Формирование практического мышления учителя – ключевые психолого-педагогические условия и их система

Введение. Актуальность проблемы формирования практического мышления в современной педагогике

Современная школа функционирует в условиях беспрецедентных вызовов: знания устаревают с огромной скоростью, а новые государственные стандарты (ФГОС) и стратегические документы в области образования предъявляют повышенные требования к результатам обучения. Согласно ФГОС, выпускник должен обладать не только предметными знаниями, но и быть свободной, критически мыслящей личностью с высокими нравственными качествами. В этих условиях роль учителя кардинально меняется — от него требуется не простое воспроизведение методических указаний, а творческое, гибкое и самостоятельное мышление, позволяющее проектировать учебный процесс под нужды меняющегося общества.

Однако на практике наблюдается серьезное противоречие. Профессиональное мышление многих действующих педагогов характеризуется использованием стереотипов и методических штампов. Это создает барьер для инноваций и мешает эффективно отвечать на вызовы времени, готовить учеников к жизни в сложном и динамичном мире.

Возникает ключевой исследовательский вопрос: какие именно психолого-педагогические условия необходимо создать в процессе подготовки будущих специалистов, чтобы преодолеть эту инерцию и сформировать у них эффективное практическое мышление, способное к решению реальных, нестандартных задач?

Ответ на этот вопрос требует системного анализа и построения целостной модели, которая станет основой как для дальнейших научных изысканий, так и для реальной модернизации педагогического образования.

Глава 1. Теоретические основы профессионального мышления педагога

В основе профессионализма любого специалиста лежит его профессиональное мышление — ключевая компетенция, определяющая способность к анализу, решению задач и, в конечном счете, профессиональную мобильность. В педагогической деятельности оно приобретает особую специфику, трансформируясь в методическое мышление, то есть способность грамотно выстраивать процесс обучения и воспитания. Однако его ядром, обеспечивающим эффективность в реальной работе, является именно практическое мышление. Его можно определить как способность решать конкретные, зачастую нестандартные и многофакторные педагогические задачи, возникающие «здесь и сейчас».

Чтобы понять, как формировать это качество, необходимо рассмотреть его место в общей структуре компетентности педагога. Она состоит из двух взаимосвязанных блоков:

• Педагогическая компетентность, которая включает в себя дидактические (как учить), воспитательные (как воспитывать) и организационные (как управлять процессом) компоненты.
• Психологическая компетентность, охватывающая дифференциально-психологическую (понимание индивидуальных особенностей учеников), социально-психологическую (умение выстраивать отношения в коллективе) и профессионально-психологическую (понимание себя как профессионала) компетенции.

Практическое мышление не является отдельным элементом, а выступает в роли интегратора. Именно оно позволяет учителю в конкретной ситуации в классе мгновенно синтезировать знания из всех этих областей, анализировать контекст и находить оптимальное решение. Развитие этой сложной интегративной способности — центральная задача подготовки современного учителя, как на то указывали в своих работах классики отечественной психологии (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

Условие 1. Компетентностный подход как методологическая база развития

Фундаментом для целенаправленного формирования практического мышления учителя выступает компетентностный подход. Его суть заключается в смещении акцента с простой передачи и запоминания знаний на формирование умения применять эти знания на практике для решения жизненных и профессиональных задач. Этот подход, развитый в работах В. И. Байденко, И. А. Зимней, А. В. Хуторского, меняет саму парадигму образовательного результата.

Вместо вопроса «Что студент знает?» на первый план выходит вопрос «Что студент умеет делать на основе своих знаний?». Такой сдвиг напрямую стимулирует развитие личности и ее профессиональный рост, что и является главной целью высшего профессионального образования. Обучение, построенное на этом принципе, перестает быть набором разрозненных дисциплин и превращается в систему по формированию конкретных компетенций.

Именно здесь возникает прямая связь с развитием практического мышления. Компетентностный подход по своей природе ориентирует весь учебный процесс на активную мыслительную деятельность, так как освоение любой компетенции требует от будущего специалиста способности:

1. Анализировать большие объемы информации.
2. Критически оценивать факты и теории.
3. Аргументировать свою позицию.
4. Формулировать обоснованные выводы и принимать решения.

Таким образом, компетентностный подход является не просто одним из условий, а методологической основой, которая задает общую стратегию и создает предпосылки для развития мыслительных операций, лежащих в основе практической деятельности учителя.

Условие 2. Роль активных методов обучения в стимуляции мыслительной деятельности

Если компетентностный подход задает общую стратегию, то активные (интерактивные) методы обучения являются ключевым инструментом для ее реализации. Это такие формы организации учебного процесса, которые вовлекают студентов в активное и осознанное взаимодействие, заставляя их не пассивно потреблять информацию, а быть полноправными участниками образовательного процесса. Их главная задача — активизировать мышление и стимулировать самостоятельный поиск решений.

Рассмотрим несколько ключевых методов и механизм их воздействия на развитие практического мышления:

• Проблемное обучение. Студентам не дается готовое знание, а ставится проблема, для решения которой имеющихся знаний недостаточно. Это заставляет их самостоятельно добывать новую информацию, анализировать противоречия и находить решение, что напрямую развивает продуктивное мышление.
• Кейс-методы (Case study). Анализ реальных или смоделированных педагогических ситуаций (кейсов) погружает будущих учителей в профессиональный контекст. В отличие от проблемы, в кейсе ее нужно сначала вычленить из массива данных, что требует глубокого анализа, критического осмысления и умения работать в команде для выработки решения.
• Дебаты и дискуссии. Эти методы учат не только находить информацию, но и аргументированно отстаивать свою позицию, слушать оппонента и строить конструктивный диалог. Формируется культура ведения профессионального спора и гибкость мышления.
• Мозговой штурм. Этот метод направлен на генерацию максимального количества идей за ограниченное время, что развивает креативность, нестандартность мышления и снимает страх перед выдвижением смелых гипотез.

Все эти методы объединяет одно: они строятся на основе диалога и рефлексии. Студент постоянно находится в ситуации, когда ему нужно осмысливать свои действия, оценивать их эффективность и корректировать стратегию. Именно такая мыслительная работа и является сутью практического мышления.

Условие 3. Создание развивающей и психологически безопасной образовательной среды

Даже самые передовые методы обучения не дадут результата, если они применяются в атмосфере страха и формализма. Поэтому третьим, не менее важным, условием является создание в вузе особой развивающей и психологически безопасной образовательной среды. Это система условий, которая обеспечивает не только обучение, но и личностное и профессиональное развитие каждого студента.

Ключевыми компонентами такой среды являются:

• Позитивный эмоциональный климат. Атмосфера доверия, сотрудничества и взаимного уважения между преподавателями и студентами.
• Психологическая безопасность. Ощущение, что можно задавать любые вопросы, высказывать свое мнение, ошибаться и не бояться осуждения. Без этого студент не будет проявлять инициативу и предлагать креативные идеи, что полностью блокирует развитие практического мышления.
• Личностно-ориентированный подход. Признание уникальности каждого студента, поддержка его сильных сторон и помощь в преодолении трудностей.

Без психологической безопасности и поддержки любые активные методы превращаются в формальность, так как творчество и самостоятельность мысли возможны только в условиях внутренней свободы.

Такая среда целенаправленно поддерживает развитие важнейших личностных ресурсов будущего учителя: его стремления к самоактуализации, метакогнитивных способностей (умения думать о собственном мышлении) и, что крайне важно для педагогической профессии, эмоционального интеллекта. Именно в такой среде студент учится не только решать задачи, но и понимать себя, других и эффективно взаимодействовать, что и составляет ядро профессионализма.

Глава 2. Синтез условий в единую систему и опытно-экспериментальная проверка

Рассмотренные психолого-педагогические условия — компетентностный подход, активные методы обучения и развивающая среда — не являются простым списком. Их эффективность достигается только тогда, когда они образуют взаимосвязанную и синергетическую систему. Компетентностный подход задает цель, активные методы — инструменты, а развивающая среда — атмосферу для их продуктивного использования. Одно без другого либо неэффективно, либо невозможно.

Необходимость создания таких целостных педагогических систем для формирования профессионального мышления подчеркивается многими исследователями. На основе этого системного взгляда была сформулирована центральная гипотеза исследования:

Формирование практического мышления будущего учителя начальных классов будет протекать наиболее эффективно при условии комплексной и целенаправленной реализации системы, включающей компетентностный подход как методологическую базу, активные методы обучения как инструментарий и развивающую психологически безопасную среду как катализатор личностного и профессионального роста.

Для проверки данной гипотезы была спланирована и проведена опытно-экспериментальная работа. Базой исследования выступил психологический факультет Института экономики, управления и права. Методологическую основу работы составил синтез трех ключевых подходов:

1. Системный подход (Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржевский), позволивший рассмотреть условия в их взаимосвязи.
2. Личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), акцентирующий внимание на развитии личности в процессе деятельности.
3. Компетентностный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя), определивший целевые ориентиры исследования.

Такой методологический синтез позволил перейти от теоретического анализа к практической проверке разработанной модели психолого-педагогических условий.

Заключение. Выводы и практические рекомендации

Проведенное исследование подтвердило, что проблема формирования практического мышления является одной из ключевых в современной педагогике, а ее решение требует системных усилий. Анализ теоретических основ показал, что практическое мышление выступает как интегративное качество, обеспечивающее применение психолого-педагогических знаний для решения реальных задач.

Основной вывод работы заключается в том, что для эффективного формирования этого качества необходима не разрозненная имплементация отдельных методик, а создание целостной системы психолого-педагогических условий. Эта система включает три неразрывных элемента:

• Компетентностную методологию как фундамент.
• Активные методы обучения как основной инструмент.
• Развивающую безопасную среду как необходимую атмосферу.

На основе этих выводов можно сформулировать ряд практических рекомендаций для системы высшего педагогического образования. Высшая школа должна переориентировать учебный процесс, чтобы готовить молодых учителей к самостоятельному решению педагогических проблем и непрерывному самообразованию. Для этого рекомендуется:

1. Пересмотреть учебные программы с фокусом на компетентностный подход, сокращая долю лекций в пользу практических, интерактивных занятий.
2. Внедрить в обязательную практику активные методы: решение кейсов, проведение дебатов, проектную деятельность.
3. Целенаправленно работать над созданием в вузе климата психологической безопасности и поддержки инициативы студентов.

Перспективы дальнейших исследований лежат в области разработки конкретных диагностических инструментов для оценки уровня сформированности практического мышления и изучения долгосрочного влияния предложенной системы на профессиональную успешность выпускников.

Список источников информации

1. Абдуллина, Л.Б. Формирование познавательных умений учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки. – М., 2004. – 153 с.
2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. – М., 1973. – 287с.
3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. – М.: Наука, 1991. – С. 617.
4. Абызов М.М. Формирование координации движений в условиях учебной задачи. Дис. канд. психол. наук. – М., 1981. – 79с.
5. Аврамцев В.В. Комбинационное мышление. / Мышление и общение в практической деятельности. – Ярославль, 1992. – С. 3-5.
6. Активизация мышления студентов. / Под ред. М.А. Зондель. – Рига, 1976. – 165 с.
7. Активизация самостоятельной работы учащихся среднего школьного возраста на уроках физической культуры. / Сост. В.А. Петров. -Саранск, 1986. – 79 с.
8. Алексеев, А.А., Громова, Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. – СПб., Экономическая школа, 1993 – 352 с.
9. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Автореф. дисса. канд. психол. наук. – М., 1975. – 27 с.
10. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направления изучения рефлексии. // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новгород, 1986. С. 5-11.
11. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В двух томах. – Т.1. – М.: Педагогика, 1980. – 232 с.
12. Андреев, И.Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. – М., 1982. – 64 с.
13. Андронов В.П. Профессиональное мышление врача и возможности его формирования. // Психологическая наука и образование. – 1999. – № 2. – С. 11.
14. Андронов В.П. Психологические основы формирования профес-сионального мышления. – Саранск, 1991. – 84 с.
15. Андронов В.П. Психологические основы формирования профес-сионального мышления: (на материале профессии врача-хирурга). Дис. д-ра.психол. наук. – Саранск, 1992. – 225 с.
16. Анцупов, А.Я., Шипилов, А.И. Словарь конфликтолога. 2-е издание. – СПб.: Питер, 2006. – 528 с.
17. Аврамцев В.В. Комбинационное мышление. / Мышление и общение в практической деятельности. Ярославль, 1992. С. 3-5.
18. Балл Г.А. Основные типологии задач. – Киев, 1979. – 132 с.
19. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения. – М., 1975. 432 с.
20. Баталов, А.А. Понятие профессионального мышления: методологические и идеологические аспекты. – Томск, 1985. – 230 с.
21. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Исторические основы. – М., 1982. – 287с.
22. Беляева, Е.В. Формирование культуры профессионального мышления студентов / Е.В. Беляева, А.М. Булынин. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – 172 с.
23. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966. – 349 с.
24. Бессонова Е.А. Рефлексия и её развитие в процессе учебно-профессионального становления будущих учителей. Дис. канд. психол. наук. – М., 2000. -26 с.
25. Богомолова Н.Н., Стефаненко Н.Г. Контент-анализ: Спецпракти-кум по специальной гигиене. – М., 1992. – 60 с.
26. Болотов, В.А., Исаев Е.И., Слободчиков, В.И. и др. Проектирование профессионально-педагогического обучения. // Педагогика. 1997. – № 4. – С. 66-72.
27. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. – М., 1979. – 230 с.
28. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский; отв. ред. проф. В.В. Знаков – М.: Институт психологии РАН. – СПб.: Алетейя, 2003. – 272 с.
29. Вавилов, Ю.П. Профессиональное образование учителя начальных классов в педагогическом вузе / Ю.П. Вавилов. – Ярославль: Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского, 2003. – 179 с.
30. Баранов А.Е. Интернет-психология. – М.: РИОР, 213 с.
31. Вилькеев, Д.В. Профессиональное мышление учителя: научно- педагогический аспект / Д.В. Вилькеев, С.И. Гильмашина // Психоло-гическая наука и образование. – 2004. – №2. – С. 67-75.
32. Виноградова, Н.И. Развитие профессионализма учителя начальных классов: акмеологические закономерности и механизмы / Н.И. Виноградова. – СПб.: Ленингр. гос. обл. ун-т им. А. С. Пушкина, 2003. – 165 с.
33. Выготский, Л.С. Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с.
34. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в совет-ской психологии. – М., 1966. – С. 236-277.
35. Гильманшина, С.И. Формирование профессионального мышле-ния будущих учителей на основе компетентностного подхода. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. – Казань, 2008. – С. 16.
36. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.
37. Деменева, Н.Н. Методика исследования уровня сформированности некоторых компонентов педагогического мышления у студентов факультета начального образования / Н.Н. Деменева // Развитие педагогического мышления у будущих учителей начальных классов: межвуз. сб. науч. тр. / Нижегор. гос. пед. ун-т; Т. М. Сорокина (отв. ред.) и др. – Н. Новгород: НГПУ, 1996. – 80 с. – С. 23- 24.
38. Долгополов, И.В. Развитие практического мышления будущего учителя. Автореф. дисс. к. психол. наук. – Тула, 2006, – 24 с.
39. Дронова, Т.А. Формирование интегрально-креативного стиля мышления будущих педагогов в образовательной среде вуза: монография / Т.А. Дронова. – 2-е изд., – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2008. – 367 с.
40. Дьячков, А.А. Психолого-педагогические условия развития практического мышления у курсантов в образовательной среде военного вуза. Автореф. дисс к. психол. наук. – Нижний Новгород, 2014. – С. 15.
41. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: специфика и проблемы развития / Д.Н.Завалишина. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 376 с.
42. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М. : Педагогика, 1982. — 158 с.
43. Ильичева, В.А. Профессионально-личностное развитие будущего учителя начальных классов в условиях диалогового взаимодействия: монография / В.А. Ильичева. – Череповец: Череповецкий гос. ун-т, 2009. – 135 с.
44. Ильченко, О. А. Стандартизация новых образовательных технологий // Высшее образование в России / О. А. Ильченко. – 2006. – №4. – с.42-47.
45. Казанцева, Л.А., Казанцев, С.Я Педагогические стратегии развития культуры учебно-исследовательской деятельности студентов// Образование, наука, научные кадры, 2012. – №4. – С. 45.
46. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981. – 200 с.
47. Кашапов, М.М. Об акмеологических предпосылках создания структурно-функциональной теории творческого мышления профессио-нала / М.М. Кашапов // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты: монография/ Кол. авт.; под ред. А.В. Карпова, Ю.К. Корнилова; Яросл. гос.ун-т. – Ярославль: ЯрГУ, 2007. – С. 80-104.
48. Кашапов, М.М. Психология творческого мышления профессио-нала: монография / М.М. Кашапов. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 688 с.
49. Кашапов, М.М. Стадии творческого мышления профессионала: монография / М.М. Кашапов. – Ярославль: Ремдер, 2009. –380 с.
50. Ким, М.Н. Основы творческой деятельности журналиста. – СПб: Питер, 2011. Электронный ресурс. Режим доступа: http://knigi.link/tvorcheskoy-deyatelnosti-osnovyi/opredeleniyu-kategorii-myishlenie-38643.html.
51. Корнилов, Ю.К. Психология практического мышления: монография / Ю.К. Корнилов. – Ярославль, 2000. – 205 с.
52. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. – М.: Высшая школа, 1989. – 322 с.
53. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 21-30.
54. Леонтьев, А.Н. Мышление // Вопросы философии. – 1964. – № 4. – С. 85-96.
55. Лысенко С.А. Таксономия уровней познания Б. Блума. [Элек-тронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola/algebra/library/2013/09/29/taksonomiya-urovney-poznaniya-bendzhamina-bluma.
56. Лукьянова, М.И. Формирование педагогического мышления у студентов классического университета / М.И. Лукьянова, Е.Ю. Куони; М-во образования и науки Российской Федерации; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования Ульяновский гос. технический ун-т. –Ульяновск: Ульяновский гос. технический ун-т, 2010. – 284 с.
57. Ляшко, Е.Н. Интеграция педагогических условий развития сис-темного мышления студентов — будущих педагогов: монография / Е.Н. Ляшко. – Казань: Центр инновационных технологий, 2009. – 211 с.
58. Мехтиханова Н. Н. Исследование практического мышления: ме-тодические проблемы.//Практическое мышление и опыт: ситуативность и инструментальность обобщений. – Ярославль, 2000. – С.114-134.
59. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический сло-варь. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 632 с.
60. Мустафина, С.Ф. Формирование культуры логического мышления будущего учителя начальных классов: Автореф. дис.… канд. пед. наук: 13.00.01/ С.Ф. Мустафина. – Казань, 2002. – 24 с.
61. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104 с.
62. Осипова, Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. – Тула: Изд-во Тульского государственного педагогического университета им.Л.Н. Толстого, 1997. – С.111-112.
63. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А.А. Орлов. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2006. – 227 с.
64. Павлова, Л.А. Профессиональные компетентности учителя на-чальных классов / Л.А. Павлова // Личность и деятельность учителя начальных классов и специфика его профессиональной деятельности: материалы региональной научно- практической конференции (Ишим, 14-15 декабря 2006 г.) / редкол.: Л.С. Меднис, О.А. Поворознюк, Н.В. Шилина. – Ишим: ИГПИ им. П. П. Ершова, 2007. – С. 5-11.
65. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Рос. энцикл., 2009. – 527 с.
66. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 712 с.
67. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с.
68. Стенадко, Е.Г. Пирамида Блума. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://strenadko.ucoz.ru/publ/ikt/piramida_bluma_taksonomija_bluma_romashka_voprosov/2-1-0-19.
69. Сидорина Т.В. Условия формирования зрелости социально-психического развития студентов. Монография / Развитие личности в современном российском обществе (Часть1): Монография /Под ред. Г.Ф. Гребенщикова. – М.: Изд-во «Перо», 2011. – С. 254-283
70. Субъект и объект практического мышления: коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К.Корнилова. – Ярославль: «Ремдер», 2004. – 320 с.
71. Сухобская, Г.С., Соколовская, Е.А., Шадрина, Т.В. Образование взрослых: цели и ценности. – СПб.: ИОВ РАО, 2002. – 188 с.
72. Тебекин, А.В., Касаев, Б.С. менеджмент организации. – М., 2008. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://lib.sale/organizatsii-upravlenie/menedjment-organizatsii-260.html.
73. Теплов, Б.М. Ум полководца // Вестник академии военных наук. – 2007. – № 3. – С. 153-166.
74. Туревская, Е.И. Развитие оперативного мышления будущих учителей (студентов-¬бакалавров направления «Педагогическое образование») в ходе решения психолого-¬педагогических задач // Ученые записки Орловского государственного университета. – 2014. – №1 (57). – С. 448.
75. Тушинцева, Е.В. Роль таксономии Б. Блума в формировании навыков мышления высокого уровня. [Электронный ресурс]. Режим дос-тупа: http://pandia.ru/text/78/464/64022.php.
76. Учитель начальных классов: растим профессионала в системе непрерывного педагогического образования : монография / [Аксенов В.П., Грибенюк Л.Г., Зайцева Л.А. и др.] ; под общ. Ред. д.п.н., проф. В.А. Романова. – Тула : Изд-во Тульского государственного педагогического университета, 2009. – Кн. 2. – Тула : ООО «Контур», 2009. – 203 с.
77. Фаткуллова, Л.Н. Формирование культуры логического мышления будущих учителей в условиях интегрального образовательного пространства. Автореф. к. пед. наук. – Казань, 2010. – С. 14.
78. Фомин, А.Е. Ум практика: от проблемы к плану, от плана к действию. – Калуга: КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2007. – 186 с.
79. Хакимова, Н.Г. Дидактические условия воспитания профессио-нального мышления у студентов педвуза — будущих учителей начальных классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Казань, 1989 – 17 с.
80. Черкасова, И.И. Способы развития панорамно-педагогического мышления студентов: монография / И.И. Черкасова. – Тобольск: Тобольская гос. социально-пед. акад. им. Д.И. Менделеева, 2007. – 216 с.
81. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл. – 2001. – 368 с.