, даже на начальных этапах обучения, преподаватель ограничивает применение русского языка на занятиях, создавая эффект погружения в иноязычную среду, что способствует более быстрому преодолению языкового барьера и естественному формированию фонетических и аудитивных навыков.

Таким образом, коммуникативная методика Пассова задает общий вектор для всей системы обучения, подчеркивая приоритет практического использования языка и создания условий для естественного иноязычного общения, что особенно важно для студентов языковых специальностей, которым предстоит активно использовать иностранный язык в своей профессиональной деятельности.

2.2. Типология и принципы формирования фонетико-просодических упражнений

Формирование фонетико-просодических навыков – это не просто тренировка артикуляционного аппарата, но и сложный процесс, требующий систематического подхода и разнообразных упражнений. В методике обучения произношению выделяются определенные этапы и типологии упражнений, направленные на поэтапное формирование навыка.

Традиционно процесс работы со звуком включает в себя четыре основных этапа:

1. Ориентировка: На этом этапе происходит знакомство с положением органов артикуляции, необходимое для произнесения нового звука. Преподаватель демонстрирует правильное произношение, используя наглядные материалы (схемы, зеркало), объясняет положение языка, губ, зубов.
2. Планирование: Студент осознает произносительное действие и пытается мысленно или с минимальной артикуляцией «спланировать» его выполнение. Это этап внутренней подготовки к произнесению.
3. Артикулирование: Собственно произнесение звука. На этом этапе происходит пробное выполнение произносительного действия, часто с корректировкой со стороны преподавателя.
4. Фиксирование: Сохранение положения органов артикуляции для запоминания. Этот этап направлен на автоматизацию и стабилизацию навыка, чтобы студент мог воспроизводить звук без предварительного обдумывания.

Последовательность этапов работы преподавателя при формировании слухопроизносительных навыков также включает демонстрацию звука и объяснение способа его произнесения, организацию тренировочных упражнений и речевых упражнений для переноса навыка в различные ситуации общения.

Фонетические упражнения, в свою очередь, подразделяются на две основные категории:

• Упражнения на слушание: Эти упражнения формируют способность узнавать звуки, звукосочетания, интонационные структуры и служат эталоном для кинестезии (чувства движения, ощущения положения органов артикуляции). Примеры включают:
  • Определение звуков, звукосочетаний, слов, фраз, содержащих определенный звук.
  • Дифференциация минимальных пар (send – sent, ship – sheep).
  • Расстановка ударений или пауз в предложениях, произносимых преподавателем или носителями языка.
  • Идентификация коммуникативного типа высказывания по интонации (вопрос, утверждение).
• Упражнения на воспроизведение: Направлены на активное произнесение звуков и формирование артикуляционной базы. Слушание может предшествовать воспроизведению или сопровождать его, выступая в роли контрольного механизма. Примеры включают:
  • Имитация изолированных звуков, звуков в слогах, словах и фразах.
  • Артикуляторная гимнастика для подготовки речевого аппарата.
  • Чтение вслух с акцентом на произношение и интонацию.
  • Повторение скороговорок и рифмовок.

Ознакомительно-подготовительный этап фонетических упражнений нацелен именно на начальное знакомство со способом артикуляции нового звука, осознание произносительного действия и его пробное выполнение. Далее следуют коммуникативные упражнения, такие как тренировка слухопроизносительных навыков в фразах, скороговорках и песнях. Они способствуют не только отработке ударения и интонации, но и запоминанию лексики и грамматических форм, интегрируя фонетику в более широкий контекст языкового материала.

Стратегии для преодоления межъязыковой интерференции:

Проблема межъязыковой интерференции, то есть влияния родного языка на изучаемый, особенно остро стоит на начальном этапе. Для русскоязычных студентов характерны следующие типичные ошибки:

• Твёрдые согласные перед e, i, y: Тенденция произносить английские t, d, n, l как русские твёрдые, например, в словах tea, day, nine, light.
• Отсутствие межзубных звуков `θ, ð`: Замена их на s, z или f, v (например, think как sink).
• Неразличение долгих и кратких гласных: Например, ship и sheep.
• Неправильная интонация в вопросах: Тенденция использовать восходящую интонацию в общих вопросах, как в русском, вместо нисходящей в специальных.

Для нивелирования этих влияний необходимо применять специфические упражнения:

1. Контрастивные упражнения:
   • На дифференциацию: Студентам предлагается прослушать пары слов, предложений или коротких текстов, отличающихся только одним звуком или интонационной моделью, и определить различие. Например, live vs. leave, sit vs. seat.
   • На воспроизведение с контролем: Студенты произносят слова с «проблемными» звуками, а преподаватель или ИИ-инструмент (см. Глава 3.3) дает мгновенную обратную связь, указывая на артикуляционные ошибки, вызванные интерференцией.
2. Артикуляционная гимнастика, нацеленная на специфические мышцы: Упражнения для кончика языка (для межзубных звуков), для расслабления корня языка (для более открытых гласных).
3. Имитационные упражнения с фокусом на интонацию:
   • «Теневое повторение» (shadowing): Студенты максимально точно повторяют речь носителя языка, имитируя не только звуки, но и ритм, мелодику, темп.
   • Интонационные схемы: Работа со схематическим изображением интонационных контуров для различных типов предложений, затем их практическая отработка.
4. Фонетические диктанты: Запись слов или фраз, где ключевую роль играет правильное восприятие фонем, подверженных интерференции.

Таблица 1. Примеры фонетических упражнений для преодоления межъязыковой интерференции

Тип упражнения	Цель	Пример
Упражнения на дифференциацию звуков (слушание)	Развитие фонематического слуха, обучение различению английских звуков, отсутствующих в русском языке или имеющих иные аллофонические реализации.	Преподаватель произносит слова парами, например, ship – sheep. Студенты поднимают карточку 1, если слышат первое слово, и карточку 2, если второе. Задание: "Listen and raise the correct card."
Дифференциация интонации (восприятие)	Обучение распознаванию различных типов интонации (повествовательная, вопросительная, побудительная, восклицательная) для адекватного понимания смысла высказывания.	Преподаватель произносит одно и то же предложение с разной интонацией, например, "You are a student." (утверждение) и "You are a student?" (вопрос). Студенты определяют, что выражает интонация, или ставят соответствующий знак препинания в тетради.
Чередование гласных (воспроизведение)	Выработка правильной артикуляции гласных звуков, характерных для английского языка, и различие их от русских аналогов.	Студенты повторяют за преподавателем слова с долгими и краткими гласными, уделяя внимание длительности и качеству звука: pull – pool, cut – cart, man – men. Преподаватель может использовать схему положения языка.
Глоссарий "Хрупкие навыки" (воспроизведение)	Осознанная отработка произношения звуков, наиболее подверженных интерференции и деавтоматизации.	Студенты получают список слов (например, с межзубными th или с краткими/долгими гласными). Задание: "Pronounce these words clearly, paying attention to the sounds that are often difficult for Russian speakers. Record yourself and compare with the native speaker’s pronunciation."
Ритмические упражнения (воспроизведение)	Формирование правильного ритма и мелодики английской речи, отличительной от русской.	Студенты слушают и повторяют скороговорки или стихотворения, стараясь максимально точно воспроизвести ритм и ударения. Задание: "Repeat after me, paying attention to the rhythm and stress."
Расстановка интонационных схем (воспроизведение)	Умение применять различные интонационные модели в речи, избегая интерференции со стороны интонации родного языка.	Студентам предлагается прочитать предложения, а затем расставить на них интонационные схемы (стрелки вверх/вниз для мелодики, подчеркивания для ударений), а затем воспроизвести их. Задание: "Read these sentences and mark the intonation patterns, then read them aloud."
Контрастивные диалоги (воспроизведение)	Тренировка навыков произношения в контексте диалога, с учетом интонационных особенностей, затрудняющих понимание русскоязычных студентов.	Преподаватель предлагает диалог, где студенты должны произнести фразы с различными интонациями (например, утверждение vs. вопрос). Задание: "Read these dialogues. Pay attention to the intonation of the questions. A: You like coffee. B: You like coffee?"
Речевые упражнения с интонационным акцентом	Применение фонетико-просодических навыков в естественных условиях коммуникации.	Студентам предлагается короткий текст (диалог, монолог) для чтения по ролям или пересказа. Задание: "Read this dialogue, paying attention to the correct intonation for questions and statements. Then discuss the topic."

При формировании фонетических навыков особенно важно учитывать индивидуальные особенности студентов, их родной язык и типичные ошибки, вызванные его влиянием. Разработка специальных контрастивных и дифференцирующих упражнений поможет целенаправленно работать над преодолением межъязыковой интерференции, обеспечивая более точное и естественное произношение.

2.3. Методика обучения аудированию на начальном этапе: этапы и особенности

Обучение аудированию – это процесс, который требует не только внимания к отдельным звукам, но и формирования комплексного механизма восприятия и осмысления речи. На начальном этапе обучения иностранному языку этот процесс строится поэтапно, с учетом психофизиологических особенностей обучающихся. Традиционно выделяют три основных этапа в работе с аудиотекстом: дотекстовый, текстовый (этап прослушивания) и послетекстовый.

1. Дотекстовый этап:
   • Цель: Активизация имеющихся знаний, снятие возможных трудностей, мотивация к восприятию.
   • Особенности: На этом этапе преподаватель создает установку на слушание, объясняет цель задания, активизирует фоновые знания, связанные с темой аудиотекста. Может быть проведен вводный разговор, просмотр иллюстраций, обсуждение ключевых слов или фраз, которые встретятся в тексте. Важно снять лексические и грамматические трудности, предвосхитить возможные проблемы с пониманием. Это также этап формирования фонематического слуха на уровне умения различать отдельные звуки иностранного языка. Закладывается основа хорошего произношения, предполагающая правильное интонирование, соблюдение пауз, знание особенностей ударения слов в предложении и правильную артикуляцию. Формируются слухопроизносительные навыки и речевой слух.
2. Текстовый этап (этап прослушивания):
   • Цель: Непосредственное восприятие и понимание содержания аудиотекста.
   • Особенности: На этом этапе студенты слушают текст. Количество прослушиваний может варьироваться в зависимости от сложности текста и уровня подготовки студентов. При первом прослушивании целью может быть общее понимание (gist listening), при последующих – более детальное восприятие конкретной информации. Важным условием для развития навыков аудирования на начальном этапе является ведение урока преподавателем на иностранном языке. Даже на начальных этапах обучения преподаватель ограничивает применение русского языка на занятиях, создавая эффект погружения в англоязычную среду, что способствует более быстрому преодолению языкового барьера.
   • Требования к речи преподавателя: Речь преподавателя должна быть нормативной (соответствовать фонетическим, лексическим и грамматическим нормам), узуальной (естественной, употребительной), адекватной возможностям учащихся (соответствовать их уровню владения языком) и эмоциональной (вызывать интерес, поддерживать мотивацию).
3. Послетекстовый этап:
   • Цель: Контроль понимания, развитие смежных речевых умений, закрепление нового материала.
   • Особенности: После прослушивания студенты выполняют задания, направленные на проверку понимания (отвечают на вопросы, выполняют тесты на множественный выбор, заполняют пропуски), а также на развитие говорения, письма, чтения. Это может быть обсуждение темы текста, пересказ, написание резюме, формулирование собственного мнения.

В целом, обучение аудированию должно учитывать комплекс психологических, национально-культурологических и методических условий учебного взаимодействия. Эффективность развития умений воспринимать иноязычную речь на слух достигается при соблюдении следующих принципов:

• Принцип поэтапности: От простого к сложному, от ознакомления к тренировке и применению.
• Принцип интеграции: Сочетание аудирования с другими видами речевой деятельности.
• Принцип аутентичности: Использование аутентичных материалов (аудиозаписи, видео), максимально приближенных к реальной коммуникации.
• Принцип учета индивидуальных особенностей: Разнообразие заданий и подходов, позволяющее студентам с разными типами памяти и восприятия достигать успеха.

Важно также отметить, что слухопроизносительные навыки включают в себя два компонента:

• Ритмико-интонационные навыки: Способность правильно ставить ударения в словах и фразах, использовать адекватные интонемы (мелодические паттерны).
• Собственно аудитивные навыки: Умение узнавать и различать отдельные фонемы, слова, синтагмы и предложения в потоке речи.

Комплексное развитие этих навыков на начальном этапе создает прочную базу для дальнейшего успешного овладения иностранным языком и полноценной коммуникации.

2.4. Специфические особенности и типичные трудности восприятия иноязычной речи на слух у студентов языковых специальностей

Несмотря на очевидную важность аудирования, оно признано одним из самых сложных видов речевой деятельности. Недооценка трудностей аудирования может ��райне отрицательно сказаться на языковой подготовке студентов, особенно на начальном этапе обучения языковым специальностям. Эти трудности можно условно разделить на объективные (связанные с особенностями самого речевого сигнала и внешними условиями) и субъективные (связанные с психофизиологическими особенностями слушающего).

Объективные трудности аудирования:

1. Одноразовость предъявления информации: В отличие от чтения, где к тексту можно вернуться, устная речь воспринимается однократно. Это требует от слушающего высокой степени концентрации и способности к быстрой обработке информации.
2. Невозможность регулировать темп речи говорящего: Темп речи носителей языка может быть слишком быстрым для начинающих студентов. Экспериментальные исследования показывают, что при скорости восприятия, равной 225–250 словам в минуту, происходит быстрое утомление и значительная потеря информации, хотя разборчивость слов у слушающих сохраняется до конца. Слишком медленный темп речи также мешает успешному освоению контента, так как растягивает фазу восприятия и отвлекает внимание.
3. Наличие внешних шумов, помех и плохая акустика: В реальных коммуникативных ситуациях речь часто сопровождается фоновыми шумами, что усложняет ее восприятие.
4. Индивидуальные особенности источника речи: Стиль, темп, тембр голоса, акцент говорящего – все это может вызывать дополнительные трудности. Привыкание к манере произношения одного преподавателя может негативно сказаться на коммуникативной способности обучающихся при реальном общении с носителями языка, так как они сталкиваются с разнообразием акцентов и идиолектов. Последствия недостаточного внимания к произносительным навыкам очевидны – это проблемы восприятия языка и трудности перевода, особенно в ситуациях без визуального контакта, например, в диалогах по телефону или с авиадиспетчером.
5. Языковые особенности воспринимаемого материала:
   • Незнакомая лексика и грамматика: Непонимание даже нескольких ключевых слов или грамматических конструкций может привести к потере смысла всего высказывания.
   • Отсутствие четких границ между словами в потоке речи: В английском языке, в отличие от русского, часто наблюдается слияние слов (linking), редукция (сведение звуков к нейтральным), ассимиляция (уподобление звуков), что затрудняет сегментацию речевого потока.
   • Фонетические и просодические особенности: Отличия в произношении отдельных звуков, ударении, ритме и интонации по сравнению с родным языком. Например, нисходящая интонация в общих вопросах в английском может быть воспринята русскоязычными студентами как утверждение.
   • Содержание аудиотекста и его структура: Сложность темы, наличие большого количества фактов, логическая структура текста.
   • Условия восприятия: Например, отсутствие визуального контакта с говорящим.

Субъективные (психофизиологические) трудности аудирования:

1. Напряженная психическая деятельность и быстрое утомление: Аудирование представляет собой сложный когнитивный процесс, связанный с работой восприятия, памяти, внутренней речи и механизма вероятностного прогнозирования, что объясняет его напряженный характер. Это приводит к быстрому утомлению и отключению внимания слушающего.
2. Слуховая память: Слуховая память развита слабее, чем зрительная, и имеет невысокий объем, особенно при аудировании на иностранном языке, где способность удерживать информацию в памяти значительно снижается. Это способствует быстрому забыванию при длительном слушании.
3. Недостаток собственного перцептивного опыта слушающего: Опыт в восприятии родной речи не всегда переносим на иностранный язык. Несформированный фонематический слух приводит к тому, что студент не различает смыслоразличительные звуки иностранного языка.
4. Тревожность и страх неуспешного выполнения: Психологический дискомфорт, страх ошибиться или не понять может блокировать когнитивные процессы, необходимые для аудирования.
5. Недостаточная концентрация внимания: Неспособность сосредоточиться на речи, отвлечение на посторонние мысли или внешние раздражители.

Таким образом, для эффективного обучения аудированию необходимо не только учитывать эти многочисленные трудности, но и разрабатывать методические приемы и упражнения, направленные на их целенаправленное преодоление. Это включает в себя как развитие языковых механизмов, так и психологическую подготовку студентов к работе с иноязычной речью на слух. Какие же стратегии помогут студентам преодолеть эти вызовы и уверенно воспринимать иностранную речь?

Глава 3. Требования ФГОС, критерии оценки и инновационные подходы в обучении фонетике и аудированию

3.1. Анализ требований Федеральных государственных образовательных стандартов к фонетико-просодическим и аудитивным навыкам

Современная система образования в Российской Федерации ориентирована на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО), которые являются ключевым инструментом реализации государственной политики в образовании. Эти стандарты призваны обеспечить единство образовательного пространства и равные возможности для всех обучающихся, а также задают конкретные требования к результатам освоения образовательных программ, в том числе к уровню владения иностранными языками.

Для студентов языковых специальностей, ФГОС ВО устанавливают высокие требования к уровню владения иностранным языком, что напрямую касается сформированности фонетико-просодических и аудитивных навыков. В частности, целью иноязычного образования является формирование коммуникативной компетенции обучающихся на предпороговом уровне (А2/А2+) или выше, в зависимости от профиля подготовки. Коммуникативная компетенция, в свою очередь, включает в себя речевую и языковую компетенции, которые охватывают и фонетические, и аудитивные навыки.

Задачи изучения фонетики согласно ФГОС формулируются достаточно конкретно и включают в себя следующие аспекты:

• Различение на слух изученных звуков иностранного языка: Это означает, что студент должен уметь дифференцировать фонемы, которые могут быть схожи с фонемами родного языка или представлять новые для него акустические явления.
• Адекватное, без ошибок, ведущих к сбою коммуникации, произнесение изученных звуков: Произношение должно быть достаточно точным, чтобы не искажать смысл высказывания и не вызывать трудностей у собеседника.
• Соблюдение правильного ударения в изученных словах и фразах: Акцентологическая норма является важной частью фонетической корректности.
• Соблюдение особенностей интонации в повествовательных и побудительных предложениях, а также в изученных типах вопросов: Интонация должна соответствовать нормам изучаемого языка, чтобы точно передавать коммуникативные намерения.

Эти требования подчеркивают, что фонетические навыки не являются второстепенными; их сформированность является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности мысли и выражения языком любой коммуникативной функции. Таким образом, успешно сформированные слухопроизносительные навыки в процессе обучения иностранному языку позволяют учащимся достичь необходимого уровня коммуникативной компетенции, что полностью соответствует требованиям ФГОС.

Что касается аудирования, ФГОС требуют обучения навыкам восприятия иноязычной речи на слух всех обучающихся, независимо от их стартового уровня слухового, зрительного восприятия и памяти. Это подразумевает не просто общее развитие навыков, но и дифференцированный подход к обучению, что особенно актуально для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), для которых ФГОС предусматривают специальные адаптированные программы. В этом контексте обучение и воспитание рассматриваются как единый процесс, направленный на максимальное развитие потенциала каждого студента.

Особое внимание уделяется широкому спектру типов и жанров аудиотекстов, которые студенты должны уметь воспринимать. Аудирование, согласно ФГОС, включает устное восприятие текстового материала различных типов и жанров: от описаний событий, рассказов, радио- и теленовостей, лекций, бесед до прагматических текстов (инструкций), интервью, объявлений и рекламы. Это означает, что методический комплекс должен включать разнообразные аутентичные материалы, готовящие студентов к реальным коммуникативным ситуациям.

В свете вышеизложенного, разработка научно-методического комплекса должна быть тщательно согласована с требованиями ФГОС ВО, обеспечивая формирование у студентов языковых специальностей не только академических знаний, но и прочных, функциональных фонетико-просодических и аудитивных навыков, необходимых для их будущей профессиональной деятельности и соответствия государственным образовательным стандартам.

3.2. Критерии и показатели эффективности формирования фонетико-просодических и аудитивных навыков

Для объективной оценки эффективности разработанного методического комплекса необходимо четко определить критерии и показатели сформированности фонетико-просодических и аудитивных навыков. Без таких критериев невозможно провести валидное эмпирическое исследование и доказать результативность предложенных методов.

Критерии и показатели сформированности фонетико-просодических навыков:

Признаки, которым должны соответствовать фонетические навыки и которые могут считаться критериями их сформированности, включают:

1. Безошибочность: Отсутствие фонематических ошибок, которые приводят к искажению смысла (например, ship вместо sheep). Допустимы лишь фонетические ошибки, не нарушающие коммуникацию (например, легкий акцент).
2. Беглость (нормальный темп): Произнесение звуков, слов и фраз в естественном, не замедленном темпе, соответствующем норме языка.
3. Стабильность: Способность поддерживать правильное произношение и интонацию в различных контекстах и ситуациях общения, без «соскальзывания» на нормы родного языка.
4. Автоматизм функционирования: Способность выполнять произносительное действие, не обдумывая его заранее и не выделяя отдельных частичных операций. Произношение становится интуитивным.

Количественная оценка уровня сформированности произносительных навыков может вычисляться по формуле, учитывающей скорость и правильность воспроизведения звуко-буквенных сочетаний, а также расстановку словесных ударений в ходе чтения связного текста. Например, можно использовать следующую формулу для оценки коэффициента фонетической правильности (К_фп):

Кфп = (Nпр - Nош) / Nпр × 100%

Где:

• N_пр – общее количество произнесенных звуков/слов/интонационных паттернов.
• N_ош – количество допущенных фонетических или просодических ошибок, которые ведут к искажению смысла или затрудняют понимание.

Уровни сформированности могут быть определены следующим образом:

• Высокий уровень: К_фп ≥ 90%. Произношение максимально приближено к норме носителя языка, ошибки редки и не влияют на коммуникацию.
• Средний уровень: 70% ≤ К_фп < 90%. Произношение в целом адекватно, но присутствуют отдельные ошибки, которые могут требовать от собеседника некоторого усилия для понимания.
• Низкий уровень: К_фп < 70%. Произношение значительно отклоняется от нормы, ошибки многочисленны, что существенно затрудняет или делает невозможной коммуникацию.

Критерии и показатели эффективности формирования аудитивных навыков:

Уровень понимания аудиотекста проверяется поставленной коммуникативной задачей, видом текста и условиями его восприятия.

1. Точность понимания:
   • Общее понимание (gist): Способность уловить основную идею, тему текста.
   • Детальное понимание: Способность выделить конкретную информацию, факты, детали.
   • Критическое понимание: Способность интерпретировать смысл, выявлять подтекст, отношение автора.
2. Скорость понимания: Способность понимать речь в естественном темпе носителя языка.
3. Объем понимания: Процент понятой информации от общего объема текста.
4. Удержание информации: Способность запомнить ключевые моменты текста для выполнения послетекстовых заданий.

Методы исследования для оценки эффективности:

Для оценки эффективности обучения используются комплексные методы:

• Теоретические методы: Анализ научной литературы по проблеме, синтез и систематизация данных, моделирование (например, моделирование процесса формирования навыков).
• Эмпирические методы:
  • Педагогический эксперимент: Основной метод для проверки гипотез, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
  • Тестирование: Использование стандартизированных тестов для оценки произносительных навыков (повторение фраз, чтение вслух) и аудитивных навыков (тесты на понимание прослушанного).
  • Анкетирование и интервьюирование: Сбор субъективных данных об отношении студентов к методике, их самооценке уровня владения навыками.
  • Наблюдение: Систематическое наблюдение за поведением студентов в учебных ситуациях, их речевой активностью.
  • Запись речи: Аудио- и видеозаписи речи студентов для последующего детального фонетического анализа.
• Статистические методы: Для анализа количественных данных, полученных в ходе эксперимента, используются методы математической статистики.
  • t-критерий Стьюдента: Этот критерий используется для определения статистической значимости различий средних величин. Он позволяет сравнить средние показатели в экспериментальной и контрольной группах (например, до и после эксперимента) или средние значения одной группы в разные моменты времени. Расчетное значение t-критерия сравнивается с табличным; если оно больше табличного при заданном уровне значимости (например, p < 0.05), нулевая гипотеза о равенстве средних отклоняется, что указывает на статистически значимые различия.
  • Формула t-критерия для независимых выборок:
    t = (x̄1 - x̄2) / √((s12/n1) + (s22/n2))
    где:
    • x̄₁ и x̄₂ – средние арифметические значения для выборок 1 и 2.
    • s₁² и s₂² – дисперсии выборок 1 и 2.
    • n₁ и n₂ – объемы выборок 1 и 2.

    Степень свободы рассчитывается как df = n₁ + n₂ — 2.

  • Формула t-критерия для связанных выборок (например, одна группа до и после):
    t = x̄d / (sd / √n)
    где:
    • x̄_d – среднее арифметическое разностей значений (после — до).
    • s_d – стандартное отклонение разностей.
    • n – количество парных наблюдений.

    Степень свободы рассчитывается как df = n — 1.

Комплексное применение этих критериев, показателей и методов позволит провести всесторонний и объективный анализ эффективности разработанного научно-методического комплекса.

3.3. Применение инновационных подходов и технологий для оптимизации обучения фонетике и аудированию

В эпоху цифровизации и бурного развития информационных технологий методика преподавания иностранных языков получает новые мощные инструменты для оптимизации учебного процесса. Интеграция инновационных подходов и технологий, особенно веб-технологий и искусственного интеллекта (ИИ), способна значительно повысить эффективность формирования фонетико-просодических и аудитивных навыков у студентов.

1. Использование веб-технологий и онлайн-ресурсов:
   • Подкасты и видеоматериалы: Аутентичные аудио- и видеозаписи (новости, интервью, документальные фильмы, блоги, YouTube-каналы) предоставляют студентам неограниченный доступ к разнообразной звучащей речи носителей языка. Просмотр подкастов и художественных фильмов с субтитрами считается одним из наиболее эффективных методов для преодоления сложностей в восприятии иноязычной речи, так как визуальная поддержка помогает в осмыслении. Инструменты, подобные Play Phrase Me, позволяют искать фразы и видеть, как они звучат в фильмах и сериалах, что помогает услышать правильное произношение и понять контекст, в котором фраза звучит естественно.
   • Массовые открытые онлайн-курсы (МООК): Платформы типа Coursera, edX предлагают специализированные курсы по фонетике, произношению и аудированию от ведущих мировых университетов. Они часто включают интерактивные задания, тесты и возможность получения обратной связи.
   • Лингвистические онлайн-платформы и приложения: Memrise, Duolingo, Babbel, Anki предлагают интерактивные задания для развития фонетического слуха и произношения.
   • Аудиовизуальная методика: Использование электронных ресурсов (например, VideoAnt для аннотирования видео, Mindmeister для создания ментальных карт, LMS MOODLE для организации учебного процесса) способствует созданию психологически комфортных условий для обучающихся, делая процесс обучения более динамичным и визуально привлекательным.
2. Внедрение инструментов искусственного интеллекта (ИИ):
   • Персонализированная обратная связь по произношению и интонации: Нейросети и ИИ-инструменты, такие как Natural Reader, Speechling, встроенные функции произношения в Google Translate или Yandex Translate, могут значительно оптимизировать процесс изучения языка. Они предлагают адаптивные задания, объяснения ошибок и симуляцию живого общения с ИИ-собеседниками. Экспериментальные исследования показали эффективность применения инструментов ИИ в формировании фонетических навыков, таких как произношение гласных и согласных звуков, звукосочетаний и интонации предложений (с восходящим, нисходящим и восходящим тоном).
   • Распознавание речи и диагностика ошибок: Современные ИИ-системы могут анализировать произношение студента, сравнивая его с эталонным образцом носителя языка, и точно указывать на конкретные фонетические дефекты (например, неправильную артикуляцию определенного звука) или интонационные нарушения (неверный мелодический контур). Это позволяет студентам получать мгновенную, объективную и непредвзятую обратную связь, которая недоступна при традиционном обучении в том же объеме.
   • Адаптивные упражнения: ИИ-платформы могут адаптировать сложность и тип упражнений под индивидуальные потребности студента, фокусируясь на тех аспектах, которые вызывают наибольшие затруднения. Например, если ИИ обнаруживает, что студент постоянно путает краткие и долгие гласные, он может предложить серию упражнений, направленных именно на эту проблему.
   • Виртуальные собеседники: ИИ-боты могут имитировать живое общение, позволяя студентам практиковать произношение и аудирование в интерактивном режиме, преодолевая языковой барьер без страха ошибки. Это особенно ценно для отработки просодики, так как ИИ может давать обратную связь по интонации в контексте диалога.
   • Генерация персонализированных аудиоматериалов: ИИ может создавать аудиозаписи с определенными словами, фразами или текстами, произнесенными в разных темпах и с разными акценсами, что позволяет студентам тренировать аудирование в контролируемых условиях.
3. Инновационные стратегии аудирования:
   • Формирование "базы восприятия" (bottom-up approach): Развитие умения распознавать отдельные звуки, слова, морфемы в потоке речи. ИИ-инструменты могут помочь в этом, выделяя и повторяя сложные для восприятия фрагменты.
   • Формирование "автоматизма восприятия" (top-down approach): Развитие умения прогнозировать смысл, используя контекст, фоновые знания, общую логику. Это включает активное взаимодействие и обсуждение текста, когда студенты не просто слушают, но и анализируют, интерпретируют.
   • Метакогнитивный подход: Обучение студентов самостоятельному выбору оптимального сочетания стратегий аудирования. Студенты учатся рефлексировать над собственным процессом восприятия, выявлять свои трудности и подбирать наиболее эффективные методы их преодоления.

Внедрение инновационных моделей обучения способно значительно улучшить точность восприятия речи на слух и эффективность обработки информации у учащихся. Разработка поэтапной методики формирования иноязычных фонетических навыков речи на основе практики с инструментами ИИ уже успешно апробирована на студентах-лингвистах.

Модель интеграции ИИ для персонализированной и автоматизированной обратной связи:

Представим модель, где ИИ становится неотъемлемой частью процесса обучения фонетике и интонации:

1. Диагностика: На основе первоначальных аудиозаписей речи студента ИИ-система проводит глубокий фонетический анализ, выявляя типичные ошибки (например, влияние русского р на английский р, замена θ на с или ф).
2. Персонализированный комплекс упражнений: ИИ генерирует индивидуальный набор упражнений, нацеленных на устранение именно этих ошибок. Например, для студента, испытывающего трудности с межзубными звуками, система предложит серии слов и фраз с th, а также артикуляционные упражнения, направленные на развитие соответствующих мышц.
3. Мгновенная обратная связь: При выполнении произносительных упражнений студент записывает свою речь. ИИ-система в режиме реального времени анализирует запись и предоставляет мгновенную визуальную и аудиальную обратную связь:
   • Визуализация артикуляции: Отображение правильного положения органов речи для проблемного звука.
   • Спектрограмма: Сравнение спектрограммы произнесенного звука студентом с эталонной спектрограммой носителя языка, показывая различия.
   • Интонационный контур: Графическое отображение интонации, позволяющее студенту видеть, насколько его мелодический рисунок соответствует норме.
   • Оценка и рекомендации: Четкое указание на ошибки (например: "Your ‘th’ sounds too much like an ‘s’ in ‘think’. Try placing your tongue between your teeth.") и предложение повторить или перейти к корректирующему упражнению.
4. ИИ-собеседник для просодики: Для отработки интонации и ритма в контексте диалога студент взаимодействует с ИИ-собеседником. ИИ не только оценивает фонетическую точность, но и анализирует соответствие интонации коммуникативному намерению (например, правильно ли прозвучал вопрос или утверждение).
5. Мониторинг прогресса: Система отслеживает прогресс студента, адаптируя сложность заданий и предоставляя отчеты о достигнутых результатах и оставшихся трудностях.

Эта технология обучения аудированию может включать систему подготовительных и коммуникативных упражнений, самостоятельную работу студентов, прослушивание аутентичных лекций и написание их конспектов. Она строится на основе восприятия текста и включает три этапа: предтекстовый, текстовый (собственно слушание) и послетекстовый. Система аудитивных упражнений, в свою очередь, включает подготовительные (тренировочные) и речевые (коммуникативные) упражнения. Интеграция ИИ на каждом из этих этапов значительно усиливает их эффективность. Что из этого следует? Интеграция ИИ не только автоматизирует рутинные процессы, но и позволяет создать по-настоящему персонализированную образовательную траекторию для каждого студента, что в конечном итоге приводит к более глубокому и устойчивому освоению языка.

Таким образом, инновационные подходы и технологии не просто дополняют традиционную методику, но и открывают новые возможности для персонализации, автоматизации и повышения интерактивности процесса обучения фонетике и аудированию, делая его более эффективным и увлекательным для студентов языковых специальностей.

Глава 4. Методология экспериментального исследования и апробация комплекса упражнений

4.1. Цель, гипотезы и задачи экспериментального исследования

Проверка эффективности разработанного научно-методического комплекса по формированию фонетико-просодических навыков и аудирования является ключевым этапом исследования. Для этого необходимо провести тщательно спланированный педагогический эксперимент, руководствуясь четко сформулированными целью, гипотезами и задачами.

Цель экспериментального исследования – эмпирически подтвердить эффективность разработанного научно-методического комплекса фонетико-просодических упражнений и заданий на аудирование для студентов начальных курсов языковых специальностей в сравнении с традиционными методами обучения.

Гипотезы исследования:

• Основная гипотеза (H₁): Применение научно-методического комплекса, включающего целенаправленные упражнения для преодоления межъязыковой интерференции и интегрированного использования инновационных ИИ-технологий для персонализированной обратной связи по произношению и интонации, статистически значимо повысит уровень сформированности фонетико-просодических навыков и навыков аудирования у студентов начальных курсов языковых специальностей по сравнению с традиционной методикой обучения.
• Частные гипотезы:
  • H₁_α: Студенты экспериментальной группы продемонстрируют статистически значимое улучшение в произнесении специфических английских звуков (например, межзубных θ, ð, кратких/долгих гласных), которые подвержены сильной межъязыковой интерференции с родным русским языком, по сравнению со студентами контрольной группы.
  • H₁_β: У студентов экспериментальной группы наблюдаются статистически значимые улучшения в восприятии и воспроизведении английской интонации (в частности, в вопросительных и повествовательных предложениях), что снизит количество интонационных ошибок, типичных для русскоязычных обучающихся.
  • H₁_γ: Использование ИИ-инструментов для автоматизированной обратной связи по фонетике и просодике приведет к более быстрому и устойчивому формированию слухопроизносительных навыков в экспериментальной группе.
  • H₁_δ: Студенты экспериментальной группы покажут статистически значимый прирост в точности и скорости понимания аудиотекстов различной сложности по сравнению с контрольной группой.

Нулевая гипотеза (H₀): Разработанный научно-методический комплекс не окажет статистически значимого влияния на уровень сформированности фонетико-просодических навыков и навыков аудирования у студентов начальных курсов языковых специальностей по сравнению с традиционной методикой обучения.

Задачи экспериментального исследования:

1. Подобрать и адаптировать методики для входного и выходного тестирования уровня сформированности фонетико-просодических навыков и аудирования.
2. Организовать педагогический эксперимент, включающий формирование экспериментальной и контрольной групп.
3. Провести констатирующий этап эксперимента для оценки начального уровня владения навыками в обеих группах.
4. Осуществить формирующий этап эксперимента, используя разработанный научно-методический комплекс в экспериментальной группе и традиционные методы в контрольной.
5. Провести контрольный этап эксперимента для оценки уровня владения навыками после формирующего обучения.
6. Собрать и обработать полученные данные с применением методов математической статистики.
7. Интерпретировать результаты эксперимента, подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы.

Четкое формулирование цели, гипотез и задач позволит провести валидный и надежный эксперимент, результаты которого будут иметь научную и практическую значимость.

4.2. Организация и этапы педагогического эксперимента

Педагогический эксперимент будет проводиться с целью проверки выдвинутых гипотез и доказательства эффективности разработанного научно-методического комплекса. Для этого будет использована традиционная схема с экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группами.

Выборка студентов и формирование групп:

• Участники: В исследовании примут участие студенты 1-2 курсов языковых специальностей (например, "Лингвистика", "Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (иностранные языки)") одного из ведущих вузов. Общее количество студентов составит, например, 50-60 человек, разделенных на две группы.
• Формирование групп: Студенты будут распределены на экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы случайным образом или с учетом данных входного тестирования, чтобы обеспечить их максимально возможную однородность по начальному уровню владения фонетико-просодическими и аудитивными навыками. Важно, чтобы обе группы имели сопоставимый уровень подготовки до начала формирующего этапа. Каждая группа будет состоять из 25-30 человек.

Этапы педагогического эксперимента:

1. Диагностический (констатирующий) этап:
   • Цель: Выявление и фиксация исходного уровня сформированности фонетико-просодических навыков и навыков аудирования у студентов обеих групп.
   • Инструментарий сбора данных:
     • Входное тестирование фонетических навыков: Включает задания на произнесение минимальных пар, чтение вслух коротких текстов с фиксацией на аудиозапись для последующего анализа ошибок (смыслоразличительные фонетические ошибки, интонационные нарушения, неправильное ударение).
     • Входное тестирование аудитивных навыков: Прослушивание аутентичных коротких текстов различного уровня сложности с заданиями на общее и детальное понимание (например, множественный выбор, заполнение пропусков, ответы на вопросы).
     • Анкетирование: Опрос студентов об их субъективных трудностях в произношении и аудировании, мотивации к изучению фонетики.
   • Продолжительность: 1-2 учебные недели.
2. Формирующий этап:
   • Цель: Апробация разработанного научно-методического комплекса в ЭГ и сравнение его эффективности с традиционной методикой в КГ.
   • Содержание:
     • Экспериментальная группа (ЭГ): Обучение проводится с использованием разработанного научно-методического комплекса, включающего специфические упражнения для преодоления межъязыковой интерференции, интерактивные задания, аудиовизуальные материалы и активное применение ИИ-инструментов для персонализированной обратной связи по произношению и интонации (см. Глава 3.3).
     • Контрольная группа (КГ): Обучение проводится по стандартной программе, с использованием традиционных учебных материалов и методик, без целенаправленного внедрения инновационных подходов и ИИ-технологий.
   • Продолжительность: 10-12 учебных недель (один академический семестр).
3. Контрольный этап:
   • Цель: Оценка уровня сформированности фонетико-просодических навыков и навыков аудирования в обеих группах после формирующего обучения и сравнение полученных результатов с данными констатирующего этапа.
   • Инструментарий сбора данных:
     • Выходное тестирование фонетических навыков: Аналогично входному, но с использованием новых материалов. Включает чтение вслух, диалогические задания, где оценивается произношение и интонация.
     • Выходное тестирование аудитивных навыков: Прослушивание новых аутентичных текстов с заданиями на понимание.
     • Анкетирование и интервьюирование: Сбор данных об изменениях в мотивации, самооценке и восприятии трудностей.
     • Наблюдение: Занятия в обеих группах посещаются независимыми экспертами (методистами, преподавателями), которые фиксируют динамику развития навыков.
   • Продолжительность: 1-2 учебные недели.

Инструментарий для сбора данных (общий):

• Тестовые задания: Разработанные в соответствии с требованиями ФГОС и критериями оценки (см. Глава 3.2).
• Аудио- и видеозаписи речи студентов: Для объективного анализа произносительных ошибок и интонационных паттернов.
• Опросники и анкеты: Для сбора качественных данных.
• Протоколы наблюдения: Для фиксации педагогических процессов.

Тщательная организация каждого этапа эксперимента и стандартизация процедур сбора данных обеспечат достоверность и валидность полученных результатов, что является фундаментом для обоснованных выводов.

4.3. Апробация научно-методического комплекса фонетико-просодических упражнений и заданий на аудирование

Апробация разработанного научно-методического комплекса является центральным элементом педагогического эксперимента. Этот комплекс представляет собой интегрированную систему упражнений и методических рекомендаций, созданных на основе глубокого теоретического анализа, современных методических подходов и инновационных технологий.

Структура и содержание комплекса:

Комплекс строится на принципах коммуникативной методики Е.И. Пассова, обеспечивая речевую направленность, функциональность и ситуативность обучения. Он разработан для студентов начальных курсов языковых специальностей и охватывает как фонетические, так и аудитивные навыки, уделяя особое внимание их взаимосвязи.

1. Модуль 1: Фонетико-просодические упражнения для преодоления межъязыковой интерференции.
   • Цель: Систематическое устранение типичных фонетических и интонационных ошибок, вызванных влиянием родного языка.
   • Содержание:
     • Артикуляционная гимнастика: Целенаправленные упражнения для развития подвижности органов речи, необходимых для произнесения специфических английских звуков (например, для межзубных θ, ð, альвеолярных t, d, n, l).
     • Контрастивные пары: Упражнения на дифференциацию и воспроизведение минимальных пар (например, ship – sheep, bed – bad, think – sink), а также слов с "трудными" для русскоязычных звуками.
     • Ритмико-интонационные упражнения: Отработка английского словесного и фразового ударения, интонационных контуров различных типов предложений (повествовательных, вопросительных, восклицательных). Особое внимание уделяется интонации в общих вопросах, где в английском языке используется нисходящий тон, в отличие от восходящего в русском.
     • Тренировка редукции и ассимиляции: Упражнения на понимание и воспроизведение естественных явлений в потоке речи (например, want to → wanna, did you → didja).
   • ИИ-инструменты: Использование специализированных приложений для анализа произношения, которые предоставляют визуальную (спектрограммы, артикуляционные схемы) и аудиальную обратную связь, указывая на конкретные ошибки и предлагая пути их исправления. Например, студент произносит фразу, ИИ сравнивает ее с эталонным произношением носителя и подсвечивает проблемные звуки или слоги, предлагая повторить их или посмотреть видеоинструкцию по артикуляции.
2. Модуль 2: Комплекс заданий на аудирование с акцентом на фонематический слух и просодику.
   • Цель: Развитие способности к точному и быстрому восприятию иноязычной речи на слух в различных коммуникативных ситуациях.
   • Содержание:
     • Предтекстовый этап: Задания на прогнозирование содержания по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам; обсуждение тематики, снятие лексических и грамматических трудностей.
     • Текстовый этап:
       • Упражнения на глобальное понимание: Прослушивание коротких аутентичных аудио- и видеофрагментов (подкасты, новости) с целью выявления основной идеи.
       • Упражнения на детальное понимание: Прослушивание с последующим выполнением заданий на заполнение пропусков, выбор правильного варианта, ответы на вопросы, требующие точного восприятия информации.
       • Упражнения на фонематическое восприятие в потоке речи: Идентификация слов, содержащих "трудные" звуки или интонационные паттерны, в быстром темпе речи.
     • Послетекстовый этап: Обсуждение содержания, пересказ, написание резюме, ролевые игры на основе прослушанного материала.
   • Технологии: Использование аутентичных видео- и аудиоматериалов с возможностью замедления темпа, повторного прослушивания отдельных фрагментов. ИИ-платформы, позволяющие генерировать задания по аудиотекстам, а также ИИ-собеседники для тренировки понимания речи в диалогическом режиме, где ИИ адаптирует свою речь под уровень студента и дает обратную связь по его ответам.

Примеры упражнений из комплекса:

• Фонетика (ИИ-интегрированное): Студент записывает фразу "I think it’s worth three thousand" с помощью диктофона, подключенного к ИИ-приложению. ИИ анализирует произношение звуков θ в think и thousand, а также интонацию вопроса "Worth three thousand?". При ошибке (например, замене θ на s или f) ИИ подсвечивает проблемное слово и предлагает: 1) прослушать эталонное произношение; 2) посмотреть видео с анимацией артикуляции θ; 3) повторить слово несколько раз, пока ИИ не зафиксирует улучшение.
• Аудирование (с видеоаннотациями): Студентам предлагается посмотреть короткий новостной ролик. Используя VideoAnt, они могут делать отметки на временной шкале видео в местах, где им было трудно понять произношение или интонацию, а затем обсуждать эти моменты с преподавателем или получать автоматические пояснения от ИИ (например, транскрипцию сложного фрагмента или его замедленное воспроизведение).
• Интонация (с ИИ-собеседником): Студент ведет диалог с ИИ-ботом на заданную тему. ИИ анализирует не только грамматику и лексику, но и интонацию ответов студента, указывая, например, если утверждение прозвучало как вопрос, или наоборот, если вопрос был произнесен с неправильной интонацией. "Your intonation for ‘Are you coming?’ sounds like a statement. Try to raise your voice at the end to make it a clear question."

Применяемые материалы: Аутентичные учебные пособия, разработанные автором упражнения, аудио- и видеоматериалы (подкасты, короткометражные фильмы, новостные репортажи), специализированные веб-платформы и ИИ-приложения.

Разработанный комплекс максимально гибок и адаптивен. Его апробация позволит собрать обширные данные для анализа и сделать обоснованные выводы о его эффективности в условиях реального учебного процесса.

4.4. Анализ и интерпретация результатов экспериментального обучения

После завершения диагностического, формирующего и контрольного этапов экспериментального обучения, следующим критически важным шагом является сбор, систематизация, статистическая обработка и интерпретация полученных данных. Этот процесс позволит подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы и сделать обоснованные выводы об эффективности разработанного научно-методического комплекса.

Методы статистической обработки данных:

Для анализа количественных данных, полученных в ходе входного и выходного тестирования, будут использованы методы математической статистики. Основным инструментом станет t-критерий Стьюдента, который позволит определить статистическую значимость различий между средними показателями в группах.

1. Сравнение исходных данных (констатирующий этап):
   • Сначала необходимо убедиться в однородности экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп до начала формирующего обучения.
   • Применяется t-критерий Стьюдента для независимых выборок для сравнения средних баллов по фонетике и аудированию в ЭГ и КГ на констатирующем этапе.
   • Формула: t = (x̄1 - x̄2) / √((s12/n1) + (s22/n2)), где x̄₁ и x̄₂ – средние баллы, s₁² и s₂² – дисперсии, n₁ и n₂ – объемы групп.
   • Ожидаемый результат: Отсутствие статистически значимых различий (p > 0.05), что подтвердит однородность групп.
2. Сравнение результатов в группах после обучения (контрольный этап):
   • t-критерий Стьюдента для независимых выборок снова применяется для сравнения средних баллов по фонетике и аудированию в ЭГ и КГ на контрольном этапе.
   • Ожидаемый результат: Статистически значимые различия (p < 0.05), где средние баллы ЭГ будут существенно выше, чем в КГ, что будет свидетельствовать в пользу эффективности разработанного комплекса.
3. Анализ динамики развития навыков внутри каждой группы:
   • Для каждой группы (ЭГ и КГ) отдельно применяется t-критерий Стьюдента для связанных выборок для сравнения средних баллов до и после эксперимента.
   • Формула: t = x̄d / (sd / √n), где x̄_d – среднее разностей, s_d – стандартное отклонение разностей, n – количество студентов.
   • Ожидаемый результат:
     • В ЭГ – статистически значимый прирост (p < 0.05) по обоим видам навыков, что подтвердит положительное влияние комплекса.
     • В КГ – либо отсутствие статистически значимого прироста, либо значительно меньший прирост по сравнению с ЭГ, что покажет, что традиционная методика менее эффективна.

Обсуждение полученных данных и графическое представление:

После проведения статистического анализа результаты будут представлены в виде таблиц и графиков, которые наглядно продемонстрируют динамику развития навыков в обеих группах.

• Таблицы: Сводные данные по средним баллам, стандартным отклонениям, значениям t-критерия и уровням статистической значимости для каждого вида тестирования (фонетика, аудирование) и каждой группы (ЭГ, КГ).
• Графики:
  • Гистограммы или столбчатые диаграммы: Для сравнения средних баллов ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах.
  • Линейные графики: Для визуализации динамики изменения средних показателей внутри каждой группы (до и после эксперимента).

Формулировка выводов и подтверждение/опровержение гипотез:

На основе всестороннего анализа данных будет сформулирован итоговый вывод по каждой из выдвинутых гипотез:

• Если статистический анализ покажет значимые различия в пользу экспериментальной группы, основная и частные гипотезы будут подтверждены. Это будет означать, что разработанный научно-методический комплекс действительно эффективен.
• Если различия окажутся статистически незначимыми, гипотезы будут опровергнуты, и это потребует дальнейшего анализа причин и корректировки комплекса или методики.

Пример интерпретации результатов:

Предположим, что после проведения эксперимента мы получили следующие гипотетические средние баллы по фонетическим навыкам (из 100 возможных):

Группа	Средний балл до эксперимента (x̄до)	Средний балл после эксперимента (x̄после)	Прирост
Экспериментальная (ЭГ)	65	88	23
Контрольная (КГ)	67	72	5

Анализ:

1. До эксперимента: Если t-критерий для независимых выборок покажет p > 0.05, это подтвердит, что исходные различия между 65 и 67 баллами статистически незначимы, и группы были однородны.
2. После эксперимента: Если t-критерий для независимых выборок покажет p < 0.05, это подтвердит, что различие между 88 (ЭГ) и 72 (КГ) баллами статистически значимо.
3. Динамика в группах:
   • Для ЭГ: t-критерий для связанных выборок покажет значимый прирост (от 65 до 88, p < 0.05).
   • Для КГ: t-критерий для связанных выборок может показать незначительный прирост (от 67 до 72, p > 0.05 или p < 0.05, но со значительно меньшим t-значением, чем в ЭГ).

Вывод: Результаты подтверждают, что научно-методический комплекс значительно эффективнее традиционных методов в формировании фонетико-просодических навыков, поскольку студенты ЭГ показали существенно больший и статистически значимый прирост в уровне владения этими навыками. Аналогичный анализ будет проведен и для аудитивных навыков.

Таким образом, тщательный статистический анализ и интерпретация результатов позволят сделать верифицируемые, научно обоснованные выводы об эффективности разработанного научно-методического комплекса и его применимости в практике преподавания иностранных языков.

Заключение

В завершение нашего глубокого погружения в мир фонетики, просодики и аудирования, мы можем с уверенностью заявить, что данное исследование не просто осветило теоретические аспекты, но и предложило конкретные, научно обоснованные пути оптимизации процесса обучения иностранным языкам для студентов начальных курсов языковых специальностей.

Теоретический анализ подтвердил ключевую роль фонетико-просодических навыков в формировании коммуникативной компетенции. Мы увидели, как «хрупкость» этих навыков и их смыслоразличительное значение делают их фундаментом эффективного общения, а аудирование – базисом для овладения всеми видами речевой деятельности. Исследование фундаментальных психолингвистических и лингводидактических концепций Л.В. Щербы, И.А. Зимней и А.А. Леонтьева позволило глубже понять механизмы восприятия и производства речи, подчеркнув роль фонематического слуха и концентрации внимания.

Вторая глава систематизировала методические подходы, в частности, коммуникативную методику Е.И. Пассова, которая стала методологической основой для нашего комплекса. Мы предложили детализированную типологию фонетико-просодических упражнений и заданий на аудирование, уделив особое внимание стратегиям преодоления межъязыковой интерференции – проблеме, которая часто остается в «слепой зоне» других исследований. Анализ специфических трудностей восприятия иноязычной речи на слух выявил комплекс объективных и субъективных факторов, требующих целенаправленной работы.

Третья глава интегрировала актуальные требования ФГОС ВО к уровню владения фонетико-просодическими и аудитивными навыками, что гарантирует соответствие разработанного комплекса государственным образовательным стандартам. Разработанная система критериев и показателей, включая применение t-критерия Стьюдента, обеспечила объективность оценки эффективности. Самое важное – мы представили инновационные подходы и технологии, в частности, детальную модель интеграции инструментов искусственного интеллекта для персонализированной и автоматизированной обратной связи по произношению и интонации, что является ключевым преимуществом нашего комплекса.

Наконец, четвертая глава представила подробную методологию педагогического эксперимента. Четко сформулированные цели, гипотезы и задачи, а также детализированное описание организации эксперимента и этапов апробации научно-методического комплекса, заложили основу для проверки наших предположений.

На основе проведенного теоретического анализа и предполагаемых результатов эмпирического исследования, мы можем сделать следующие основные выводы:

1. Подтверждение основной гипотезы: Разработанный научно-методический комплекс, обогащенный упражнениями для преодоления межъязыковой интерференции и инновационными ИИ-технологиями, продемонстрирует статистически значимое повышение уровня сформированности фонетико-просодических навыков и навыков аудирования у студентов начальных курсов языковых специальностей.
2. Ключевая роль ИИ: Интеграция ИИ-инструментов, предоставляющих персонализированную и мгновенную обратную связь, является мощным катализатором в формировании фонетических навыков, особенно в коррекции произношения и интонации, характерных для русскоязычных студентов.
3. Преодоление интерференции: Целенаправленные контрастивные и дифференцирующие упражнения, входящие в комплекс, эффективно нивелируют негативное влияние родного языка на произношение и восприятие.
4. Комплексное развитие: Взаимосвязанное обучение фонетике, просодике и аудированию в рамках единого комплекса способствует более гармоничному и устойчивому развитию коммуникативной компетенции.

Практические рекомендации для методики преподавания иностранных языков:

• Рекомендовать внедрение разработанного научно-методического комплекса в учебные программы языковых специальностей.
• Активно использовать ИИ-инструменты для индивидуализации обучения фонетике и просодике, особенно для коррекции типичных ошибок, вызванных межъязыковой интерференцией.
• Включать в учебный процесс больше аутентичных аудиовизуальных материалов и заданий, развивающих метакогнитивные стратегии аудирования.
• Организовать курсы повышения квалификации для преподавателей по работе с инновационными технологиями в обучении фонетике и аудированию.

Перспективы дальнейших исследований:

• Исследование долгосрочной эффективности разработанного комплекса и устойчивости сформированных навыков.
• Адаптация комплекса для студентов других специальностей (неязыковых) и различных языковых групп.
• Разработка и апробация новых ИИ-инструментов, способных более тонко диагностировать и корректировать фонетико-просодические ошибки, в том числе с использованием нейроинтерфейсов.
• Изучение влияния социокультурных факторов на формирование фонетико-просодических навыков и аудирования.

Таким образом, данное исследование не только внесло вклад в теоретическое осмысление проблемы, но и предоставило готовый, верифицируемый инструментарий для повышения качества и эффективности обучения иностранным языкам, отвечая на актуальные вызовы современного лингвистического образования.

Список использованной литературы

1. Алхазишвили, А. А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. М., 1988.
2. Битешева, Г. И. Формирование и контроль иноязычных речевых умений посредством компьютерных обучающих программ : Начальный этап неязыкового вуза : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02. СПб., 2005.
3. Бондарко, Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., 1982. С. 45.
4. Введенская, А. Н., Павлова, Л. Г., Кашаева, Е. Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. С. 45.
5. Водина, Н. С., Иванова, А. Ю., Клюев, В. С. и др. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник-практикум. М., 1997.
6. Венцов, А. В., Касевич, В. Б. Проблемы восприятия речи. СПб., 1994. С. 62.
7. Выготский, Л. С. Мышление и речь. М. : Собрание сочинений, 1982. Т. 2.
8. Верещагина, И. Н., Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М. : Просвещение, 1998. 43 с.
9. Галькова, Н. Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе. 1990. № 1. С. 15.
10. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку. М. : Русский язык, 1989.
11. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. С. 7.
12. Кувшинкин, В. И. Методика обучения иностранному языку. М. : Просвещение, 2000. 250 с.
13. Леонтьев, А. А. Деятельный ум. М. : Смысл, 2001.
14. Леонтьев, А. А. Признаки связности и цельности текста // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М., 1976. Вып. 103.
15. Лурия, А. Р. Язык и сознание. М., 1979.
16. Маслыко, Е. А., Бабинская, П. К., Бутько, А. Ф., Петрова, С. И., Попов, А. И. Настольная книга преподавателя. Минск, 1992.
17. Мильруд, Р. П. Сотрудничество на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3–8.
18. Никитенко, З. Н., Негневицкая, Е. И. Начинаем изучать английский язык: учебное пособие для дошкольников и младших школьников. М. : Просвещение, 2007. 157 с.
19. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
20. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.
21. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1988.
22. Рождественский, Ю. В. Введение в общую филологию. М. : Высшая школа, 1979. 224 с.
23. Флоренский, П. Итоги. URL: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/31766 (дата обращения: 16.10.2025).
24. Фундаментальные направления современной американской лингвистики: сб. обзоров / ред. А. А. Кибрик, И. М. Кобозева, И. А. Секерина. М. : МГУ, 1997. С. 106.
25. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 2007.
26. Якобсон, Р. О. Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М. С. 287–300.
27. Якобсон, Р. О. Мозг и язык // Избранные работы. М. : Прогресс, 1985. С. 270–286.
28. Якобсон, Р. О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. М., 2001. С. 105–115.
29. Hymes, D. On communicative competence // Sociolinguistics. Harmondsworth, 1972. P. 28–41.
30. Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge, 1965. P. 29.
31. Pelz, M. Pragmatik und Lernbestimmung im Fremdsprachenunterricht. Heidelberg, 1997. 186 s.
32. Журавлёва, Л. В. Методика Пассова. URL: https://www.sites.google.com/site/ludmilazuravleva/home/metodika-passova (дата обращения: 16.10.2025).
33. Коммуникативный метод в обучении иностранному языку. Рязанский институт развития образования. URL: https://ryazangov.ru/minobr/detail.php?ID=28753 (дата обращения: 16.10.2025).
34. Трудности восприятия иноязычной речи на слух и пути их преодаления. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2016/10/09/osnovnye-trudnosti-ponimaniya-rechi-na-sluh-i-puti (дата обращения: 16.10.2025).
35. Теоретические основы обучения аудированию как виду речевой деятельности на уроках иностранного языка. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-obucheniya-audirovaniyu-kak-vidu-rechevoy-deyatelnosti-na-urokah-inostrannogo-yazyka (дата обращения: 16.10.2025).
36. Теоретические основы обучения иноязычному аудированию. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-obucheniya-inoyazychnomu-audirovaniyu (дата обращения: 16.10.2025).
37. Технология «Коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова»: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/tehnologiya-kommunikativnogo-obucheniya-inoyazichnoy-kulture-eipasova-metodicheskie-materiali-308337.html (дата обращения: 16.10.2025).
38. Аудирование. Центр современных методик преподавания DIOO. URL: https://dioo.ru/a/audirovanie/ (дата обращения: 16.10.2025).
39. Вклад Л. В. Щербы в теорию фонемы: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/vklad-lv-scherbi-v-teoriyu-fonemi-2598389.html (дата обращения: 16.10.2025).
40. Статья “Аудирование как вид речевой деятельности: этапы восприятия и понимания речи на слух и механизмы аудирования”: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-audirovanie-kak-vid-rechevoy-deyatelnosti-etapi-vospriyatiya-i-ponimaniya-rechi-na-sluh-i-mehanizmi-audirovaniya-3474960.html (дата обращения: 16.10.2025).
41. Роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/rol-foneticheskih-navikov-v-processe-formirovaniya-inoyazichnoy-kommunikativnoy-kompetencii-2575489.html (дата обращения: 16.10.2025).
42. Статья «Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности». Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-psihologicheskie-osobennosti-audirovaniya-kak-vida-rechevoy-deyatelnosti-451368.html (дата обращения: 16.10.2025).
43. Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/inostrannye-yazyki/2016/03/23/psihologicheskie-osobennosti-audirovaniya-kak-vida (дата обращения: 16.10.2025).
44. Пассов, Е. И., Кузовлева, Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. NamDU. URL: https://library.namdu.uz/web/uz/el-kitoblar/Ingliz%20tili/E.I.%20Passov,%20N.E.%20Kuzovleva.%20Osnovy%20kommunikativnoy%20teorii%20i%20tehnologii%20inoyazychnogo%20obrazovaniya.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
45. Трудности восприятия звучащей иноязычной речи и способы их преодоления. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/trudnosti-vospriyatiya-zvuchaschey-inoyazychnoy-rechi-i-sposoby-ih-preodoleniya (дата обращения: 16.10.2025).
46. Психологические особенности аудирования англоязычных видеоматериалов студентами технического вуза в режиме опережающей самостоятельной работы. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-audirovaniya-angloyazychnyh-videomaterialov-studentami-tehnicheskogo-vuza-v-rezhime-operezhayuschey (дата обращения: 16.10.2025).
47. Специфика обучения иноязычному аудированию студентов естественнонаучного профиля. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-obucheniya-inoyazychnomu-audirovaniyu-studentov-estestvennonauchnogo-profila (дата обращения: 16.10.2025).
48. Упражнения серии учебников «Можно!» для формирования слухо-произносительных навыков отдельных звуков русского языка. JYX. URL: https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/45903/URN_NBN_fi_jyu-201507202306.pdf?sequence=1&isAllowed=y (дата обращения: 16.10.2025).
49. Психологические особенности успешного аудирования (на примере обучения английскому языку школьников 5–9 классов). Международный журнал экспериментального образования. URL: https://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=8379 (дата обращения: 16.10.2025).
50. Роль фонетических навыков в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2015/05/29/rol-foneticheskih-navykov-v-protsesse-formirovaniya (дата обращения: 16.10.2025).
51. Сложности в восприятии иноязычной речи на слух и способы их преодоления. CORE. URL: https://core.ac.uk/download/pdf/197282869.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
52. Особенности формирования слухо-произносительных навыков на старшем этапе обучения. Пензенский государственный университет. URL: https://dep_ln.pnzgu.ru/files/dep_ln.pnzgu.ru/page/11252019/bakalavr/vkr_na_kafedre_lin_i_mpk/2021/bogdanova.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
53. Технология обучения аудированию новостных радиопередач (на материал). МГИМО. URL: https://mgimo.ru/upload/iblock/427/klimovich.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
54. Статья на тему «Специфика обучения аудированию на уроках английского языка в 5-9 классах». Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-na-temu-specifika-obucheniya-audirovaniyu-na-urokah-angliyskogo-yazika-v-klassah-1049756.html (дата обращения: 16.10.2025).
55. Щерба, Л. В. Фонетика французского языка. Internet Archive. URL: https://archive.org/details/scherba-francaise-phonrtique (дата обращения: 16.10.2025).
56. Аудирование как вид учебной деятельности. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/audirovanie-kak-vid-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 16.10.2025).
57. Зимняя, И. А. Книги онлайн. Koob.ru. URL: https://www.koob.ru/zimnyaya_ia/ (дата обращения: 16.10.2025).
58. Щерба, Л. В. Лев Владимирович Щерба – лингвист-теоретик и педагог. URL: https://www.pglu.ru/upload/iblock/d76/vkl_v_nauku.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
59. Щерба, Л. В. Субъективный и объективный метод в фонетике. Ruthenia.Ru. URL: http://www.ruthenia.ru/logos/number/2000_10/05.htm (дата обращения: 16.10.2025).
60. Аудирование как вид речевой деятельности. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/24647/1/%D0%90%D1%83%D0%B4%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%BA%D0%B0%D0%BA%20%D0%B2%D0%B8%D0%B4%20%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B9%20%D0%B4%D0%B5%D1%8F%D0%A2%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%A1%D1%82%D0%B8.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
61. Значение звукопроизносительных навыков для формирования коммуникативной компетенции учащихся при обучении неродному языку. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8043 (дата обращения: 16.10.2025).
62. Методика обучения аудированию в вузе на основе web-технологий. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-obucheniya-audirovaniyu-v-vuze-na-osnove-web-tehnologiy (дата обращения: 16.10.2025).
63. Щерба, Л. В. Фонетика французского языка. alleng.me. URL: https://alleng.me/d/lang/engl056.htm (дата обращения: 16.10.2025).
64. Методическая разработка «Комплекс упражнений на выработку фонетических навыков на начальном этапе изучения английского языка». Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-kompleks-uprazhneniy-na-virabotku-foneticheskih-navikov-na-nachalnom-etape-izucheniya-angliyskogo-yazika-4286694.html (дата обращения: 16.10.2025).
65. Современные подходы к обучению аудированию на занятиях по иностранному языку в вузе. Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-podhody-k-obucheniyu-audirovaniyu-na-zanyatiyah-po-inostrannomu-yazyku-v-vuze (дата обращения: 16.10.2025).
66. Фонетические упражнения для выработки произносительных навыков в английском языке. Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/foneticheskie-uprazhneniya-dlya-vyrabotki-proiznositelnyh-navykov-v-angliyskom-yazyke (дата обращения: 16.10.2025).
67. Трудности аудирования при изучении русского языка как иностранного. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/57601/1/rusling_2017_26.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
68. Совершенствование слухо-произносительных навыков на среднем этапе обучения иностранному языку: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sovershenstvovanie-sluho-proiznositelnih-navikov-na-srednem-etape-obucheniya-inostrannomu-yaziku-6523098.html (дата обращения: 16.10.2025).
69. Специфика обучения аудированию студентов неязыковых специальностей. Издательство ГРАМОТА. URL: https://gramota.net/materials/2/2015/7-1/35.html (дата обращения: 16.10.2025).
70. Методика формирования слухо-произносительных навыков. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2013/05/20/metodika-formirovaniya-sluhoproiznositelnykh-navykov (дата обращения: 16.10.2025).
71. Обучение аудированию студентов неязыковых специальностей. ResearchGate. URL: https://www.researchgate.net/publication/338361026_OBUCENIE_AUDIROVANIU_STUDENTOV_NEAZYKOVYH_SPECIALNOSTEJ (дата обращения: 16.10.2025).
72. Комплекс упражнений, направленный на формирование фонетических навыков на русском языке у носителей слоговых языков. Журнал «Современная Наука». URL: https://www.modernscience.ru/wp-content/uploads/2023/08/%D0%9F%D0%B5%D1%80%D0%B2%D1%83%D1%88%D0%B8%D0%BD%D0%B0-%D0%98.%D0%92.-%D0%9A%D0%BE%D0%BC%D0%BF%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81-%D1%83%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B6%D0%BD%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B9.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
73. Особенности обучения аудированию английской речи в начальной школе. Уральский федеральный университет. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/133503/1/d_2024_lyu_yanfen.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
74. Использование стратегий аудирования как средства оптимизации процесса обучения английскому языку на уроках иностранного языка. Управление образования администрации города Белгорода. URL: https://www.beluo.ru/documents/files/2016_02_16/172_material_s_konferencii/statya_shvets_s_n.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
75. Обучение аудированию на занятиях по английскому языку в вузе на современном этапе. URL: https://elib.altstu.ru/elib/downloads/d21796.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
76. Инновационные стратегии аудирования как условие оптимизации иноязычного образовательного процесса. Издательская группа «Основа». URL: https://xn--h1ajim.xn--p1ai/upload/iblock/c38/c381c828d5d4d3e2304d7c79e6c46a6f.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
77. Обучение аудированию англоязычной речи на начальном этапе. URL: https://www.elib.bsu.by/bitstream/123456789/220268/1/52_2024_1_343_349.pdf (дата обращения: 16.10.2025).
78. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах. URL: https://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-nauki/library/2016/03/07/osobennosti-obucheniya-audirovaniyu-na-nachalnom (дата обращения: 16.10.2025).
79. Кожина, К. А. К вопросу о способах преодоления. URL: https://science-education.ru/pdf/2012/3/173.pdf (дата обращения: 16.10.2025).