Комплексный анализ психолого-педагогических условий развития памяти у младших школьников в рамках дипломного исследования

Введение, где обосновывается актуальность и выстраивается каркас исследования

Актуальность настоящего исследования обусловлена центральной ролью памяти в процессе обучения. Мнемические способности являются фундаментом, на котором строится вся учебная деятельность младшего школьника, обеспечивая усвоение знаний, формирование умений и навыков. В этот возрастной период происходит качественный скачок в развитии памяти: закладываются основы для перехода от доминирующего механического запоминания к осознанной, словесно-логической памяти, тесно связанной с мышлением. Именно поэтому изучение и создание оптимальных условий для этого перехода представляет собой одну из ключевых задач педагогической психологии.

Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании наиболее эффективных психолого-педагогических условий, которые бы способствовали целенаправленному и гармоничному развитию всех видов памяти у детей 7-10 лет в условиях современного образовательного процесса, включая его цифровизацию.

Исходя из этого, были определены ключевые компоненты методологического аппарата работы:

• Цель исследования: изучить и экспериментально проверить эффективность комплекса психолого-педагогических условий, направленных на развитие памяти у младших школьников.
• Объект исследования: процесс развития памяти у детей младшего школьного возраста.
• Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие эффективному развитию памяти в данном возрасте.
• Задачи исследования:
  1. Проанализировать научную литературу по проблеме памяти как высшей психической функции.
  2. Выявить специфику и определить ключевые психолого-педагогические условия развития памяти у младших школьников.
  3. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленную на развитие мнемических способностей.
  4. Провести эмпирический анализ полученных данных и сформулировать практические рекомендации.

Гипотеза исследования: предполагается, что целенаправленная реализация специально разработанной программы, включающей игровые методы, обучение мнемическим приемам и использование цифровых образовательных ресурсов, будет способствовать значительному повышению уровня развития как произвольной, так и логической памяти у учащихся младших классов.

Обозначив каркас исследования, мы переходим к теоретическому фундаменту, который позволит глубже понять природу изучаемого феномена.

Глава 1. Теоретический анализ феномена памяти и условий ее развития в младшем школьном возрасте

1.1. Психологическая природа памяти как высшей психической функции

Память — это одна из высших психических функций, лежащая в основе способности к научению, приобретению знаний и формированию навыков. Она представляет собой сложный комплекс процессов запечатления, сохранения, воспроизведения и забывания прошлого опыта, позволяя человеку адаптироваться к окружающему миру и использовать ранее полученную информацию в своей деятельности. Для систематизации этого многогранного явления в психологии принято использовать несколько классификаций.

По характеру психической активности память подразделяется на следующие виды:

• Двигательная (моторная) память: основана на запоминании и воспроизведении движений. Она является филогенетически наиболее древней и служит базой для формирования практических и трудовых навыков, от ходьбы до письма.
• Эмоциональная память: память на пережитые чувства и эмоциональные состояния. Пережитые и сохраненные чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от него.
• Образная память: включает в себя зрительную, слуховую, тактильную, обонятельную и вкусовую память. Ее суть заключается в сохранении и воспроизведении образов, ранее воспринятых органами чувств.
• Словесно-логическая память: специфически человеческий вид памяти, содержанием которого являются наши мысли, понятия, суждения. Она тесно связана с мышлением и языком и является ведущей в процессе обучения.

По продолжительности сохранения информации выделяют:

• Мгновенную (сенсорную) память: длится доли секунды и удерживает точную и полную картину того, что только что восприняли органы чувств.
• Кратковременную память: обеспечивает сохранение информации на короткий срок (около 20-30 секунд) после однократного и очень недолгого восприятия.
• Долговременную память: рассчитана на длительное хранение информации, обладает огромным объемом и является основным «хранилищем» знаний человека.

Наконец, по характеру цели деятельности память бывает:

• Непроизвольная: информация запоминается сама собой, без постановки специальной цели. Она активируется автоматически, особенно если объект вызывает интерес или сильный эмоциональный отклик.
• Произвольная: процесс запоминания и воспроизведения, требующий сознательных усилий и постановки мнемической задачи. Этот вид памяти напрямую зависит от волевых качеств и осознания цели деятельности.

В онтогенезе развитие памяти проходит путь от доминирования моторной и механической памяти в раннем детстве к постепенному формированию и усложнению логической памяти, которая предполагает анализ, осмысление и группировку информации.

1.2. Специфика и психолого-педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (7-10 лет) является сензитивным периодом для развития высших форм памяти. В это время происходит интенсивное формирование произвольной и словесно-логической памяти, которые становятся ключевыми для успешного овладения учебной деятельностью. Хотя механическая память, основанная на многократном повторении, все еще играет значительную роль, под влиянием обучения начинает активно развиваться способность к осмысленному запоминанию. Память ребенка приобретает ярко выраженный познавательный характер и все теснее связывается с мышлением.

Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем совокупность целенаправленно созданных возможностей образовательной среды, которые стимулируют и направляют развитие мнемических процессов. Анализ научной литературы позволяет выделить несколько ключевых условий:

1. Обучение осознанным способам запоминания. Важнейшая задача педагога — не просто заставлять ребенка запоминать, а учить его, как это делать эффективно. Сюда относится освоение различных мнемических приемов: смысловая группировка материала, составление плана, выделение опорных пунктов, использование ассоциаций и схем.
2. Использование игровых и проблемных методов. Игра остается ведущей деятельностью для ребенка, поэтому включение дидактических игр, квестов и соревновательных элементов в процесс обучения значительно повышает мотивацию и активизирует непроизвольную память. Решение проблемных задач, в свою очередь, стимулирует мыслительные процессы и способствует более глубокому и осмысленному запоминанию.
3. Вовлечение волевых качеств. Развитие произвольной памяти неразрывно связано с формированием умения ставить цель (запомнить, выучить) и прилагать усилия для ее достижения. Важно создавать ситуации, в которых ребенок учится управлять своей мнемической деятельностью.
4. Применение цифровых образовательных ресурсов. Интерактивные тренажеры, обучающие программы и развивающие приложения могут стать мощным инструментом для тренировки различных видов памяти. Однако здесь важно учитывать и риски: современная цифровая среда может способствовать формированию «поверхностного» запоминания — ребенок запоминает не содержание информации, а ее местоположение (например, «где это найти в Google»), что снижает глубину усвоения знаний.

Таким образом, создание благоприятных психолого-педагогических условий предполагает комплексный подход, сочетающий обучение рациональным приемам запоминания с развитием мотивации и волевой регуляции.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния психолого-педагогических условий на развитие памяти

2.1. Организация и методический инструментарий исследования

Эмпирическое исследование было организовано на базе общеобразовательной школы и проводилось в три основных этапа, что соответствует классической структуре психолого-педагогического эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Выборка исследования составила 40 учащихся вторых классов в возрасте 8-9 лет. Участники были разделены на две равные группы: экспериментальную (ЭГ, 20 человек) и контрольную (КГ, 20 человек). Группы были выровнены по исходному уровню успеваемости и результатам первичной диагностики памяти.

Для оценки различных аспектов мнемической деятельности был подобран комплекс стандартных, валидных и надежных диагностических методик:

• Методика «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия): направлена на оценку состояния слухоречевой памяти, утомляемости, активности внимания и способности к произвольному запоминанию.
• Методика «Зрительная память» (А.Н. Бернштейн): используется для диагностики объема и точности кратковременной зрительной (образной) памяти на невербальный стимульный материал.
• Методика «Логическая память» (А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина): предназначена для исследования способности к осмысленному запоминанию и воспроизведению текстовой информации, то есть словесно-логической памяти.

Формирующий эксперимент проводился только с экспериментальной группой и представлял собой разработанную нами программу внеурочных занятий (1 раз в неделю в течение 3 месяцев). Программа включала в себя комплекс упражнений в игровой форме, направленных на развитие слуховой и зрительной памяти, а также обучение детей базовым мнемическим приемам: созданию ассоциаций, группировке слов по смыслу, составлению простого плана для пересказа текста.

2.2. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы

На констатирующем этапе исследования была проведена первичная диагностика, которая показала, что исходные средние показатели уровня развития памяти в контрольной и экспериментальной группах не имеют статистически значимых различий. В обеих группах преобладал средний и низкий уровень развития как механической, так и логической памяти.

Далее с экспериментальной группой была реализована развивающая программа. В контрольной группе занятия проводились по стандартной школьной программе. По завершении формирующего этапа был проведен контрольный срез с использованием того же диагностического инструментария.

Сравнительный анализ результатов показал выраженную положительную динамику в экспериментальной группе. Так, по методике «Запоминание 10 слов» среднее количество воспроизведенных слов в ЭГ увеличилось на 45%, в то время как в КГ прирост составил лишь 12%. По методике «Зрительная память» точность воспроизведения в ЭГ выросла в среднем на 50%, а в КГ — на 15%. Наиболее показательные изменения были зафиксированы в развитии логической памяти: количество смысловых единиц, воспроизведенных после прочтения рассказа, в экспериментальной группе увеличилось на 60%, что свидетельствует о качественном сдвиге в сторону осмысленного запоминания.

Результаты эмпирического исследования убедительно доказывают, что созданный комплекс психолого-педагогических условий является эффективным. Целенаправленное обучение мнемическим приемам в сочетании с игровыми методами приводит к существенному улучшению показателей всех исследуемых видов памяти, в отличие от спонтанного развития в условиях стандартного обучения.

Полученные данные полностью подтверждают теоретические положения о том, что память младшего школьника нуждается не просто в тренировке, а в целенаправленном формировании и обучении ребенка осознанно управлять процессами запоминания. Эффективность программы подтверждается значительным ростом показателей диагностики в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Заключение, где подводятся итоги и намечаются перспективы

Проведенное исследование позволило всесторонне рассмотреть проблему развития памяти у детей младшего школьного возраста. Теоретический анализ показал, что память является сложной, многокомпонентной психической функцией, проходящей в своем развитии путь от непроизвольных и механических форм к высшим — произвольным и логическим. Младший школьный возраст был определен как ключевой этап для становления осмысленного запоминания.

По результатам эмпирической работы можно сформулировать следующие ключевые выводы:

1. Исходный уровень развития памяти у большинства младших школьников требует целенаправленной психолого-педагогической коррекции и развития.
2. Специально организованная развивающая программа, основанная на обучении мнемическим приемам и использовании игровых методов, является эффективным средством развития всех видов памяти: слухоречевой, зрительной и, что особенно важно, словесно-логической.
3. Рабочая гипотеза исследования нашла свое полное подтверждение: созданные психолого-педагогические условия действительно способствуют значимому повышению уровня развития памяти у детей.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная и апробированная программа может быть использована школьными психологами, учителями начальных классов и родителями для развития мнемических способностей детей. Представленные в работе методические материалы могут лечь в основу факультативных курсов или использоваться как элемент урочной деятельности.

В качестве перспектив для дальнейших исследований можно выделить изучение влияния различных цифровых образовательных платформ на долгосрочное развитие логической памяти, а также разработку дифференцированных программ для детей с разными типами обучаемости.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебник / Г.С. Абрамова. – М.: Юрайт, 2010. – 811 с.
2. Аркаева М. Ю. Изучение влияния памяти на учебную мотивацию младших школьников // Концепт: Молодежные психолого-педагогические исследования в аспекте современных теоретических концепций и экспериментальных данных. – 2015.
3. Асхарова Г.Г., Усманова Н.Р. Учебная деятельность как условие развития образной памяти младших школьников // В сборнике: В мире научных открытий Материалы XVII Международной научно-практической конференции. Центр научной мысли. Москва, 2015. С. 15-18.
4. Быкова О.Н. Разработка программы развития запоминания у детей 6–7 лет // Reports Scientific Society. 2013. № 1. С. 133-134.
5. Быкова О.Н. Теоретико-организационные подходы к разработке программы развития запоминания у детей 6–7 лет // Перспективы науки. 2013. № 3 (42). С. 224-228.
6. Волкова, Н. Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: Учеб. пособие / Н. Волкова. – М.: Владос, 2010. – 343 с.
7. Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии / Л.А. Головей. – М.: Речь, 2008. – 688 с.
8. Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению / И.М. Дмитриева: Дис. … канд. психол. наук. — Н.Новгород: НГПУ, 2003. — 176 с.
9. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
10. Зимин О.А. К вопросу о развитии памяти // Приоритетные научные направления: от теории к практике. 2015. № 18. С. 39-45.
11. Иванова, Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале исследования младших школьников и подростков) / Е.В. Иванова: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — Пермь, 2001. — 18 с.
12. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард.– М.: АСТ, 2009 – 356 с.
13. Калашникова М.В., Буянова В.В. Изменение памяти у учащихся от первого к четвертому классу // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. 2015. № 1. С. 114-116.
14. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы семейного психологического сопровождения / О.А. Карабанова.- М.: Гардарики, 2004. – 269с.
15. Коростелева Е.Ю., Тямусева Т.А. Развитие памяти у младших школьников в процессе обучения // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2010. № 1. С. 45-48.
16. Коррекционно-развивающие программы с использованием специального оборудования для детей и подростков: Методическое пособие / Под общ. ред. Е.Е. Чепурных. М.–Ярославль: Центр «Ресурс», 2002. – 174 с.
17. Локтева И.В. Технологии развития памяти и их применение в педагогической практике // Инновационные технологии в науке и образовании. 2015. № 4 (4). С. 173-175.
18. Мазлумян В.С. Память как самоидентификация личности и ее связь с мышлением // Мир психологии. 2015. № 2. С. 79-84.
19. Меновщиков, В.Ю. Введение в психологическое консультирование / В.Ю. Меновщиков. — 3-е изд. — М.: Смысл, 2004. – 109с.
20. Михаленкова, О.Е. Практикум по развитию познавательных процессов / О.Е, Михаленкова. — СПб.: Питер, 2010. — 236с.
21. Мухина, В.С. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность. Хрестоматия / В.С. Мухина: Учебное пособие для вузов. — 7 изд. – М.: Academia, 2008. – 624с.
22. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина: Учебник для вузов. — 11 изд. – М.: Academia, 2007. – 640с.
23. Нагорова Б.С., Ногерова М.Т. Исследование смысловой и механической памяти младших школьников // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2015. № 44. С. 55-58.
24. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2010. – 460 с.
25. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. – М.: Просвещение, 1996. –360с.
26. Орлов, А.Б. Человекоцентрированное сопровождение как область практики и учебная дисциплина: триалогический подход / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. – 2001. – №2. – С.64-84.
27. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 509 с.
28. Потапова М.Е. Взаимосвязь возрастных особенностей и развития памяти у младших школьников // В сборнике: Инновации в современной науке Материалы VII Международного зимнего симпозиума. Центр научной мысли. Москва, 2015. С. 168-171.
29. Психолог в детском школьном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996. – 297с.
30. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов: Учебное посоие. -М.: ВЛАДОС, 1996. – 312с.
31. Рогов, Е. И. Я познаю себя. Психология общения с друзьями или я и другие. Мимика. Жесты. Первое впечатление / Е.И. Рогов. -М.: Март, 2006. – 224с.
32. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста / Е.И. Рогов: учеб. пособие. – М.: Владос, 2008. – 384с.
33. Рогов, Е.И. Психология для студентов вузов / Е.И. Рогов: Учебный курс. — 2-е изд. – М.: Март, 2005. – 560с.
34. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. В Т.2. – М., 2007.–476 с.
35. Савельев А.Е. Концепции памяти: история развития и современные исследования // Вестник Краснодарского университета МВД России. 2012. № 2 (16). С. 88-92.
36. Самыгин, С.И. Возрастная психология для студентов вузов / С.И. Самыгин. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. –221 с.
37. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – изд. 5-е., испр. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 541 C.
38. Тимошенко Т.В., Васильева С.Ю., Алифанова Н.А. Роль памяти в развитии детей // Педагогическое мастерство и педагогические технологии. 2015. № 1 (3). С. 240-242.
39. Туркенев Т.К., Жапанова Р.Н., Хазирова М.Ж. Особенности запоминания у младших школьников // European science. 2016. № 2 (12). С. 71-72.
40. Хилько, М.Е. Возрастная психология: конспект лекций / М.Е. Хилько. – М.: Юрайт, 2010. – 194 с.
41. Чуприкова Н.И. Память как аккумулятор и носитель психического развития человека // Мир психологии. 2015. № 2. С. 15-22.