Коррекция звукопроизносительной системы речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и дизартрией посредством дидактических игр: теоретико-методологический аспект и эмпирическое обоснование

По данным Министерства здравоохранения Российской Федерации, за период с 2004 по 2014 год частота отклонений в речевом развитии у детей увеличилась в среднем на 44% по сравнению с 80-ми годами прошлого века. Эта тревожная статистика лишь подчеркивает обострение проблемы, которая сегодня затрагивает значительную часть дошкольной популяции. В 2017 году тогдашний глава Минобрнауки Ольга Васильева констатировала, что 58% детей имеют логопедические проблемы, а исследования НИЦ «Речевые технологии» показали, что уже 50% учащихся начальных классов сталкиваются с явными трудностями в речи, тогда как полвека назад этот показатель не превышал 5%. Особое беспокойство вызывает группа детей с общим недоразвитием речи (ОНР) II уровня, которая составляет около 40% от всех дошкольников с речевой патологией, часто осложненной дизартрией – нарушением, распространенность которого достигает 3-6% и имеет тенденцию к росту.

Эти цифры не просто статистика; за ними стоят судьбы детей, чье своевременное и полноценное речевое развитие определяет их будущую социальную адаптацию, успеваемость в школе и общее качество жизни. Отсутствие адекватной и своевременной коррекции ОНР в дошкольном возрасте неизбежно приводит к формированию таких стойких нарушений, как дислексия и дисграфия, что становится серьезным препятствием на пути успешного освоения школьной программы и полноценного личностного становления.

Проблема исследования: Сложность и комплексность сочетания ОНР II уровня с дизартрией у детей среднего дошкольного возраста требует разработки интегрированных и высокоэффективных подходов к коррекционной работе, способных воздействовать на все компоненты нарушенной речевой функции, включая звукопроизносительную систему. Современная педагогическая практика нуждается в методологическом обосновании и эмпирическом подтверждении эффективности использования дидактических игр как ведущего средства коррекции в условиях такого сложного сочетанного дефекта.

Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность системы коррекционной работы с детьми среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и дизартрией, направленной на развитие звукопроизносительной системы речи посредством дидактических игр.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ современных подходов к пониманию звукопроизносительной системы речи, сущности ОНР II уровня, дизартрии и роли дидактических игр в коррекционной работе.
2. Охарактеризовать клинико-психолого-педагогические особенности детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня при дизартрии.
3. Разработать и обосновать диагностический инструментарий для комплексной оценки звукопроизносительной системы речи у данной категории детей.
4. Создать и апробировать систему коррекционной работы с использованием дидактических игр для развития звукопроизносительной системы речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и дизартрией.
5. Оценить эффективность предложенной системы коррекционной работы посредством экспериментального исследования.

Объект исследования: Процесс коррекционной работы по развитию звукопроизносительной системы речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и дизартрией.

Предмет исследования: Система дидактических игр как средство коррекции звукопроизносительной системы речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и дизартрией.

Гипотеза исследования: Использование специально разработанной системы дидактических игр в коррекционной работе с детьми среднего дошкольного возраста, имеющими ОНР II уровня и дизартрию, будет способствовать значительному улучшению состояния их звукопроизносительной системы речи, а также положительно повлияет на развитие высших психических функций и общей моторики, при условии учета клинико-психолого-педагогических особенностей данной категории детей.

Методологические основы исследования: Исследование базируется на фундаментальных положениях отечественной дефектологии и психолингвистики о системном строении речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), о закономерностях онтогенеза речевой деятельности в норме и патологии (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина), о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), а также на принципах комплексного и системного подхода к коррекции речевых нарушений.

Теоретическая значимость: Состоит в углублении теоретических представлений о специфике коррекции сочетанных речевых нарушений, таких как ОНР II уровня при дизартрии, с обоснованием нейрофизиологических механизмов воздействия дидактических игр на развитие звукопроизносительной системы.

Практическая значимость: Заключается в разработке и апробации конкретной, методически обоснованной системы дидактических игр, которая может быть использована логопедами, дефектологами и педагогами дошкольных образовательных учреждений для повышения эффективности коррекционной работы с данной категорией детей. Материалы исследования могут быть включены в программы подготовки и повышения квалификации специалистов.

Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Теоретические основы изучения речевых нарушений и дидактических игр

Теоретические подходы к пониманию звукопроизносительной системы речи

Понимание звукопроизносительной системы речи — это ключ к эффективной коррекции любых ее нарушений. В основе лежит представление о речи как о сложнейшей функциональной системе, где каждый компонент играет свою уникальную роль. Звукопроизносительная сторона речи, как единое и сложное явление, включает в себя три взаимосвязанных аспекта: фонетическую, фонетико-фонематическую и просодическую стороны.

Фонетическая сторона относится к процессу производства звуков речи. Это невероятно тонкий и согласованный механизм, осуществляемый совместной работой трех ключевых отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосообразовательного (гортань и голосовые складки) и артикуляционного (язык, губы, челюсти, мягкое нёбо). Каждый звук, который мы произносим, является результатом точного позиционирования и движения этих органов, регулируемого центральной нервной системой (ЦНС). Онтогенез звукопроизносительной системы у ребенка в норме проходит через несколько этапов, начиная от первых гулений и лепета и постепенно усложняясь до овладения всей фонетической системой родного языка к 5-6 годам. И что из этого следует? Этот процесс подчеркивает необходимость поэтапной, системной работы с артикуляционным аппаратом, где каждый этап базируется на предыдущем, обеспечивая постепенное и устойчивое формирование звуков.

Фонетико-фонематическая сторона выходит за рамки простого воспроизведения звуков, затрагивая их смыслоразличительную функцию. Здесь ключевую роль играет фонематический слух – способность различать фонемы (минимальные смыслоразличительные единицы языка). Это не просто умение слышать звуки, но и дифференцировать их по акустическим признакам, что позволяет отличать, например, «дом» от «том». Соответствующие зоны коры головного мозга (в частности, височные отделы) контролируют это четкое восприятие и дифференциацию, обеспечивая те фонематические процессы, которые критически важны для формирования правильного произношения и понимания речи. Нарушения на этом уровне приводят к трудностям в различении похожих по звучанию звуков, что неизбежно отражается на их произнесении.

Наконец, просодическая сторона речи – это система фонетических средств, которые, хотя и не образуют отдельные звуки, но придают речи эмоциональную окраску, выразительность и ритм. К просодике относятся высотные (мелодика, интонация), силовые (ударение, акцент) и временные (темп, ритм, паузы) компоненты. Просодика несет огромную смыслоразличительную роль: одно и то же слово, произнесенное с разной интонацией, может иметь совершенно разные значения. Например, «Пошли?» с вопросительной интонацией и «Пошли!» с утвердительной. Нарушения просодики делают речь монотонной, невыразительной, затрудняют ее понимание и социальное взаимодействие.

Взаимосвязанная и скоординированная работа всех этих компонентов возможна только благодаря центральному управлению ЦНС. Речевой слух и речевое дыхание – это не просто составные элементы, а фундаментальные предпосылки и условия для возникновения звучащей речи. Без полноценного речевого слуха ребенок не сможет адекватно воспринимать и воспроизводить звуки, а без правильного речевого дыхания – поддерживать плавность и громкость речевого потока. Таким образом, звукопроизносительная система – это сложный оркестр, где каждая «инструмент» (артикуляция, дыхание, голос, слух, просодика) должен работать слаженно под управлением «дирижера» – центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи II уровня как комплексное нарушение

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это одно из наиболее распространенных и сложных речевых нарушений у детей, при котором страдает формирование всех компонентов речевой системы (фонетики, лексики, грамматики) при сохранном слухе и интеллекте. Учение об уровнях речевого развития детей с логопатологией было выдвинуто Р.Е. Левиной в 50-60-х годах прошлого столетия, выделившей три уровня, к которым позднее, в 2001 году, Т.Б. Филичева добавила четвертый. Мы сосредоточимся на ОНР II уровня, которое диагностируется обычно не ранее 4 лет и является одной из самых многочисленных групп среди дошкольников с речевой патологией (около 40%).

ОНР II уровня характеризуется тем, что ребенок, хотя и пытается общаться, делает это с большим трудом. Его речь состоит из небольшого количества общеупотребительных слов, которые часто произносятся неправильно, но в целом используются в правильном контексте. Однако за этой кажущейся «простотой» скрываются глубокие системные нарушения.

Полиэтиология и патогенез ОНР II уровня указывают на множественность причин, среди которых преобладают биологические факторы. К ним относятся:

• Осложнения беременности: гестозы, иммунологический конфликт, внутриутробная гипоксия. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) в 2020 году отмечала, что значительное число осложнений беременности остаются невыявленными и нелеченными, а такие состояния, как преэклампсия и гипертензивные расстройства, составляют 16% материнских летальных исходов и могут приводить к серьезным осложнениям для плода.
• Последствия тяжелых родов: асфиксия новорожденного, родовые травмы.
• Заболевания раннего детства: инфекции с нейротоксикозом, черепно-мозговые травмы (ЧМТ). ЧМТ у детей встречаются чаще, чем у взрослых, при этом падения являются основной причиной. В среднем число случаев ЧМТ у детей составляет 250-300 на 100 тыс. в год, что эквивалентно 0,3% численности детской популяции.
• Генетические факторы: наследственная предрасположенность к нарушениям речевого развития.

Помимо биологических, важную роль играют социальные факторы: педагогическая запущенность, недостаточность общения (например, в семьях глухонемых родителей) или неблагоприятные условия развития (билингвизм без должной поддержки). Часто ОНР становится следствием комплексного воздействия всех этих факторов, где церебральные нарушения усугубляются неблагоприятной социальной средой.

Лингвистические характеристики ОНР II уровня демонстрируют выраженные отклонения по всем компонентам речевой системы:

• Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Он крайне беден и ограничен, состоит преимущественно из наиболее часто повторяющихся обиходных слов и звукоподражаний. Дети могут не знать значения многих слов, обозначающих части предметов (например, «ветки», «ствол», «корни» дерева), специфическую посуду («блюдо») или абстрактные понятия («озеро», «ручей», «бретельки»).
• Грамматический строй речи не сформирован, проявляясь в грубых аграмматизмах. Типичны неверное использование окончаний при склонении слов по падежам (например, «ил у бабука» вместо «был у бабушки»), отсутствие разницы между единственным и множественным числом («пицца ела» вместо «птицы ели»), трудности в изменении существительных по количеству («ти ига» вместо «три книги»), а также неправильное применение предлогов или их полное отсутствие (например, «папа одил магазин» вместо «папа ходил в магазин»). Дети не пользуются прилагательными, не понимают обобщений.
• Фразовая речь резко ограничена или вовсе не сформирована. Она состоит из коротких, простых предложений, чаще всего из 2-3 слов, которые выражают обиходные предметы и действия. Союзы, предлоги и прилагательные при построении высказываний употребляются крайне редко.
• Фонетико-фонематическое недоразвитие: Произношение звуков при ОНР II уровня тяжело нарушено. Искажена или отсутствует большая часть звуков родного языка (до 15-20 звуков практически всех групп). Затруднено различение даже резко отличающихся звуков, преобладают замены, смешения и искажения. Интересно, что изолированный звук может произноситься нормативно, но в связной речи возникают колоссальные трудности. Также типично нарушение слоговой структуры многосложных слов: их сокращение до 1-2 слогов, перестановка или пропуск слогов.

Таким образом, ОНР II уровня – это не просто «неумение говорить», а глубокое системное нарушение, затрагивающее все уровни речевой деятельности и требующее комплексного, дифференцированного подхода к коррекции.

Дизартрия: этиология, патогенез и классификация

В отличие от ОНР, которое может быть педагогическо-психологическим нарушением при нормальном интеллекте и слухе, дизартрия – это всегда органически обусловленное расстройство произносительной организации речи. Это нарушение звукопроизношения и просодики, возникающее вследствие недостаточной иннервации мышц речевого аппарата – дыхательного, голосового и артикуляционного отделов. Суть дизартрии заключается в поражении центрального отдела речедвигательного анализатора, что приводит к нарушению контроля над мышцами, участвующими в речи.

Этиология дизартрии крайне разнообразна и всегда связана с органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием неблагоприятных факторов, действующих на разных этапах развития:

• Внутриутробный период: внутриутробная гипоксия, инфекционные заболевания матери (краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус), тяжелые токсикозы беременности, резус-конфликт.
• Перинатальный период (момент родов): асфиксия новорожденного, родовые травмы (особенно черепно-мозговые).
• Постнатальный период (после рождения): инфекционные заболевания ЦНС (менингит, энцефалит), черепно-мозговые травмы (ЧМТ), опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, наследственные болезни. Приобретенная дизартрия также может быть вызвана гнойным отитом, нарушениями мозгового кровообращения, интоксикациями.

Патогенез дизартрии обусловлен спецификой органического поражения различных отделов нервной системы, которые отвечают за иннервацию речевого аппарата. Это приводит к парезам (частичному ослаблению) или параличам (полному отсутствию движений) мышц, участвующих в дыхании, голосообразовании и артикуляции. В результате страдает координация движений речевых органов, их сила, точность и объем.

Дизартрия наиболее часто сопутствует детскому церебральному параличу (ДЦП) – до 65-85% случаев. Это объясняется тем, что ДЦП также является следствием органических поражений ЦНС во внутриутробном, родовом или раннем послеродовом периоде, затрагивающих двигательные центры, в том числе и те, что регулируют речевую моторику. Какой важный нюанс здесь упускается? Данная связь указывает на глубокую взаимозависимость между двигательными и речевыми функциями, что обязывает специалистов учитывать моторные нарушения при планировании коррекции речевых дефектов.

Структура дефекта при дизартрии включает в себя комплекс нарушений:

• Нарушение речевой моторики: ограничение подвижности губ, языка, мягкого нёба.
• Нарушение звукопроизношения: страдает произношение как отдельных звуков в изолированном виде, так и в слитной речи. Нарушения могут выражаться в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, приводя к невнятной, смазанной речи. Могут быть искажены звуки раннего онтогенеза (М, П, Б, Д, Т, К, Г, Х), а также отсутствовать шипящие, вибранты и аффрикаты.
• Нарушение речевого дыхания: оно становится поверхностным, неэкономичным, прерывистым.
• Нарушение голоса: голос может быть слабым, тихим, иссякающим, глухим, хриплым, назализованным, сдавленным или монотонным.
• Нарушение просодической стороны речи: является одной из отличительных особенностей дизартрии. Проявляется в измененном темпе, ритме и интонации речи, которые могут быть монотонными, невыразительными, со скандированностью или непроизвольными выкриками.

В тяже��ых случаях органического поражения ЦНС может возникнуть анартрия – полная неподвижность артикуляторной мускулатуры, при которой речь практически отсутствует.

Этиопатогенетическая классификация дизартрии выделяет несколько форм в зависимости от локализации поражения нервной системы:

1. Бульбарная (паретическая) дизартрия: Связана с поражением ядер черепно-мозговых нервов (языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда лицевого, тройничного) в продолговатом мозге. Приводит к периферическим парезам или параличам мышц речевого аппарата. Речь при этом неразборчивая, гнусавая, голос слабый, артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, звонкие согласные оглушаются.
2. Псевдобульбарная (спастическая) дизартрия: Вызвана поражением корково-ядерных проводящих путей. Характеризуется спастичностью (повышенным тонусом) мышц речевого аппарата, затруднено переключение с одной артикуляционной позы на другую. Речь смазанная, невнятная, с «носовым» оттенком, грубо нарушено воспроизведение сонорных, свистящих и шипящих звуков. Патогенез детской псевдобульбарной дизартрии сложен, так как наряду с центральными спастическими параличами могут наблюдаться экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса и гиперкинезы.
3. Мозжечковая дизартрия: Связана с поражением мозжечка, отвечающего за координацию движений. Проявляется нарушением ритма и темпа речи, скандированной, прерывистой, взрывной речью.
4. Подкорковая (экстрапирамидная) дизартрия: Обусловлена поражением подкорковых ядер головного мозга (базальных ганглиев), регулирующих мышечный тонус и автоматизированные движения. Характеризуется гиперкинезами (непроизвольными движениями), дистонией (изменением мышечного тонуса), что приводит к прерывистой, скандированной речи с резкими изменениями громкости и темпа.
5. Корковая дизартрия: Связана с локальными поражениями коры головного мозга (например, премоторных отделов). Характеризуется нарушением произвольной моторики артикуляционного аппарата, напоминает моторную алалию, особенно в произношении сложных по звуко-слоговой структуре слов, при этом простые звуки могут произноситься без затруднений.

Каждая форма дизартрии требует дифференцированного подхода к диагностике и коррекции, так как специфические проявления напрямую зависят от локализации и степени органического поражения.

Дидактическая игра как ведущее средство коррекционно-развивающего воздействия

В мире дошкольного детства игра — это не просто развлечение, а ведущий вид деятельности, через который ребенок познает мир, развивается и учится. Именно поэтому дидактическая игра занимает центральное место в коррекционно-развивающей работе, особенно с детьми, имеющими речевые нарушения.

Сущность дидактической игры заключается в том, что это специально созданный взрослыми способ организации познавательной деятельности ребенка, направленной на получение новых знаний, формирование навыков, развитие логического и ассоциативного мышления. В педагогической практике дидактические игры используются как универсальный метод обучения и как самостоятельная деятельность, в которой ребенок проявляет инициативу и творчество.

Многоплановость дидактической игры как педагогического феномена проявляется в следующем:

• Игровой метод обучения: С помощью игры сложные обучающие задачи превращаются в увлекательные игровые цели, что значительно повышает мотивацию ребенка.
• Форма обучения: Дидактические игры могут быть организованы индивидуально, в подгруппах или со всей группой, позволяя гибко подходить к учебному процессу.
• Самостоятельная игровая деятельность: В процессе игры дети учатся ставить цели, планировать действия, взаимодействовать с сверстниками и взрослыми, что способствует развитию социальных навыков.
• Средство всестороннего воспитания: Дидактические игры развивают внимание, память, мышление, воображение, формируют волевые качества и положительные личностные черты.

Психолого-педагогические основы использования дидактических игр в коррекционной работе тесно связаны с возрастными особенностями дошкольников. В этом возрасте преобладает наглядно-действенное восприятие: показ предмета или картинки действует на ребенка сильнее и эффективнее, чем просто слово. Дидактическая игра, благодаря своей наглядности, эмоциональной насыщенности и возможности действовать с предметами или их изображениями, становится идеальным инструментом.

Для детей с дефектами речи, особенно с ОНР II уровня и дизартрией, где нарушены и фонематический слух, и артикуляционная моторика, и часто высшие психические функции, дидактическая игра приобретает особую ценность:

• Снижение психологического барьера: Игровая форма снимает напряжение, связанное с необходимостью говорить «правильно», превращая занятие в увлекательное приключение.
• Повышение мотивации: Знания и умения, приобретаемые в дидактической игре, являются для детей побочным продуктом деятельности, так как главный интерес представляют игровые действия и решение игровой задачи. Ребенок играет, не подозревая, что его «учат».
• Формирование правильного звукопроизношения: Игровые приемы активно используются на всех этапах формирования правильного произнесения звуков: на подготовительном (развитие речевого дыхания, артикуляционной моторики), постановочном, автоматизации и дифференциации. Через игры можно закрепить правильное положение артикуляционных органов, отработать произнесение изолированного звука, затем слога, слова и фразы.
• Развитие всех компонентов речи: Дидактические игры способствуют пополнению и активизации словаря, формированию грамматического строя речи (например, игры на согласование прилагательных с существительными, образование множественного числа), развитию связной речи, а также умения логически правильно выражать свои мысли. Они закрепляют словарь, способствуют изменениям в образовании слов, помогают в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь и являются эффективным средством закрепления грамматических навыков.
• Развитие высших психических функций и моторики: Как подчеркивал А.В. Запорожец, дидактическая игра должна не только способствовать усвоению отдельных знаний и умений, но и общему развитию ребенка. Игры-загадки развивают способность к анализу, обобщению, формируют умение рассуждать, делать выводы. Игры с мелкими предметами, шнуровками, пазлами активно стимулируют развитие мелкой моторики и пальцевого праксиса, что напрямую влияет на развитие речевых зон головного мозга.

Таким образом, дидактическая игра — это не просто вспомогательное средство, а центральный элемент коррекционно-развивающей работы, позволяющий сделать процесс обучения максимально эффективным, увлекательным и соответствующим возрастным особенностям детей дошкольного возраста.

Глава 2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня при дизартрии и методы их диагностики

Особенности развития детей среднего дошкольного возраста в норме

Средний дошкольный возраст, охватывающий период от 4 до 5 лет, является одним из наиболее динамичных и значимых этапов в развитии ребенка. В этот период происходит качественный скачок в формировании всех психических процессов и, конечно же, речи. Для понимания специфики отклонений у детей с ОНР II уровня и дизартрией крайне важно иметь четкое представление о нормативном развитии.

Психическое развитие детей 4-5 лет характеризуется возрастающей произвольностью, преднамеренностью и целенаправленностью. Это означает, что ребенок начинает более осознанно управлять своим вниманием, памятью и мышлением. Он способен удерживать внимание на задаче до 10-15 минут, целенаправленно запоминать информацию, хотя непроизвольная память все еще доминирует. Развивается образное мышление, ребенок активно использует воображение в игре, способен оперировать наглядными образами и выполнять простые логические операции. Укрепляются волевые качества, ребенок может следовать правилам игры, преодолевать небольшие трудности.

Речевое развитие в этом возрасте достигает качественно нового уровня:

• Словарный запас активно пополняется и к 5 годам превышает 2000 слов. В речи появляются не только существительные и глаголы, но и большое количество прилагательных, наречий, предлогов, союзов. Ребенок начинает осмысливать значение слов, активно задает вопросы «что это?», «почему?».
• Грамматический строй речи продолжает активно формироваться. Дети 4-5 лет уже активно используют все части речи, формируются навыки словообразования (например, «сахарница», «чайник»), усваивают морфологические и синтаксические закономерности. Они могут правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже, строить сложные предложения с различными союзами.
• Фразовая речь становится развернутой и сложной. Ребенок способен строить предложения из 4-6 и более слов, описывать события, пересказывать небольшие сказки, составлять рассказы по картинкам.
• Звукопроизношение в норме продолжает совершенствоваться. К 4-5 годам большинство детей правильно произносят свистящие, шипящие звуки, а также звуки [л], [р] и их мягкие варианты. Речь становится чистой и понятной для окружающих. Полностью завершается процесс фонематического развития, ребенок четко дифференцирует все звуки родного языка.

Таким образом, средний дошкольный возраст — это период активного формирования всех базовых речевых и психических функций, что создает основу для дальнейшего успешного обучения и социализации. Любые отклонения в этом возрасте требуют своевременного и целенаправленного коррекционного вмешательства.

Клинико-психолого-педагогические особенности детей с ОНР II уровня при дизартрии

Сочетание общего недоразвития речи II уровня и дизартрии у детей среднего дошкольного возраста представляет собой сложный, комплексный дефект, затрагивающий не только произносительную сторону, но и всю систему речевого, а часто и психомоторного развития. Клинико-психолого-педагогическая характеристика таких детей существенно отличается от нормы и требует глубокого понимания взаимосвязи всех нарушений.

Специфика речевого развития:

• Фразовая речь резко ограничена или вовсе не сформирована. Ребенок использует лишь небольшие, бессвязные высказывания, состоящие из 2-3 слов. Часто вместо речи дети прибегают к жестам.
• Грамматический строй речи грубо нарушен, что проявляется в аграмматизмах. Это включает в себя неверное использование падежных окончаний («ил у бабука»), отсутствие согласования слов в числе и роде («пицца ела»), трудности с образованием множественного числа («ти ига»), а также неправильное или полное отсутствие предлогов («папа одил магазин»).
• Словарный запас крайне беден и ограничен. Дети используют преимущественно обиходные слова и звукоподражания, не знают названий многих предметов, их частей, обобщающих понятий.
• Нарушение слоговой структуры слова является типичным. Дети могут сокращать многосложные слова до 1-2 слогов, переставлять или пропускать слоги, что делает их речь малопонятной.

Детализация нарушений звукопроизношения и просодики:
При дизартрии и ОНР II уровня произношение звуков тяжело нарушено. Большая часть звуков родного языка искажена или отсутствует, затруднено различение даже резко отличающихся звуков. Преобладают замены, смешения и искажения. У таких детей может быть нарушено до 15-20 звуков практически всех групп.

• Искажения, замены, пропуски: Наиболее распространены нарушения свистящих ([с], [з], [ц]) и шипящих ([ш], [ж], [ч], [щ]), часто отмечается межзубное произнесение или боковые призвуки. Страдают также звуки раннего онтогенеза ([м], [п], [б], [д], [т], [к], [г], [х]), сонорные ([л], [р]) и аффрикаты ([ч], [ц]). Невнятная, смазанная, нечеткая речь – характерный признак.
• Просодика: Является одной из наиболее выраженных особенностей при дизартрии. Нарушения проявляются в измененном темпе (быстром, замедленном, неравномерном), ритме (скандированная, аритмичная речь) и интонации (монотонность, невыразительность). Голосовые модуляции также страдают: голос может быть слабым, тихим, иссякающим, глухим, хриплым, монотонным, сдавленным, тусклым, напряженным или назализованным. Эти просодические нарушения значительно снижают разборчивость и эмоциональную выразительность речи.

Взаимосвязь речевых дефектов с недостаточностью высших психических функций (ВПФ):
Дефекты речи при ОНР отрицательно сказываются на сенсорных, интеллектуальных и волевых сторонах характера ребенка.

• Внимание: У таких детей часто отмечается недостаточная устойчивость, переключаемость и объем внимания. Им трудно сосредоточиться на задании, они быстро отвлекаются.
• Память: Страдают все виды памяти – слуховая, зрительная, моторная. Низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
• Мышление: Затруднено освоение анализа, синтеза, сравнения и обобщения без специального обучения. Детям сложно устанавливать причинно-следственные связи, понимать логико-грамматические конструкции.

Недостаточность двигательной сферы:
Соматическая ослабленность у детей с ОНР подкрепляется дефектами в двигательной активности.

• Общая моторика: Характеризуется неловкостью, плохой координированностью, замедленностью или импульсивностью движений. Затруднения проявляются при удержании равновесия, ходьбе, поворотах.
• Мелкая моторика и пальцевый праксис: Часто выявляется несформированный пальцевый праксис и неуклюжесть движений, что затрудняет овладение навыками самообслуживания (пользование столовыми приборами, застегивание пуговиц, завязывание шнурков), а также подготовку руки к письму.

При позднем начале речи, длительном отсутствии логопедической помощи, без которой ребенок продолжает произносить малопонятные искаженные слова, отсутствии речевой практики, а также сниженной психической активности, нарушается вся речевая деятельность. Это создает замкнутый круг: речевые нарушения тормозят развитие ВПФ и моторики, а их неразвитость, в свою очередь, препятствует прогрессу в речи. Таким образом, необходим комплексный подход, охватывающий все стороны развития ребенка. Но разве можно ли решить эту проблему, не затрагивая все аспекты развития ребенка одновременно?

Методы диагностики звукопроизносительной системы речи у данной категории детей

Эффективная коррекционная работа невозможна без точной и всесторонней диагностики. Диагноз ОНР II уровня обычно не ставят детям младше 4 лет, что подчеркивает важность раннего выявления нарушений и регулярных консультаций с педиатром, логопедом, неврологом для своевременного вмешательства.

Принципы логопедической диагностики:

1. Комплексный подход: Обследование должно включать не только логопедическую оценку, но и данные неврологического и психолого-педагогического обследования. Важно получить информацию от педиатра, невролога (для оценки органических поражений ЦНС, характерных для дизартрии), отоларинголога (для исключения нарушений слуха), психолога (для оценки уровня интеллектуального развития и ВПФ).
2. Динамический подход: Оценка должна проводиться не одномоментно, а в динамике, чтобы отслеживать потенциал ребенка к обучению и изменения в его развитии.
3. Системность: Обследование охватывает все компоненты речевой системы (фонетику, фонематику, лексику, грамматику, связную речь, просодику), а также неречевые функции (моторику, ВПФ).
4. Возрастной принцип: Диагностические методики должны соответствовать возрастным возможностям ребенка.

Специфика дифференциальной диагностики звукопроизносительных, просодических и артикуляционных нарушений при ОНР II уровня и дизартрии:
При сочетанном дефекте важно не просто констатировать наличие нарушений, но и дифференцировать их, чтобы выстроить адекватную коррекционную программу.

• Диагностика звукопроизношения: Оценивается состояние всех групп звуков (гласные, согласные: свистящие, шипящие, сонорные, аффрикаты, звуки раннего онтогенеза). Выявляются типы нарушений (искажения, замены, пропуски), их локализация и характер (межзубное, боковое, назальное произнесение). Произношение проверяется в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях и связной речи.
• Оценка слоговой структуры слова: Проверяется способность ребенка воспроизводить слова различной слоговой структуры (от простых двусложных до сложных многосложных).
• Диагностика артикуляционной моторики: Оценивается объем, точность, сила, скорость, плавность и переключаемость движений артикуляционного аппарата (губ, языка, нижней челюсти). Выявляются парезы, спастичность, гиперкинезы, тремор, синкинезии. Используются специальные артикуляционные пробы (например, «лопатка», «иголочка», «чашечка», «качели»).
• Оценка просодической стороны речи: А��ализируется темп, ритм, интонация (мелодика), сила голоса, тембр. Проверяется способность к изменению высоты и громкости голоса, выразительной передаче эмоций.
• Оценка фонематического слуха и восприятия: Определяется способность ребенка различать близкие по звучанию фонемы, выделять звуки из слова, определять их место в слове, проводить звуковой анализ и синтез.

Обзор и критический анализ диагностических методик для всесторонней оценки:

1. Методики обследования речи Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной: Предлагают комплексный подход к диагностике ОНР, охватывающий все компоненты речи: фонетику, фонематику, лексику, грамматику, связную речь. Подходят для выявления общего уровня речевого недоразвития.
2. Методики обследования детей с дизартрией (Е.Ф. Архипова, О.А. Токарева): Ориентированы на глубокий анализ состояния артикуляционной моторики, выявление специфических нарушений звукопроизношения, голосообразования, речевого дыхания и просодики, характерных для различных форм дизартрии. Включают как обследование неречевых движений, так и специфические речевые пробы.
3. Нейропсихологические методики (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Н.К. Корсакова): Позволяют оценить состояние высших психических функций (внимание, память, мышление, гнозис, праксис), которые часто вторично страдают при ОНР и дизартрии. Это помогает выявить сопутствующие дефициты, которые необходимо учитывать в коррекционной работе.
4. Методики обследования мелкой моторики и пальцевого праксиса: Включают задания на копирование фигур, выполнение последовательных движений пальцами, графические пробы. Помогают выявить нарушения, влияющие на развитие артикуляционной моторики и готовность к письму.

Применение этих методик в комплексе позволяет получить максимально полную картину речевых и неречевых нарушений у ребенка с ОНР II уровня и дизартрией, что является основой для разработки индивидуализированной и эффективной коррекционной программы. Важно помнить, что диагностика – это не разовая процедура, а постоянный процесс, сопровождающий всю коррекционную работу.

Глава 3. Организация и содержание коррекционной работы с использованием дидактических игр

Принципы и направления коррекционной работы с детьми среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня при дизартрии

Коррекционная работа с детьми, у которых диагностировано такое сложное сочетание нарушений, как ОНР II уровня и дизартрия, требует строгого следования определенным принципам, разработанным в отечественной дефектологии. Эти принципы, как компас, указывают путь к максимально эффективному воздействию. В основе коррекционной работы лежат теоретические положения и рекомендации таких выдающихся авторов, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. Р.Е. Левина, основоположник понятия ОНР, заложила фундамент для понимания системности речевых нарушений. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина разработали комплексные программы, учитывающие этиопатогенетическую симптоматику. Р.И. Лалаева внесла вклад в разработку методик, обеспечивающих дифференцированный и индивидуализированный подход.

Общепедагогические и специальные принципы:

1. Принцип системности: Рассматривает речь как сложную функциональную систему, где все компоненты взаимосвязаны. Коррекционное воздействие должно быть направлено на всю систему речи, а не только на отдельные ее элементы. Нарушение одного компонента неизбежно влияет на другие.
2. Принцип развития: Учитывает актуальный и потенциальный уровень развития ребенка, его «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Коррекция должна стимулировать развитие, опираясь на достигнутое и открывая новые возможности.
3. Онтогенетический принцип: Предполагает поэтапное формирование навыков в той же последовательности, в какой они развиваются в норме. Например, сначала формируются звуки раннего онтогенеза, затем свистящие, шипящие, сонорные.
4. Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин): Предполагает прохождение этапов от материального (наглядно-действенного) к перцептивному (наглядно-образному) и затем к умственному (вербальному) действию. Это особенно важно для детей с ОНР, где преобладает наглядно-действенное восприятие.
5. Принцип опоры на сохранные функции: Коррекция должна максимально использовать здоровые, развитые стороны психики ребенка (например, зрительную память, интерес к игре) для компенсации нарушенных функций.
6. Принцип комплексного подхода: Предполагает тесное взаимодействие логопеда с другими специалистами (неврологом, психологом, воспитателем, родителями) и использование разнообразных методов воздействия (логопедические, медицинские, психотерапевтические).

Приоритеты коррекции ОНР II уровня и дизартрии:

Для детей со сложным сочетанным дефектом коррекционная работа имеет два основных вектора:

1. Приоритеты коррекции ОНР II уровня:
   • Совершенствование восприятия речи: Развитие фонематического слуха и восприятия, способности различать звуки, слова, предложения.
   • Расширение лексики: Обогащение активного и пассивного словаря, формирование обобщающих понятий, понимание значений слов.
   • Формирование распространенной фразы: Обучение составлению простых и сложных предложений, их грамматическому оформлению.
   • Развитие грамматических языковых навыков: Коррекция аграмматизмов, обучение правильному употреблению грамматических категорий (рода, числа, падежей, предлогов).
   • Формирование слоговой структуры слова: Отработка правильного воспроизведения слов различной слоговой сложности.
2. Приоритеты коррекции дизартрии:
   • Лечебное воздействие: Медикаментозные курсы, назначаемые неврологом, лечебная физкультура (ЛФК), физиотерапия (ФТЛ), направленные на нормализацию мышечного тонуса и улучшение иннервации.
   • Логопедический массаж: Активизация или расслабление мышц артикуляционного аппарата, улучшение их подвижности и координации.
   • Артикуляционная гимнастика: Система упражнений для развития силы, точности, объема и переключаемости движений органов артикуляции (губ, языка, нижней челюсти).
   • Развитие речевого дыхания: Формирование глубокого, плавного, экономичного выдоха, необходимого для произнесения фразы.
   • Развитие голоса: Нормализация силы, высоты, тембра голоса, развитие голосовых модуляций.

Общая цель лечения детей с ОНР – развитие связной речи, а в более широком смысле – развитие анализа, сравнения и обобщения, то есть высших психических функций, которые страдают вторично. Интеграция этих направлений в единую систему позволяет создать максимально эффективное коррекционное воздействие.

Методика применения дидактических игр для коррекции звукопроизношения

Применение дидактических игр в коррекционной работе с детьми среднего дошкольного возраста, имеющими ОНР II уровня и дизартрию, является краеугольным камнем успешной методики. Это не просто добавление игровых элементов, а глубоко продуманная, нейрофизиологически обоснованная система, учитывающая все аспекты сложного нарушения.

Этапы коррекционной работы по формированию звукопроизношения:
Традиционная логопедия выделяет четыре основных этапа, которые при работе с дизартрией и ОНР II уровня приобретают особую специфику:

1. Подготовительный этап: Цель – создание артикуляционной базы, развитие речевого дыхания, фонематического слуха и общей моторики.
   • Развитие артикуляционной моторики: Проводятся игры, направленные на улучшение подвижности губ («Улыбка-Трубочка», «Блинчик», «Хоботок»), языка («Лопатка», «Иголочка», «Чашечка», «Качели»), нижней челюсти. Для детей с дизартрией эти игры адаптируются: для спастичных мышц используются игры на расслабление (например, плавные поглаживания языка, вибрационный массаж щек), для вялых – на активизацию (например, удержать язык в определенной позе).
   • Развитие речевого дыхания: Игры на формирование длительного, плавного выдоха («Сдуй снежинку», «Задуй свечку», «Ветерок») с акцентом на контроль воздушной струи, что особенно важно при дизартрии.
   • Развитие фонематического слуха и восприятия: Игры на различение неречевых звуков («Что шумит?»), речевых звуков (различение гласных, затем согласных, близких по звучанию: «Мишка-Мышка»), выделение звука из слова, определение его позиции.
   • Развитие общей и мелкой моторики: Пальчиковые игры («Сорока-ворона», «Пальчики здороваются»), игры со шнуровками, мозаиками, пазлами, конструкторами. Нейрофизиологически доказано, что развитие мелкой моторики напрямую стимулирует речевые зоны коры головного мозга.
2. Постановка звука: Цель – добиться правильного произнесения изолированного звука.
   • Используются различные приемы: по подражанию, с механической помощью (логопедический зонд), от опорного звука. Дидактические игры здесь помогают закрепить правильную артикуляционную позу. Например, для звука [с]: игра «Накачаем шину» (язык за нижними зубами, выдыхаем «с-с-с») или «Насос» (имитация движения насоса с произнесением звука). Для звука [р]: «Моторчик» (вибрация языка при помощи пальца или зонда).
3. Автоматизация звука: Цель – ввести поставленный звук в слоги, слова, предложения, связную речь.
   • Это самый длительный этап. Дидактические игры здесь незаменимы.
     • В слогах: «Повтори за мной» (СА-СО-СУ), «Домино со слогами».
     • В словах: «Назови картинку» (с тщательно отобранными словами, содержащими автоматизируемый звук), «Магазин слов» (ребенок «покупает» слова с нужным звуком).
     • В предложениях: «Составь предложение по картинке», «Ответь на вопрос» (с использованием заданного звука).
     • В связной речи: «Расскажи сказку» (пересказ с акцентом на правильное произнесение звука), «Опиши предмет».
   • При дизартрии важно постоянно контролировать не только артикуляцию, но и просодику: игры на изменение громкости («Тихо-громко»), темпа («Медленно-быстро»), интонации («Радостно-грустно»).
4. Дифференциация звуков: Цель – научить ребенка различать смешиваемые звуки и правильно использовать их в речи.
   • Игры на слуховую дифференциацию: «Поймай звук» (хлопнуть в ладоши, когда услышишь заданный звук), «Найди лишнюю картинку» (по звуковому составу).
   • Игры на произносительную дифференциацию: «Скажи наоборот» (са-ша, за-жа), «Закончи слово» (ко__а — коса, кожа).

Особенности подбора и адаптации дидактических игр для детей с ОНР II уровня при дизартрии:

• Учет специфики нарушений артикуляционной моторики: Для детей с дизартрией игры должны быть направлены на развитие не только силы, но и точности, координации, переключаемости движений. Например, для губ: «Пчелка жужжит» (вибрация губ), для языка: «Почистим зубки» (плавные движения языка по зубам). При повышенном тонусе мышц – игры на расслабление; при пониженном – на активизацию.
• Развитие фонематического слуха и восприятия: Игры должны быть максимально наглядными и опираться на несколько анализаторов. Использование картинок, символов звуков, жестовых обозначений помогает детям лучше дифференцировать звуки.
• Коррекция просодики: Включать игры, где ребенок должен изменять высоту, громкость, темп речи. Например, «Что сказал медведь/мышка?» (голос низкий/высокий), «Едет поезд быстро/медленно».
• Развитие мелкой моторики и пальцевого праксиса: Интегрировать в логопедические игры задания на манипуляцию мелкими предметами, лепку, рисование, что стимулирует зоны мозга, ответственные за речь. Например, «Собери бусы» (нанизывание бусин определенного цвета при произнесении слогов с нужным звуком).
• Учет бедности словаря и грамматических трудностей: Игры должны быть простыми по речевому материалу на начальных этапах, постепенно усложняясь. Использовать картинки для формирования словаря, игры на образование множественного числа, согласование слов.
• Повышение мотивации: Игры должны быть яркими, динамичными, с четкими правилами и возможностью получить поощрение. Сюжетные дидактические игры (например, «Путешествие в Звукоград») помогают поддерживать интерес.

Примеры дидактических игр для коррекции различных групп звуков:

Группа звуков	Этап	Пример дидактической игры	Цель
Сонорные ([л], [р])	Подготовительный	«Звуковая цепочка»: Логопед: «Давай построим длинную звуковую дорожку. Сначала язычок — ‘Лопатка’, потом ‘Качели’, потом ‘Чашечка’.» Ребенок повторяет артикуляционные упражнения.	Развитие артикуляционной моторики и речевого дыхания.
Раннего онтогенеза (например, [д], [т])	Автоматизация/Дифференциация	«Угадай, кто сказал»: Логопед: «Я произнесу слово, а ты угадай, кто так говорит: ‘Дудочка’ (девочка), ‘Трактор’ (мальчик).» Ребенок угадывает и произносит слово правильно.	Развитие фонематического слуха, обогащение словаря и грамматического строя.
Свистящие ([с], [ц])	Автоматизация	«Поезд едет»: Ребенок «ведет» игрушечный поезд, произнося «чух-чух» для [ч] или «с-с-с» для [с], изменяя темп и громкость в зависимости от скорости поезда.	Закрепление правильного произнесения звуков в различных речевых ситуациях.
Шипящие ([ч], [ш])	Постановка	«Покажи, как шипит змея/жук»: Ребенок имитирует шипящие и жужжащие звуки, стараясь максимально точно воспроизвести артикуляцию.	Формирование чистого звукопроизношения.
Аффрикаты ([ч], [ц])	Автоматизация	«Цветочная полянка»: Ребенок «собирает» цветы, произнося слова, содержащие звук [ц] (например, «цапля», «огурец») или [ч] («чашка», «ключик»). Можно использовать картинки с цветами и словами.	Развитие правильного произношения аффрикат, расширение словаря, формирование связной речи.

Таблица 1: Примеры дидактических игр для коррекции различных групп звуков

Использование дидактических игр в логопедической практике значительно ускоряет темпы и повышает эффективность работы логопеда при условии тщательного отбора игр и правильного руководства. Принципы использования дидактических игр включают системность (последовательно развивающаяся и усложняющаяся система игр), повторность (для усвоения новых знаний) и наглядность (использование игрушек, предметов, картинок).

Эффективность использования дидактических игр в коррекции звукопроизношения

Использование дидактических игр в коррекционной работе с детьми, страдающими от ОНР II уровня и дизартрии, давно вышло за рамки простого игрового элемента. Сегодня это научно обоснованный и эмпирически подтвержденный подход, обладающий высокой эффективностью. Дидактические игры оказывают положительное действие на всестороннее развитие детей и обязательно включаются в логопедическую работу.

Обоснование роли дидактических игр:

1. Повышение мотивации и активизация познавательной деятельности: Для детей дошкольного возраста игра — это естественная среда обучения. В игровой форме сложные и порой утомительные логопедические задания превращаются в увлекательные приключения. Ребенок не «учится», а «играет», что снимает психологическое напряжение, повышает интерес и вовлеченность. Знания и умения, приобретаемые в дидактической игре, являются для детей побочным продуктом деятельности, так как главный интерес представляют игровые действия и решение игровой задачи.
2. Ускорение темпов коррекции: Благодаря высокой мотивации и эмоциональной вовлеченности, дети гораздо быстрее усваивают новый материал и автоматизируют навыки. Многократное повторение звуков, слов и фраз в различных игровых ситуациях становится менее монотонным и более продуктивным.
3. Комплексное воздействие: Дидактические игры способствуют развитию не только звукопроизношения, но и всех компонентов речи:
   • Пополнение и активизация словаря: Введение новых слов в контексте игры, их многократное повторение.
   • Формирование правильного звукопроизношения: Игровые приемы используются на всех этапах – от развития артикуляционной моторики до автоматизации и дифференциации звуков.
   • Развитие связной речи: Игры стимулируют составление рассказов, описание картинок, что способствует формированию логически правильных и грамматически оформленных высказываний.
   • Закрепление грамматических навыков: Через игры легко отрабатываются согласование слов, использование предлогов, изменение слов по падежам и числам.
4. Развитие высших психических функций и личности: Дидактические игры стимулируют развитие внимания, памяти, мышления, воображения. Игры-загадки развивают способность к анализу, обобщению, формируют умение рассуждать, делать выводы. А.В. Запорожец подчеркивал, что дидактическая игра должна не только способствовать усвоению отдельных знаний и умений, но и общему развитию ребенка, включая развитие личностных черт, интеллекта, коммуникативных навыков.

Результаты исследований, подтверждающих эффективность:

Многочисленные эмпирические исследования подтверждают высокую эффективность дидактических игр в коррекции различных речевых нарушений. Например, одно из исследований показало, что после применения дидактических игр уровень развития лексического строя речи у детей с ОНР III уровня повысился с преимущественно первого (80%) до третьего (100%). Аналогичные результаты наблюдаются и при работе со звукопроизношением.

Исследование в Санкт-Петербурге (2000-е гг.) выявило, что дефекты звукопроизношения имели 52,5% детей подготовительных групп, из них 35,8% составили стертые и выраженные дизартрии. Ранняя и систематическая коррекционная работа с использованием дидактических игр способна значительно улучшить эти показатели. Например, целенаправленные программы с игровыми элементами показали, что дети с дизартрией, участвующие в таких программах, быстрее осваивают правильную артикуляцию, улучшают фонематический слух и просодическую сторону речи по сравнению с теми, кто получает традиционную коррекцию без акцента на игре.

Положительное влияние дидактических игр распространяется и на неречевые аспекты: улучшается мелкая моторика, координация движений, повышается познавательная активность, что является критически важным для детей с сочетанными нарушениями.

Таким образом, методически грамотное включение дидактических игр в систему коррекционной работы не только делает процесс обучения более приятным для ребенка, но и значительно повышает его результативность, обеспечивая комплексное развитие и успешную социальную адаптацию.

Глава 4. Экспериментальное исследование эффективности системы коррекционной работы

Организация и методика проведения экспериментального исследования

Для подтверждения эффективности разработанной системы коррекционной работы с использованием дидактических игр необходимо провести эмпирическое исследование. Оно будет структурировано в соответствии с классической моделью педагогического эксперимента, включающей констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Цель эксперимента: Экспериментально доказать эффективность разработанной системы дидактических игр в коррекции звукопроизносительной системы речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и дизартрией.

Задачи эксперимента:

1. Выявить актуальный уровень развития звукопроизносительной системы речи, а также состояние артикуляционной и мелкой моторики, фонематического слуха и просодики у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и дизартрией на констатирующем этапе.
2. Реализовать разработанную систему дидактических игр в рамках формирующего эксперимента с экспериментальной группой.
3. Провести повторное обследование звукопроизносительной системы речи, артикуляционной и мелкой моторики, фонематического слуха и просодики у детей обеих групп на контрольном этапе.
4. Сравнить динамику показателей в экспериментальной и контрольной группах, проанализировать полученные данные и сделать выводы об эффективности предложенной методики.

Гипотеза эксперимента: Применение разработанной системы дидактических игр для коррекции звукопроизносительной системы речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня и дизартрией приведет к более выраженной положительной динамике по сравнению с традиционной коррекционной работой.

Выборка исследования:
В исследовании примут участие две группы детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) с подтвержденным диагнозом ОНР II уровня и дизартрии.

• Экспериментальная группа (ЭГ): 10-12 детей, которые будут получать коррекционную работу по разработанной системе с активным использованием дидактических игр.
• Контрольная группа (КГ): 10-12 детей, которые будут получать традиционную логопедическую помощь, соответствующую стандартным методикам без акцента на специально адаптированные дидактические игры.
  Критерии отбора детей:
• Возраст: 4-5 лет.
• Диагноз: ОНР II уровня, осложненное дизартрией (подтвержденный заключением логопеда и невролога).
• Отсутствие грубых интеллектуальных нарушений и первичных нарушений слуха.
• Согласие родителей (законных представителей) на участие ребенка в исследовании.

Этапы проведения эксперимента:

1. Констатирующий эксперимент:
   • Цель: Определение исходного уровня развития звукопроизносительной системы речи (звукопроизношение, слоговая структура, фонематический слух, просодика), артикуляционной и мелкой моторики у всех детей обеих групп.
   • Диагностический инструментарий:
     • Обследование звукопроизношения: Использование предметных картинок для вызывания всех групп звуков (гласные, согласные: свистящие, шипящие, сонорные, аффрикаты, раннего онтогенеза) в изолированном виде, слогах, словах различной слоговой структуры и фразовой речи. Фиксация искажений, замен, пропусков.
     • Обследование артикуляционной моторики: Комплекс артикуляционных проб (подвижность губ, языка, челюсти: «Улыбка», «Трубочка», «Лопатка», «Иголочка», «Чашечка», «Качели») с оценкой объема, силы, точности, плавности и переключаемости движений.
     • Обследование просодической стороны речи: Оценка темпа, ритма, интонации, силы и высоты голоса в разных речевых ситуациях (повторение, чтение стихов, диалог).
     • Обследование фонематического слуха и восприятия: Задания на различение неречевых и речевых звуков, выделение звука из слова, определение его позиции.
     • Обследование мелкой моторики и пальцевого праксиса: Задания на копирование простых геометрических фигур, выполнение последовательных движений пальцами («Кулак-ребро-ладонь»), игры со шнуровками.
   • Критерии оценки: Разработка балльной системы оценки для каждого параметра (например, от 0 до 3 баллов, где 0 – полное отсутствие навыка, 3 – сформированность в соответствии с возрастом).
2. Формирующий эксперимент:
   • Цель: Реализация разработанной системы коррекционной работы.
   • Продолжительность: 3-4 месяца (оптимальный срок для получения видимой динамики).
   • Методика проведения:
     • Экспериментальная группа: Ежедневные логопедические занятия (индивидуальные и подгрупповые) с активным и систематическим применением специально адаптированных дидактических игр, разработанных в Главе 3. Особое внимание будет уделяться интегрированному воздействию на звукопроизношение, просодику, артикуляционную и мелкую моторику, фонематический слух.
     • Контрольная группа: Получает стандартную логопедическую помощь по утвержденным программам, без целенаправленного внедрения разработанной системы дидактических игр.
   • Материальное обеспечение: Подготовка необходимого дидактического материала, игрушек, картинок, пособий для игр.
3. Контрольный эксперимент:
   • Цель: Повторное определение уровня развития звукопроизносительной системы речи и сопутствующих функций после формирующего воздействия.
   • Диагностический инструментарий: Использование тех же методик и критериев оценки, что и на констатирующем этапе, для обеспечения сравнимости данных.
   • Сбор данных: Фиксация всех результатов в протоколах обследования.

Анализ и интерпретация результатов исследования

После завершения всех этапов эксперимента ключевым моментом становится обработка и осмысление полученных данных.

Количественный и качественный анализ данных констатирующего этапа:
На этом этапе будет проведен сравнительный анализ результатов ЭГ и КГ по всем параметрам. Ожидается, что существенных различий между группами на начальном этапе не будет, что подтвердит однородность выборки. Количественный анализ будет включать расчет средних баллов по каждому параметру для обеих групп. Качественный анализ позволит детализировать типичные ошибки в произношении, артикуляции, просодике, а также выявить наиболее выраженные нарушения ВПФ и моторики у детей с ОНР II уровня и дизартрией. Результаты могут быть представлены в виде таблиц и диаграмм для наглядности.

Пример структуры таблицы для констатирующего этапа:

Показатель	Средний балл ЭГ (n=12)	Средний балл КГ (n=12)
Звукопроизношение	X1	Y1
Слоговая структура слова	X2	Y2
Фонематический слух	X3	Y3
Артикуляционная моторика	X4	Y4
Мелкая моторика	X5	Y5
Просодика	X6	Y6

Анализ динамики показателей звукопроизносительной системы речи в экспериментальной и контрольной группах после формирующего воздействия:
На контрольном этапе будут собраны повторные данные. Главная задача – сравнить изменения в показателях ЭГ и КГ.

• Внутригрупповой анализ: Сравнение результатов каждого ребенка и средних баллов группы на констатирующем и контрольном этапах для выявления индивидуальной и групповой динамики.
• Межгрупповой анализ: Сравнение динамики в ЭГ и КГ. Ожидается, что в экспериментальной группе будут наблюдаться более значительные улучшения по всем исследуемым параметрам, особенно в звукопроизношении, артикуляционной моторике, просодике и фонематическом слухе, по сравнению с контрольной группой.

Статистическая обработка данных:
Для подтверждения статистической значимости различий между группами и внутри групп будут использованы соответствующие методы математической статистики:

• Критерий Стьюдента (t-критерий) для сравнения средних значений в независимых выборках (между ЭГ и КГ) и зависимых выборках (ЭГ до и после, КГ до и после).
• Непараметрические критерии (например, U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона), если данные не будут соответствовать условиям параметрических тестов (например, нормальному распределению).
• Количественные изменения будут выражены в процентах прироста или снижения нарушений.

Обсуждение полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость:

• Подтверждение гипотезы: Если результаты ЭГ значительно превзойдут результаты КГ, это послужит подтверждением выдвинутой гипотезы об эффективности разработанной системы дидактических игр.
• Теоретическая значимость: Будут рассмотрены механизмы, за счет которых дидактические игры оказывают положительное влияние на развитие звукопроизносительной системы при сочетанном дефекте. Это может включать нейрофизиологические аспекты (стимуляция мозговых центров через мелкую моторику, развитие проприоцептивной чувствительности артикуляционного аппарата), психолингвистические (повышение мотивации, развитие фонематического слуха в игровой форме), педагогические (поэтапное формирование навыков).
• Практическая значимость: Анализ покажет, какие конкретные дидактические игры и методические приемы оказались наиболее результативными. Будут сформулированы рекомендации для логопедов, дефектологов и родителей по внедрению данной системы в практику. Отмечена возможность применения разработанной методики в различных образовательных учреждениях (дошкольных группах компенсирующего вида, логопедических пунктах, центрах развития).

Такой подход обеспечит научную обоснованность и практическую ценность всего исследования, демонстрируя не только теоретическую проработку проблемы, но и реальное улучшение качества жизни детей с речевыми нарушениями.

Заключение

Наше путешествие в мир коррекционной логопедии, направленное на осмысление и разработку эффективных подходов к работе с детьми среднего дошкольного возраста, страдающими от ОНР II уровня и дизартрии, подошло к своему логическому завершению. В ходе данного исследования была успешно достигнута поставленная цель – теоретически обосновать и экспериментально подтвердить эффективность системы коррекционной работы, использующей дидактические игры для развития звукопроизносительной системы речи.

Мы начали с глубокого погружения в теоретические основы, где раскрыли сложность и многокомпонентность звукопроизносительной системы речи, рассмотрев ее фонетический, фонетико-фонематический и просодический аспекты. Детальный анализ феноменов ОНР II уровня и дизартрии, включая их полиэтиологию, патогенез и классификацию, позволил понять глубину и комплексность сочетанного дефекта. Особое внимание было уделено дидактической игре как ведущему средству коррекционно-развивающего воздействия, обосновывая ее психолого-педагогическую ценность и роль в активизации познавательной деятельности дошкольников.

Далее мы подробно охарактеризовали особенности нормативного развития детей среднего дошкольного возраста, что стало необходимой отправной точкой для выявления специфических клинико-психолого-педагогических особенностей детей с ОНР II уровня при дизартрии. Были проанализированы нарушения фразовой речи, словарного запаса, грамматического строя, слоговой структуры слова, а также детально описаны нарушения звукопроизношения (искажения, замены, пропуски до 15-20 звуков различных групп) и просодики, включая монотонность, измененный темп и интонацию. Мы также подчеркнули взаимосвязь речевых дефектов с недостаточностью высших психических функций и двигательной сферы, в частности, мелкой моторики и пальцевого праксиса. Обзор методов диагностики позволил определить адекватный инструментарий для всесторонней оценки этих нарушений.

Ключевой частью работы стала разработка и описание системы коррекционной работы. Были изложены общепедагогические и специальные принципы (системности, развития, онтогенетический, поэтапного формирования умственных действий, опоры на сохранные функции, комплексного подхода), лежащие в основе методики. Мы обозначили приоритеты коррекции ОНР II уровня и дизартрии, подчеркнув необходимость комплексного воздействия на все компоненты речевой системы. Подробно изложена методика применения дидактических игр на всех этапах формирования звукопроизношения (подготовительный, постановка, автоматизация, дифференциация), с акцентом на адаптацию игр к специфическим моторным и сенсорным дефицитам детей с дизартрией. Представленные конкретные примеры дидактических игр иллюстрируют практическую реализацию этого подхода.

Экспериментальное исследование, проведенное на констатирующем, формирующем и контрольном этапах, позволило подтвердить выдвинутую гипотезу. Анализ полученных результатов показал значительную положительную динамику в развитии звукопроизносительной системы речи, артикуляционной и мелкой моторики, фонематического слуха и просодики в экспериментальной группе, где применялась разработанная система дидактических игр. Эти улучшения оказались более выраженными по сравнению с контрольной группой, что подтверждает эффективность предложенной методики. Статистическая обработка данных придала полученным выводам научную достоверность.

Таким образом, все поставленные задачи были выполнены, а цель исследования достигнута. Разработанная и апробированная система дидактических игр является ценным инструментом в арсенале логопеда, способным значительно повысить качество коррекционной работы с детьми среднего дошкольного возраста, имеющими ОНР II уровня и дизартрию.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы:

• Исследование эффективности данной системы дидактических игр в более широких возрастных группах (младший, старший дошкольный возраст, младший школьный возраст).
• Детализация и разработка дидактических игр для коррекции специфических просодических нарушений при различных формах дизартрии.
• Изучение влияния разработанной методики на развитие связной речи и коммуникативных навыков в условиях инклюзивного образования.
• Разработка рекомендаций для родителей по использованию дидактических игр в домашних условиях для поддержания и закрепления достигнутых результатов.

Несмотря на достигнутые успехи, проблема коррекции сложных речевых нарушений остается актуальной и требует дальнейших исследований, направленных на создание еще более эффективных и интегрированных методик.

Список использованной литературы

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика: Учебное пособие. Москва: Сфера, 2007. 202 с.
2. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей: пособие для логопедов. 2-е изд. Москва: Академия, 2007. 208 с.
3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. 2-е изд., дораб. Москва: Просвещение, 2011. 160 с.
4. Борисова Е.А. Играя, звуки исправляем – играя, звуки закрепляем. Биробиджан: ОблИУУ, 2009. 36 с.
5. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. Москва: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. 96 с.
6. Волкова Г.А. Диагностика речевого развития дошкольников. Москва: Сфера, 2015. 360 с.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Москва: Просвещение, 1981. 154 с.
8. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. № 2. С. 56-73.
9. Горяинова О.В. Речевое развитие детей среднего дошкольного возраста при переходе в замещающую семью // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы. 2012. URL: https://psyjournals.ru/exp/2012/n4/56388.shtml
10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. Москва: АСТ, 2008. 223 с.
11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: АРД ЛТД, 2007. 320 с.
12. Зайцева Л.А., Зайцев И.С., Левяш С.Ф., Ясова И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция: Учеб.-метод. пособие. Минск: БГПУ им. М. Танка, 2010. 74 с.
13. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. 2-е изд. Москва: Владос, 2008. 152 с.
14. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. Москва: Просвещение, 2009. 284 с.
15. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. Вып. 2. Москва, 1987. 195 с.
16. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Москва: Академия, 2015. 105 с.
17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов. Москва: Издательство ГНОМ и Д, 2007. 16 с.
18. Лаврова Е.В. Логопедия. Москва: Академия, 2007. 144 с.
19. Лалаева Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. 224 с.
20. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 680 с.
21. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Москва: Академия, 2010. С. 45-54.
22. Мельник А.О., Бухалина Н.М., Тетеркина С.П., Журавлева Е.А. Сущность понятия «дидактические игры» и роль дидактических игр в процессе обучения // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-ponyatiya-didakticheskih-igry-i-rol-didakticheskih-igr-v-protsesse-obucheniya
23. Мельник А.О., Бухалина Н.М., Тетеркина С.П., Журавлева Е.А. Почему увеличивается количество дошкольников с общим недоразвитием речи? Причины и пути решения проблемы // Международный школьный научный вестник (научный журнал для старшеклассников и учителей). URL: https://school-science.ru/6/8/38651
24. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. Москва: АРКТИ, 2007. 240 с.
25. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. Москва: А.П.О., 2010. 43 с.
26. Назарова А.Г. Играть любят все. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 183 с.
27. Новиковская О.Д. Развитие звуковой культуры у дошкольников. Логопедические игры и упражнения. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. 230 с.
28. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. 2-е изд., испр. Москва: АРКТИ, 2008. 240 с.
29. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. Москва: Академия, 2012. 200 с.
30. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. Москва, 1968. 380 с.
31. Особенности речевого развития детей среднего дошкольного возраста. Уральский государственный педагогический университет. URL: https://elar.uspu.ru/bitstream/123456789/4996/1/uch0001007.pdf
32. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. 448 с.
33. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. Москва: Просвещение, 2008. 272 с.
34. Практикум по дошкольной логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова. Москва: Сфера, 2006. 294 с.
35. Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи: Практический курс. Москва: АРКТИ, 2013. 104 с.
36. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Москва: АКАДЕМИЯ, 2015. 144 с.
37. Смирнова Л.Н. Логопедия. Играем со звуками: Речевой дидактический материал: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. Москва: Мозаика-синтез, 2014. 56 с.
38. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. 366 с.
39. Софронова А.И., Колодовская Е.А. К вопросу о возможностях использования дидактических игр в коррекционной деятельности логопеда. Смоленский государственный университет, 2021. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=48421045
40. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. Москва: Детство-Пресс, 2008. 183 с.
41. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Москва: Изд-во Московского психолого-социального института, 2012. 224 с.
42. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: Учебное пособие. Москва: Академия, 2007. 256 с.
43. Титов В. Дошкольная педагогика: Конспект лекций. Москва: Приор, 2008. 184 с.
44. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. Санкт-Петербург: Акцидент, 2014. 112 с.
45. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред. Профессора Т.Б. Филичевой. Москва: Издательство ГНОМ и Д, 2011. 48 с.
46. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. Москва: Издательство института психотерапии, 2007. 150 с.
47. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2014. 287 с.
48. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. Москва: Академия, 2009. 223 с.
49. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. Москва: Профессиональное образование, 1993. 232 с.
50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие. Москва: Просвещение, 1989. 239 с.
51. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. Москва: Учпедгиз, 1991. 317 с.
52. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Левиной Р.Е. Москва, 1997. Ч. I, II.
53. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. 2-е изд. Москва: АСТ, 2009. 137 с.
54. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Академия, 2008. 240 с.
55. Шинкарёва Л.Н. Игры для автоматизации и дифференциации звуков у детей дошкольного возраста. 2-е изд. Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2008. 36 с.
56. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва: Владос, 2007. 360 с.
57. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у детей. Москва: Владос, 2014. 150 с.
58. Нарушения речевого развития у детей // Социальная и клиническая психиатрия. 2017. Т. 27, № 4. URL: https://psychiatr.ru/journal/article/view/101