Развитие дизайнерского мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе ручного труда: Теоретическое обоснование и методические рекомендации

В современном, стремительно меняющемся мире, где инновации и креативность становятся ключевыми драйверами успеха, потребность в развитии нестандартного мышления, способности к решению сложных задач и созданию нового ощущается особенно остро. Сегодняшние дети – это будущие творцы, инженеры, дизайнеры, предприниматели, которым предстоит формировать мир завтрашнего дня. Именно поэтому ранняя стимуляция креативных способностей и дизайнерского мышления приобретает не только актуальность, но и стратегическую важность. Это инвестиция в будущее, поскольку развитые в дошкольном возрасте креативные навыки станут фундаментом для адаптации к постоянно меняющимся условиям и успешной самореализации в любом профессиональном поприще.

Проблема исследования заключается в том, что, несмотря на общее признание значимости развития творческих способностей в дошкольном возрасте, до сих пор недостаточно разработаны и системно обоснованы методические подходы к целенаправленному формированию именно дизайнерского мышления у старших дошкольников средствами ручного труда. Существуют пробелы и в комплексной оценке сформированности этого сложного типа мышления, что затрудняет педагогическое сопровождение и индивидуализацию образовательного процесса. Таким образом, возникает насущная необходимость в создании теоретически обоснованных и практически применимых инструментов для развития и диагностики дизайнерского мышления в условиях дошкольного образования, ведь без четких ориентиров и инструментов педагоги не могут эффективно направлять развитие детей.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методические рекомендации по формированию дизайнерского мышления у старших дошкольников через ручной труд.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и структурные компоненты дизайнерского мышления применительно к старшему дошкольному возрасту.
2. Выявить психолого-педагогические особенности развития творческих способностей и мышления у детей старшего дошкольного возраста.
3. Определить роль и потенциал занятий ручным трудом в развитии дизайнерского мышления у старших дошкольников.
4. Разработать педагогические условия и методические подходы, обеспечивающие эффективное развитие дизайнерского мышления детей старшего дошкольного возраста на занятиях ручным трудом.
5. Подобрать и адаптировать диагностический инструментарий для оценки уровня развития дизайнерского мышления у старших дошкольников и эффективности разработанных методических рекомендаций.

Объект исследования – процесс развития дизайнерского мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – педагогические условия и методические подходы к формированию дизайнерского мышления у старших дошкольников на занятиях ручным трудом.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на фундаментальных положениях отечественной психологии и педагогики, включая культурно-историческую концепцию развития психики Л.С. Выготского, теории развития восприятия и действия А.В. Запорожца, концепции развития творческих способностей Н.Н. Поддьякова, а также на современных исследованиях в области дизайн-образования и творчества Н.М. Конышевой, Г.Н. Пантелеева и других.

Структура дипломной работы включает введение, две главы теоретического анализа, одну главу, посвященную практическим рекомендациям и диагностике, заключение, список использованных источников и приложения. Каждая глава последовательно раскрывает заявленные задачи, представляя собой комплексное исследование темы.

Теоретические основы формирования дизайнерского мышления у старших дошкольников

Глубокое понимание природы дизайнерского мышления как особого типа творческой деятельности, его структурных компонентов и уровней развития в контексте дошкольного образования является краеугольным камнем для создания эффективных педагогических методик, так как без этого невозможно выстроить целенаправленную и результативную работу. Прежде чем приступить к разработке практических рекомендаций, необходимо погрузиться в теоретические аспекты этого сложного и многогранного феномена, чтобы избежать поверхностных решений.

Понятие «дизайнерское мышление» в контексте дошкольного возраста

Дизайнерское мышление – это не просто способность создавать красивые вещи, это особый тип мышления, который формируется в ходе дизайнерской деятельности и является неотъемлемой частью более широкого понятия творческого мышления. Его основная функция заключается в осознании и преобразовании материальных объектов, исходя из определенных целей и потребностей. Это, по сути, искусство и наука создания функционального, эстетичного и полезного.

Н.М. Конышева, одной из первых введшая понятие «дизайнерское мышление» в отечественную педагогику, подчеркивает его связь с оценочными суждениями и особыми способами творческой деятельности. Это означает, что дизайнерское мышление неразрывно связано с развитием эстетического отношения к миру вещей и окружающей действительности. Ребенок, мыслящий как дизайнер, не просто смотрит на предмет, но оценивает его форму, цвет, функциональность, соразмерность, гармоничность.

Для детей дизайн интерпретируется Л.П. Малиновской как процесс придумывания и создания красивых, удобных вещей и окружающего пространства. Это может быть и удобная, красивая комната, и оригинальная поделка, и даже макет игровой площадки. Важно, что здесь акцент делается на функциональной красоте и удобстве использования, что принципиально отличает дизайн от простого украшательства, которое часто не имеет практической ценности.

В контексте дошкольного образования Г.Н. Пантелеев разграничивает понятия «дизайн для детей» и «детский дизайн». «Дизайн для детей» – это создание взрослыми эстетически привлекательной и функциональной среды, адаптированной под детские потребности. Это может быть дизайн мебели, игрушек, игровых зон. «Детский дизайн» же – это непосредственно творчество самих детей, их попытки придумывать и воплощать собственные идеи. В совокупности оба этих аспекта отвечают фундаментальным педагогическим задачам, формируя эстетику среды, стимулируя творчество и готовя ребенка к жизни в социуме.

Детский дизайн, таким образом, предстает как новая художественно-продуктивная деятельность, которая обогащает специфически детские формы деятельности и общения. Это проектное мышление широкого диапазона, где важен не только сам замысел, но и детальное планирование результата. Ребенок учится не просто творить, но и предвидеть, как будет выглядеть его творение, насколько оно будет функциональным, и как его можно реализовать. Это закладывает основы системного подхода к любой созидательной деятельности.

Структурные компоненты и показатели дизайнерского мышления у старших дошкольников

Дизайнерское мышление, будучи сложным феноменом, состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов, которые активно развиваются в старшем дошкольном возрасте. Н.М. Конышева выделяет четыре ключевых элемента:

1. Конструктивность: способность к преобразовательной деятельности, основанной на анализе ситуации. Это умение видеть проблему или задачу, анализировать доступные ресурсы и условия, а затем конструировать решение. Например, ребенок видит, что игрушечной машине не хватает колеса, и придумывает, как его сделать из подручных материалов.
2. Целесообразность: способность строить систему действий в соответствии с поставленными целями. Это не хаотичное создание, а продуманный процесс, где каждый шаг приближает к желаемому результату. Ребенок понимает, что для создания домика нужно сначала сделать стены, потом крышу, а не наоборот.
3. Вариативность/гибкость: умение создавать несколько вариантов проектов или решений одной и той же задачи. Это способность к дивергентному мышлению, когда ребенок не зацикливается на одном решении, а ищет множество альтернатив. Если один материал не подходит, он пробует другой; если один дизайн не нравится, он предлагает несколько эскизов.
4. Чувство стиля и стилевой гармонии: качество, позволяющее оценивать и созидать предметную среду как единое целое, где все элементы гармонично сочетаются друг с другом. Это эстетический компонент, формирующий у ребенка понимание красоты, пропорций, цветовых сочетаний.

Помимо этих «жестких» компонентов, дизайнерское мышление немыслимо без так называемых «soft-skills» – гибких навыков, которые являются его неотъемлемой частью. К ним относятся:

• Эмпатия: понимание чувств и потребностей других людей, для которых создается объект дизайна. Это критически важный навык, позволяющий создавать вещи, ориентированные на пользователя.
• Генерация идей: способность к «мозговому штурму», выдвижению большого количества разнообразных идей без немедленной критики.
• Прототипирование: создание простых моделей или макетов для проверки идей, быстрое превращение концепции в осязаемую форму.
• Навыки работы в команде: способность сотрудничать, обмениваться идеями и совместно достигать результата, что крайне важно в любом проектном процессе.
• Обучение через ошибки: восприятие неудач как возможности для улучшения, а не как повода для разочарования.

Главными показателями сформированности дизайнерского мышления у старших дошкольников выступают:

• Композиционные навыки: умение гармонично размещать элементы в пространстве, создавая целостную и выразительную композицию.
• Объёмно-пространственное мышление: способность представлять объекты в трёх измерениях, манипулировать ими мысленно и воплощать в материале.
• Образно-логическое мышление: сочетание образного представления с логическим осмыслением задачи.
• Изобразительная грамотность: владение элементарными навыками рисования, лепки, аппликации для выражения своих идей.
• Художественно-конструктивное видение мира: способность видеть мир как совокупность форм, цветов, текстур, которые можно преобразовывать и улучшать.

Дизайн-деятельность в дошкольном возрасте не только формирует эти специфические навыки, но и в целом значима для художественно-эстетического и интеллектуального развития детей, стимулируя интеллектуальные и эстетические параметры креативности ребенка.

Уровни развития дизайнерского мышления: от стихийного к системному

Развитие дизайнерского мышления у детей дошкольного возраста не происходит одномоментно, а проходит через определенные стадии, которые можно условно разделить на два основных уровня: стихийное и системное.

Стихийное дизайнерское мышление характеризуется:

• Бессистемностью: действия ребенка часто не имеют четкой последовательности или логики, он может начать с любой части проекта, без предварительного плана.
• Неосознанностью использования: ребенок может интуитивно применять некоторые дизайнерские приемы, но не осознавать их как таковые и не понимать, почему они работают.
• Полным отсутствием к системности: ребенок не стремится выстраивать свой процесс создания в логическую цепочку, не задумывается о функциональности или эстетике как о заранее заданных параметрах.
• Зависимостью от индивидуальных способностей ребенка: на этом уровне проявления дизайнерского мышления сильно зависят от врожденных талантов, темперамента и личного опыта ребенка. Кто-то от природы более аккуратен, кто-то более изобретателен, но эти качества проявляются разрозненно.

Примером стихийного дизайнерского мышления может служить ситуация, когда ребенок строит башню из кубиков. Он может интуитивно подбирать кубики по цвету, но не сможет объяснить, почему именно эти цвета он выбрал. Его башня может быть устойчивой, но он не рассчитывал её устойчивость заранее, а лишь поправлял в процессе.

Переход от стихийного к системному дизайнерскому мышлению происходит не сам по себе, а требует целенаправленного педагогического воздействия. Системное дизайнерское мышление формируется при овладении специальными знаниями и умениями под руководством педагога и с учетом определенных эстетико-педагогических условий. Это означает, что без планомерной работы педагога, ориентированной на конкретные задачи и методы, стихийные задатки не смогут развиться в полноценный навык.

Педагогические стратегии для формирования системного дизайнерского мышления включают:

1. Постановка проблемы и целеполагание: вместо свободного творчества, когда ребенок делает «что хочет», педагог предлагает конкретную задачу, например: «Нужно сделать домик для куклы, чтобы он был устойчивым, красивым и в нем было удобно жить». Это заставляет ребенка задуматься о функциональности и эстетике.
2. Планирование деятельности: обучение составлению предварительного плана, пусть даже самого простого. Это может быть словесное описание, эскиз, выбор материалов. Педагог может задавать наводящие вопросы: «Что мы сделаем сначала? Какие материалы нам понадобятся? Как мы сделаем, чтобы крыша не падала?»
3. Обучение анализу и синтезу: формирование способности анализировать существующие объекты (например, рассматривать разные виды стульев, отмечая их особенности) и синтезировать новые решения на основе этого анализа.
4. Развитие вариативности: поощрение создания нескольких вариантов одной идеи, обсуждение их преимуществ и недостатков. «Как еще можно сделать эту дверь? А если мы используем другой материал, что изменится?»
5. Формирование оценочных суждений: обучение детей оценивать свои работы и работы сверстников не только по принципу «нравится/не нравится», но и по определенным критериям: функциональность, эстетика, аккуратность, оригинальность.
6. Введение «мягких» навыков: создание условий для совместной работы, где дети учатся договариваться, делиться материалами, помогать друг другу, принимать ошибки как часть процесса. Например, если у кого-то не получается склеить деталь, другие дети могут предложить свои идеи, как это исправить.

Таким образом, целенаправленное педагогическое воздействие, системная организация деятельности и создание соответствующей развивающей среды являются ключевыми условиями для перехода от интуитивного, стихийного проявления дизайнерских задатков к осознанному, системному дизайнерскому мышлению, способному к планированию, анализу и созданию гармоничных и функциональных объектов.

Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста

Старший дошкольный возраст – это уникальный период в жизни ребенка, когда закладываются фундаментальные основы личности, активно развиваются все психические процессы и формируются предпосылки для будущей учебной и творческой деятельности. Понимание этих особенностей является критически важным для разработки эффективных методик развития дизайнерского мышления, ведь только учитывая возрастную специфику, можно создать по-настоящему действенные образовательные программы.

Особенности психического развития детей 5-7 лет

Период от 5 до 7 лет характеризуется интенсивными прогрессивными изменениями во всех сферах психического развития. Это время, когда активно совершенствуются внимание, память, мышление, речь и воображение, подготавливая ребенка к школьному обучению и более сложным видам деятельности.

Восприятие ребенка становится значительно более точным и дифференцированным. Если раньше он мог воспринимать объекты целиком, без выделения деталей, то теперь он способен отделять свойства от предмета, различать тонкие оттенки цветов, формы, размеры и пространственные отношения. Например, ребенок не просто видит «красный мяч», а может отметить, что он «ярко-красный, круглый, гладкий и большой». Эта способность к детальному восприятию является основой для развития художественного вкуса и внимательного анализа дизайнерских решений.

Внимание к 5-7 годам приобретает более устойчивый и произвольный характер. Дети уже способны сосредоточиться на одном задании в среднем на 20-25 минут, что значительно превышает возможности младших дошкольников. К 6-7 годам произвольное внимание должно быть достаточно развито, позволяя ребенку сознательно направлять и удерживать его на определенных объектах или действиях, что критически важно для выполнения последовательных этапов ручного труда и работы над проектом.

Память активно развивается и также приобретает произвольный характер. Ребенок начинает сознательно запоминать информацию, используя простейшие мнемонические приемы. К 6 годам возможности самоконтроля в процессе запоминания значительно увеличиваются: ребенок может проверять себя, вспоминать забытое. Это проявляется в способности запоминать последовательность действий, названия материалов, инструкции педагога, что незаменимо в освоении сложных техник ручного труда.

Мышление претерпевает кардинальные изменения: происходит переход от наглядно-образного к формированию элементов словесно-логического. Дети начинают группировать предметы не только по одному признаку, но и по нескольким одновременно, например, по цвету и форме, или по назначению и материалу. Постепенно они осваивают элементы абстрактного мышления. Как отмечал Л.С. Выготский, у старших дошкольников формируются начала абстрактного мышления и основы понимания причинно-следственных связей. А.В. Запорожец подчеркивал, что дети этого возраста уже не ограничиваются познанием отдельных конкретных фактов, они стремятся проникнуть в суть вещей, самостоятельно понять связь явлений и вскрыть причинно-следственные связи. Это позволяет им не просто копировать образец, но и понимать логику его создания, а также модифицировать его.

Речь в этот период значительно расширяется: увеличивается активный словарный запас, дети осваивают и активно используют различные сложнограмматические конструкции, строят развернутые предложения и связные рассказы. Развитие речи тесно связано с развитием мышления и воображения, позволяя ребенку вербализовать свои идеи, обсуждать проекты, объяснять свои замыслы и получать обратную связь.

Воображение достигает своего расцвета, становясь основой творчества и способности к целенаправленному планированию и созданию замыслов. Ребенок способен не только представлять объекты, которых нет в его непосредственном поле зрения, но и целенаправленно создавать новые образы, комбинируя уже известные элементы. Это является важнейшим элементом подготовки к школе, где потребуется способность к планированию, прогнозированию и решению нестандартных задач. Развитие воображения прямо коррелирует с возможностями создания новых дизайнерских объектов.

Развитие произвольности психических процессов является ключевой особенностью этого возраста. Ребенок приобретает способность целенаправленно управлять своим поведением, вниманием, памятью и восприятием. Он может сознательно ставить перед собой цель, например, сделать красивую поделку, и планомерно двигаться к ее достижению, преодолевая трудности и контролируя свои действия.

Сущность и структура творческих способностей

Творческие способности — это индивидуальные особенности и качества человека, которые определяют его успешность в выполнении творческой деятельности различных видов. Это не просто «дар», а сложное синтетическое образование, которое включает как врожденные данные, так и свойства, развивающиеся в процессе обучения и воспитания.

С.Л. Рубинштейн понимал способности как комплексное образование, включающее в себя не только врожденные задатки, но и те свойства личности, которые формируются в процессе организованной деятельности. Б.М. Теплов определял способности как индивидуально-психологические особенности, отличающие людей друг от друга и обусловливающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Важно, что творческие способности не существуют вне конкретной деятельности человека – они проявляются и формируются именно в процессе активного взаимодействия с миром.

К основным компонентам творческой личности и творческих способностей относятся:

• Богатое воображение и фантазия: способность создавать новые образы и идеи, комбинируя и преобразуя существующие.
• Способность рисковать: готовность выходить за рамки привычного, пробовать новые подходы, не боясь ошибок.
• Гибкость мыслей (дивергентное мышление): умение генерировать множество различных идей, не зацикливаясь на одном решении. Дж. Гилфорд выделял дивергентное мышление как ключевой признак творческой личности, характеризуя его оригинальностью, семантической гибкостью (способностью видеть объект под новым углом) и образной адаптивной гибкостью (способностью видеть новые, скрытые стороны объекта).
• Восприятие неоднозначных вещей: способность видеть несколько значений или функций у одного объекта, открытость к новым интерпретациям.
• Развитая интуиция: способность к быстрому, порой неосознанному нахождению правильных решений или идей.
• Высокие эстетические ценности: чувство прекрасного, стремление к гармонии и красоте в своих творениях.
• Любознательность и изобретательность: постоянный интерес к новому, стремление к открытиям и поиску нестандартных решений.

Психологи часто связывают проблему творчества с проблемой способностей, рассматривая креативность как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. П. Торренс рассматривал креативность как синоним творческих способностей, а П.С. Гуревич определял её как творческие способности человека, проявляющиеся в разных сферах деятельности и характеризующие его личность.

Основой для развития творческих способностей служат общие способности, такие как умение анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать. Именно эти базовые когнитивные навыки, активно развивающиеся в старшем дошкольном возрасте, создают фундамент для формирования более сложных, специализированных творческих способностей, включая дизайнерское мышление.

Ручной труд как средство развития дизайнерского мышления у старших дошкольников

Ручной труд в детском саду – это не просто занятие для развития мелкой моторики, это мощный инструмент для комплексного развития личности ребенка, и в частности, для целенаправленного формирования дизайнерского мышления. Его потенциал значительно шире, чем кажется на первый взгляд, и простирается от развития когнитивных функций до формирования «soft-skills» и эстетического вкуса, что делает его незаменимым элементом образовательного процесса.

Понятие и значение ручного труда в дошкольном образовании

Ручной труд в детском саду является закрепленной в программе образовательной деятельностью и включен в образовательную область «Социально-коммуникативное развитие» Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Это подчеркивает его значимость не только для индивидуального развития, но и для социализации ребенка, формирования его готовности к жизни в обществе. Целевой ориентир ФГОС ДО на этапе завершения дошкольного образования – это ребенок, обладающий установкой положительного отношения к разным видам труда.

По своей сути, ручной труд – это преобразующая, творческая, социально мотивированная деятельность, направленная на создание конкретного продукта, который гармонично сочетает в себе функциональные и эстетические свойства. Это единство пользы и красоты. Ручной труд определяется как самостоятельное изготовление поделок с применением простейших инструментов, имеющее практическую направленность. Ребенок не просто делает что-то «для красоты», но создает вещь, которая может быть использована, подарена, или стать частью игры.

Особое место занимает художественный ручной труд – это творческая работа ребенка с различными материалами, такими как бумага, картон, ткань, природные материалы (шишки, листья, веточки), пластилин, глина. Он представляет собой продуктивную и орудийную деятельность, в которой ребенок осваивает инструменты (ножницы, клей, стеки) и исследует свойства различных материалов. В процессе этого он преобразует их культурными способами для получения конкретного, заранее задуманного результата.

Психолого-педагогическая ценность ручного труда огромна:

• Развитие личностных качеств: ручной труд способствует концентрации внимания, усидчивости, самостоятельности, умению доводить начатое дело до конца, трудолюбию, терпению, аккуратности. Он формирует уважение к труду – как своему, так и других людей – и ценности создания чего-то своими руками.
• Эмоциональное развитие: В.А. Сухомлинский подчеркивал, что ручной труд способствует разностороннему развитию личности ребенка, отвлекает от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх и обеспечивает положительное эмоциональное состояние. Процесс созидания и получения осязаемого результата приносит ребенку радость и удовлетворение.

Влияние ручного труда на развитие познавательных и творческих способностей

Ручной труд оказывает многостороннее влияние на развитие познавательных и творческих способностей детей:

• Конструктивные способности: Он развивает конструктивные способности детей, позволяя им работать с формой, объемом, пространством, создавать модели и макеты. Это формирует полезные практические навыки, такие как измерение, резание, склеивание, соединение деталей.
• Интерес к работе: Формируется устойчивый интерес к работе и стремление выполнить её как можно лучше, качественно, аккуратно.
• Мелкая моторика и речь: Одним из наиболее известных аспектов является тренировка движений пальцев и кисти рук. Многочисленные исследования, в том числе М.М. Кольцовой, доказывают тесную связь развития мелкой моторики с речевой функцией. Развитие функции руки и речи происходит параллельно, а совершенствование речевых реакций напрямую зависит от тренировки движений пальцев рук. Около одной трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. В.А. Сухомлинский метко подметил, что «ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Стимуляция мелкой моторики способствует усвоению названий форм, цветов, материалов, пространственных обозначений, обогащает словарь дошкольников. Экспериментальная работа, проведенная на базе детского сада №33 г. Стерлитамака, показала, что развитию мелкой моторики рук у старших дошкольников необходимо уделять большее внимание для увеличения уровня их познавательного развития.
• Художественный вкус и воображение: Ручной труд, особенно по изготовлению различных поделок из бумаги и других материалов, развивает художественный вкус, творческое воображение, конструктивное мышление. А.В. Запорожец писал, что способность понимать прекрасное умом и сердцем наиболее успешно развивается тогда, когда ребенок активно воссоздает художественные образы. Создавая что-то своими руками, ребенок учится видеть красоту, понимать пропорции, экспериментировать с цветом и формой.
• Аналитико-синтетическое мышление: В процессе ручного труда создаются условия для развития аналитико-синтетического склада мышления, поскольку ребенку необходимо анализировать задачу, разделять её на части, а затем синтезировать новое целое. Это также стимулирует речь, память, внимание, воображение, совершенствование познавательных и художественно-конструктивных способностей.

Ручной труд как инструмент формирования специфических компонентов дизайнерского мышления

Ручной труд является идеальной средой для целенаправленного формирования всех ключевых компонентов дизайнерского мышления:

1. Конструктивность: Любой проект ручного труда требует конструктивного подхода. Создание объёмной поделки из бумаги, макета домика из картона или игрушки из природных материалов заставляет ребенка анализировать форму, структуру, способы соединения деталей. Он учится мыслить в объёме, представлять, как будут выглядеть части в целом, и как их соединить.
2. Целесообразность: Придумывая, например, «удобную кормушку для птиц» или «красивую подставку для карандашей», ребенок сталкивается с необходимостью обеспечения функциональности своего изделия. Это заставляет его задумываться о том, какие материалы лучше подойдут, какая форма будет наиболее устойчивой или вместительной, как сделать, чтобы предмет выполнял свою функцию.
3. Вариативность и гибкость: Работа с разными материалами (бумага, ткань, пластилин, природные материалы, бросовые предметы) поощряет вариативность. Если один материал не подходит для реализации задумки, ребенок ищет альтернативу. Педагог может специально предлагать задания, где есть несколько путей решения, или стимулировать детей к созданию нескольких вариантов одной поделки. Например, «Сделайте три разных шляпки для куклы, используя только бумагу, но разной формы и декора».
4. Чувство стиля и стилевой гармонии: Художественный ручной труд напрямую развивает эстетическое восприятие. Ребенок учится подбирать цвета, сочетать текстуры, создавать композиции. Например, при создании аппликации или коллажа он учится видеть, как различные элементы взаимодействуют друг с другом, создавая единый образ. Педагог может обсуждать с детьми, что делает работу красивой, гармоничной, что такое «стиль».
5. «Soft-skills»:
   • Эмпатия: Создавая подарок для друга или мамы, ребенок учится думать о потребностях другого человека: «Что понравится моей маме? Какой цвет она любит? Как сделать, чтобы подарок был полезным для нее?»
   • Генерация идей и прототипирование: Перед началом работы педагог может организовать «мозговой штурм», где дети предлагают различные идеи для проекта. Затем они могут сделать быстрые эскизы или «черновые» модели (прототипы) из простого материала, чтобы проверить свои идеи.
   • Командная работа: Совместные проекты, такие как создание декораций для кукольного театра или макета целой улицы, требуют распределения ролей, сотрудничества, умения договариваться и помогать друг другу.
   • Обучение через ошибки: Когда поделка не получается с первого раза, ребенок учится анализировать, что пошло не так, и искать способы исправления, вместо того чтобы бросать работу. Это развивает упорство и адаптивность.

Применение технологии детского дизайна Г.Н. Пантелеева в ручном труде особенно эффективно для стимулирования творческой активности и планирования. Эта технология позволяет детям не просто копировать, но и активно участвовать в придумывании и создании объектов, проходя все этапы дизайнерского процесса от идеи до воплощения.

Таким образом, ручной труд выступает как многофункциональный педагогический инструмент, способный не только развивать мелкую моторику и элементарные трудовые навыки, но и целенаправленно формировать сложный комплекс дизайнерского мышления, включая его когнитивные, эстетические и социально-эмоциональные компоненты.

Педагогические условия и методические подходы к развитию дизайнерского мышления через ручной труд

Развитие дизайнерского мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях ручным трудом требует не просто наличия материалов и желания, но и тщательно продуманной системы педагогических условий и методических подходов. Эти условия должны быть направлены на создание стимулирующей, поддерживающей и развивающей среды, которая побуждает ребенка к творчеству, поиску решений и проявлению инициативы. Каким образом педагоги могут обеспечить такую среду, чтобы максимально раскрыть потенциал каждого ребенка?

Создание педагогических условий для творческого развития

Эффективность формирования дизайнерского мышления напрямую зависит от качества педагогических условий, которые обеспечивают полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение его развития, гуманность, демократизм и принцип творческого подхода к воспитательно-образовательной деятельности.

Ключевые принципы и условия:

1. Поддержка инициативы и субъектности ребенка: Педагогический процесс должен строиться с учетом поддержки инициативы детей, содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка полноценным участником образовательных отношений. Это означает, что ребенок должен иметь возможность не просто выполнять указания, но и самостоятельно выбирать тему проекта (в рамках предложенных вариантов), формулировать свою цель, составлять план деятельности и даже вырабатывать собственные критерии оценки. Этот подход развивает ответственность, самостоятельность и внутреннюю мотивацию.
2. Обогащение развивающей среды: Необходимо обеспечивать разнообразие и вариативность работы на занятиях. Это достигается через:
   • Новизну обстановки: периодическое изменение оформления группы, тематические уголки.
   • Необычное начало занятий: использование сюрпризных моментов, проблемных ситуаций, интересных легенд.
   • Использование красивых и разнообразных материалов: предоставление широкого спектра материалов — от традиционных (бумага, картон, пластилин) до бросовых (втулки, коробки, пробки), природных (шишки, листья, каштаны), а также тканей, ниток, бусин. Важно, чтобы материалы были привлекательными, качественными и безопасными.
   • Интересные неповторяющиеся задания: избегание шаблонности, предложение задач, требующих поиска новых решений и проявления креативности.
   • Возможность выбора: предоставление детям свободы выбора материалов, инструментов, техник и даже темы проекта (из нескольких предложенных).
3. Интегрированная учебная деятельность: Для формирования дизайнерского мышления необходима интегрированная учебная деятельность, которая объединяет различные знания и виды учебной работы. Дизайн-деятельность по своей природе междисциплинарна. В её рамках интегрируются рисование, лепка, аппликация, ручной труд и конструирование. Примерами такой деятельности могут быть долгосрочные проекты по созданию макета игровой площадки, разработке костюмов для театральной постановки или по решению экологических проблем (например, создание макета «Города будущего без мусора»). Такие проекты позволяют детям увидеть взаимосвязь различных видов творчества и применить разнообразные навыки для достижения одной большой цели.
4. Формирование позитивных установок: Важно формировать позитивные установки к различным видам труда и творчества, воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его результатам. Развивать творческую инициативу и способность самостоятельно себя реализовать.

Организация эстетико-педагогической развивающей среды

Эстетико-педагогическая развивающая среда играет ключевую роль в стимулировании детского творчества и формировании дизайнерского мышления. Она должна быть не просто красивой, но и функциональной, побуждающей к деятельности.

Принципы создания такой среды:

• Информативность и неисчерпаемость: Среда должна содержать достаточно информации для познания и творчества, но при этом оставлять простор для открытий и новых идей. Это могут быть книги и альбомы с образцами дизайнерских решений, иллюстрациями, фотографиями красивых предметов.
• Удовлетворение потребности в новизне, преобразовании, экспериментировании: Дети должны иметь возможность постоянно что-то менять, пробовать новое, экспериментировать с материалами и формами.
• Полифункциональность и трансформируемость: Элементы среды должны быть многофункциональными и легко трансформироваться. Например, столы могут быть легко переставлены для групповой работы, а стеллажи с материалами – доступны для самостоятельного выбора.
• Доступность для самостоятельного выбора деятельности детьми: Все материалы и инструменты должны быть расположены так, чтобы ребенок мог самостоятельно их взять и использовать по своему усмотрению (в рамках разумного и безопасного).
• Разделение на функциональные зоны: В группе должны быть выделены зоны для различных видов деятельности: уголок для ручного труда, зона для рисования, уголок для чтения и просмотра альбомов.

Элементы развивающей среды, способствующие развитию дизайнерского мышления:

• Разнообразные материалы для творчества: Постоянное обновление ассортимента материалов, включая бросовые и природные.
• Демонстрация детских работ: Создание выставочных зон, где представлены лучшие работы детей. Это не только мотивирует, но и позволяет детям учиться друг у друга, анализировать решения.
• Наличие книг и альбомов с образцами: Визуальные материалы, демонстрирующие примеры хорошего дизайна, вдохновляют и расширяют кругозор.
• Использование элементов «детского» дизайна в оформлении: Сама группа может быть примером хорошего дизайна, где мебель, игрушки, декор выполнены с учетом эстетики и функциональности, доступной для детского восприятия.

Методические подходы и приемы организации занятий ручным трудом

Методика формирования системы дизайнерских умений у детей дошкольного возраста должна отражать содержательные и методические аспекты, связанные с общей системой построения образовательного процесса. А.Н. Стецкая, например, разработала такую методику для детей 4-6 лет, которая включает пропедевтическую подготовку педагогов, комплексное методическое обеспечение (этапы, обогащенное содержание, программно-тематическое планирование, формы организации, средства, методы и диагностика) и взаимодействие с родителями.

Основные методические подходы и приемы:

1. Разнообразие методов обучения:
   • Объяснительно-иллюстративный: беседы, вопросы, чтение литературы, просмотр иллюстраций, объяснение принципов и техник.
   • Репродуктивный: выполнение заданий по образцу, копирование, что помогает освоить базовые навыки.
   • Проблемного изложения: постановка проблемной ситуации, которую дети должны решить с помощью ручного труда («Как сделать, чтобы игрушка могла стоять?», «Как украсить коробку, чтобы она стала красивой шкатулкой?»).
   • Частично-поисковый: дети самостоятельно ищут способы решения части задачи под руководством педагога.
   • Рефлексивный: обсуждение проделанной работы, анализ успехов и ошибок, поиск путей улучшения.
   • Игровой: включение элементов игры в процесс ручного труда, создание игровых ситуаций, стимулирующих творчество.
   • Практические методы: показ и объяснение воспитателя, с одновременным проговариванием действий. Это помогает детям усвоить алгоритм и последовательность работы.
2. Акцент на субъектности ребенка: Очень важно предоставлять детям возможность самим выбирать тему проекта (из нескольких предложенных), формулировать цель («Я хочу сделать красивую закладку для мамы»), составлять план своей деятельности (пусть даже самый простой), вырабатывать свои критерии оценки. Это развивает автономию, ответственность и учит планированию.
3. Привлечение дополнительных источников знаний: Важно, чтобы дети не привыкали удовлетворяться знаниями учителя, а обращались к другим источникам опыта и знаний, например, к родителям, книгам, интернету (под контролем взрослых). Это расширяет их кругозор и учит самостоятельному поиску информации.
4. Принципы построения педагогического процесса в ручном труде:
   • От простого к сложному: Начинать с простых поделок, постепенно усложняя задачи, вводя новые материалы и техники.
   • Систематичность: Регулярные занятия ручным трудом, обеспечивающие последовательное освоение навыков.
   • Тематические циклы: Объединение занятий в тематические циклы, например, «Времена года», «Мой дом», «Транспорт», что позволяет углубить знания и разнообразить проекты.
   • Индивидуальный подход: Учет индивидуальных особенностей, интересов и уровня развития каждого ребенка.
   • Последовательность: Логичное построение занятий, каждый раз опирающееся на уже освоенные знания и умения.
5. Примеры конкретных видов деятельности, упражнений, проектов:
   • Создание простых конструкций из подручных или переработанных материалов: например, домики для животных из коробок, роботы из втулок, цветы из пластиковых бутылок. Это развивает конструктивность и вариативность.
   • Рисование проектов: Дети сначала рисуют эскиз того, что хотят сделать, продумывают детали, цвета, материалы. Это формирует навык планирования и визуализации идеи.
   • Коллективные проекты: создание больших панно, декораций, макетов, где каждый ребенок вносит свой вклад, развивая навыки командной работы.
   • Игры с материалами: свободное экспериментирование с бумагой (скручивание, сминание, складывание), тканью, пластилином, что стимулирует тактильное восприятие и генерацию идей.

Таким образом, комплексное применение этих педагогических условий и методических подходов позволяет создать в дошкольном учреждении эффективную систему для целенаправленного и глубокого развития дизайнерского мышления у детей старшего дошкольного возраста через занятия ручным трудом.

Диагностика и оценка уровня развития дизайнерского мышления у старших дошкольников

Эффективность любой педагогической методики, направленной на развитие сложных когнитивных и творческих способностей, должна быть подтверждена объективной диагностикой. Комплексный подход к оценке сформированности дизайнерского мышления и творческих способностей в старшем дошкольном возрасте позволяет не только отследить динамику развития, но и скорректировать образовательный процесс, исходя из индивидуальных потребностей каждого ребенка. В противном случае, работа может оказаться неэффективной или даже вредной.

Методики диагностики творческих способностей и воображения

Для определения уровня развития творческих способностей, которые являются фундаментом дизайнерского мышления, и непосредственно дизайнерского мышления, используются различные диагностические инструментарии.

Одной из наиболее известных и широко применяемых методик является Тест Э.П. Торренса «Незаконченный рисунок» (или «Неполные фигуры»). Этот невербальный тест предназначен для оценки творческих способностей детей от 5 лет и старше. Он предлагает ребенку дорисовать несколько незавершенных фигур, что стимулирует воображение и способность к созданию новых образов. Методика Торренса охватывает такие параметры мышления, как:

• Беглость (легкость): Общее количество оригинальных идей или дополнений, которые ребенок смог создать. Чем больше рисунков он дорисовал, тем выше беглость.
• Гибкость: Оценивается по количеству используемых категорий в содержании рисунков. Например, если ребенок дорисовывает одни и те же объекты (все время животных или все время машины), гибкость ниже, чем если он создает разнообразные объекты из разных категорий (животное, предмет быта, абстрактная фигура).
• Оригинальность: Оценивается по необычности, уникальности идей и их отличию от стандартных решений. Чем реже встречается подобное решение у других детей, тем выше оригинальность.
• Разработанность: Детализация рисунка, добавление мелких элементов, что указывает на глубину проработки идеи.
• Название: Насколько название рисунка отражает его суть и добавляет оригинальности.

Ещё одна важная методика для диагностики развития воображения — Методика О.М. Дьяченко «Сочини сказку и нарисуй картинку». Она предполагает создание ребенком собственного сюжета и его визуализацию, что позволяет оценить не только богатство воображения, но и связность мышления, способность к планированию и воплощению замысла.

Помимо этих классических методов, существует ряд других диагностических инструментов, разработанных для оценки различных аспектов дизайнерского мышления и творческих способностей у дошкольников:

• «Ассоциативный тест» (по Башаевой Т.В.): Позволяет выявить способность к образованию необычных ассоциаций, что является показателем гибкости мышления.
• «Выявление знаний о форме, композиции» (по Падалко А.Е.): Направлен на оценку базовых знаний и умений в области композиции, умения гармонично располагать элементы.
• Диагностика «Выявление элементов технической эстетики»: Оценивает понимание ребенком функциональности и эстетичности предметов, их удобства и красоты.
• Диагностика «Дизайн детской мебели» (Малиновская Л.П.): Предлагает детям спроектировать предмет мебели, что напрямую связано с проявлением конструктивности, целесообразности и эстетического чувства.
• Диагностика «Чайный сервиз» (Малиновская Л.П.): Аналогично предыдущей, но фокусируется на создании набора предметов, что требует учета стилевого единства и гармонии.
• Методика «Дорисовывание фигур» (по Дьяченко О.М.): Схожа с тестом Торренса, но может иметь свои нюансы в стимульном материале и критериях оценки.

Критерии и показатели уровня развития дизайнерского мышления

Для комплексной оценки художественно-творческого развития, которое тесно переплетается с дизайнерским мышлением, может быть использована адаптированная методика Н.В. Шайдуровой. Она разработала четкие критерии и показатели уровня, позволяющие оценить как продуктивные, так и процессуальные аспекты деятельности ребенка.

Основные критерии оценки художественно-творческого развития (и, как следствие, дизайнерского мышления):

1. Умение правильно передавать пространственное положение предмета и его частей: Это показатель развития объёмно-пространственного мышления и конструктивности. Насколько точно ребенок может отобразить форму, размер, расположение элементов в своей работе.
2. Разработанность содержания изображения (стремление к полному раскрытию замысла): Насколько детально и полно ребенок воплощает свою идею. Это отражает не только воображение, но и целеустремленность, умение планировать и доводить начатое до конца.
3. Эмоциональность созданного образа: Выразительность, эмоциональная насыщенность работы, способность передать настроение или характер. Это указывает на развитое чувство стиля и эстетическое восприятие.
4. Самостоятельность и оригинальность замысла: Насколько идея принадлежит самому ребенку, насколько она отличается от стандартных решений или копирования образца. Это ключевой показатель креативности и дивергентного мышления.

Для более полной оценки дизайнерского мышления, помимо продуктивных (качество и оригинальность созданного продукта), необходимо учитывать и процессуальные показатели, которые часто упускаются конкурентами:

• Проявление «soft-skills»:
  • Эмпатия: Насколько ребенок учитывал потребности потенциального «пользователя» своего изделия (например, при создании подарка).
  • Генерация идей: Количество и разнообразие идей, предложенных ребенком на этапе планирования.
  • Прототипирование: Использование ребенком эскизов или черновых моделей для проверки своих идей.
  • Командная работа: Способность сотрудничать, распределять обязанности, помогать другим в коллективных проектах.
  • Обучение через ошибки: Реакция ребенка на неудачу, попытки исправить, модифицировать, а не бросить работу.
• Планирование и поиск решений: Способность ребенка самостоятельно составить план работы, предвидеть трудности, искать альтернативные материалы или способы воплощения идеи.
• Рефлексия: Способность анализировать свою работу, оценивать её с разных точек зрения, делать выводы.

Таким образом, комплексная система диагностики должна включать не только стандартизированные тесты на креативность, но и качественный анализ продуктов детской деятельности, а также наблюдение за процессом работы ребенка, его взаимодействием с материалами, сверстниками и педагогом. Это позволит получить полную картину сформированности дизайнерского мышления и его динамики.

Заключение

Настоящее исследование было посвящено актуальной и многогранной проблеме развития дизайнерского мышления у детей старшего дошкольного возраста на занятиях ручным трудом. Проведенный теоретический анализ позволил глубоко раскрыть сущность этого феномена, его структурные компоненты и психолого-педагогические предпосылки формирования, а также разработать методические рекомендации, восполняющие существующие пробелы в данной области.

Мы установили, что дизайнерское мышление представляет собой особый тип творческой деятельности, направленной на осознание и преобразование материальных объектов. Оно неразрывно связано с оценочными суждениями и эстетическим отношением к миру вещей. Ключевые компоненты дизайнерского мышления, такие как конструктивность, целесообразность, вариативность/гибкость и чувство стиля, формируются на основе психолого-педагогических особенностей старшего дошкольного возраста. В этот период происходит интенсивное развитие восприятия, внимания, памяти, мышления (переход от наглядно-образного к элементам словесно-логического) и, что особенно важно, воображения, которое становится основой творчества и целенаправленного планирования.

Особое внимание было уделено концепции Н.М. Конышевой о дизайнерском мышлении и разграничению «дизайна для детей» и «детского дизайна» по Г.Н. Пантелееву, что позволило чётко определить специфику работы с дошкольниками. Важным дополнением к традиционным компонентам стал акцент на «soft-skills» (эмпатия, генерация идей, прототипирование, командная работа, обучение через ошибки), которые являются неотъемлемой частью современного понимания дизайнерского мышления и часто упускаются в других исследованиях. Также была обоснована необходимость перехода от стихийного к системному уровню дизайнерского мышления через целенаправленное педагогическое воздействие.

Нами была подтверждена значительная роль и потенциал ручного труда как уникального средства для комплексного развития дизайнерского мышления. Ручной труд, будучи преобразующей, творческой и социально мотивированной деятельностью, способствует не только развитию мелкой моторики и речи, но и формированию конструктивных способностей, художественного вкуса, воображения, аналитико-синтетического мышления и всех специфических компонентов дизайнерского мышления. Применение технологии детского дизайна Г.Н. Пантелеева в ручном труде позволяет стимулировать творческую активность и планирование у детей.

В рамках исследования были разработаны педагогические условия и методические рекомендации, обеспечивающие эффективное и целенаправленное формирование дизайнерского мышления. Они включают принципы построения образовательного процесса (гуманность, демократизм, поддержка инициативы, вариативность), создание информативной, неисчерпаемой, полифункциональной и трансформируемой эстетико-педагогической развивающей среды, а также применение разнообразных методов обучения (проблемного изложения, частично-поисковый, рефлексивный, игровой) и акцент на активной субъектности ребенка в процессе планирования и реализации проектов.

Для оценки уровня развития дизайнерского мышления был предложен комплексный подход, включающий адаптированные методики диагностики творческих способностей и воображения (тесты Торренса, Дьяченко) и специально разработанные критерии оценки, учитывающие как продуктивные (качество и оригинальн��сть изделия), так и процессуальные показатели (проявление soft-skills, планирование, рефлексия).

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные теоретические положения и методические рекомендации могут быть использованы педагогами дошкольных образовательных учреждений, студентами педагогических вузов, а также родителями для целенаправленного развития дизайнерского мышления у детей старшего дошкольного возраста. Внедрение этих подходов в практику ДОУ позволит не только обогатить образовательный процесс, но и заложить прочный фундамент для формирования креативной, инициативной личности, способной к решению нестандартных задач в будущем.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут включать:

• Разработку более узконаправленных методик для формирования отдельных компонентов дизайнерского мышления (например, вариативности или целесообразности) с использованием специфических видов ручного труда.
• Изучение влияния других видов деятельности (например, конструирования из строительных наборов, работы с песком и водой) на развитие дизайнерского мышления в дошкольном возрасте.
• Проведение лонгитюдных исследований для отслеживания долгосрочного влияния целенаправленного формирования дизайнерского мышления в дошкольном возрасте на успехи детей в начальной и средней школе.
• Разработку программ повышения квалификации для педагогов ДОУ по вопросам развития дизайнерского мышления у дошкольников.

Таким образом, данная дипломная работа вносит значимый вклад в развитие теории и методики дошкольного образования, предлагая комплексное решение для актуальной проблемы формирования дизайнерского мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Список использованной литературы

1. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
2. Бабенко Е.А., Кашурина Л.Ф., Ершова М. Творческие способности в дошкольном возрасте как особая потенция воображения. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tvorcheskie-sposobnosti-v-doshkolnom-vozraste-kak-osobaya-potentsiya-voobrazheniya (дата обращения: 02.11.2025).
3. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности // Начальная школа. 1994. №11. С. 22-24.
4. Бережная Н.В. Научно-теоретические основы развития дизайнерского мышления у детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. 2014. № 10 (69). С. 367-370. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/214/12298/ (дата обращения: 02.11.2025).
5. Бочкарева Е.А. Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста: Выпускная квалификационная работа. Екатеринбург, 2020. URL: https://elar.rsvpu.ru/bitstream/123456789/29278/1/ELAR_29278.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
6. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 327 с.
7. Ван Ян, Катханова Ю.Ф. Формирование дизайнерского мышления в школьной практике обучения // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №69-3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-dizaynerskogo-myshleniya-v-shkolnoy-praktike-obucheniya (дата обращения: 02.11.2025).
8. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М.: Педагогика, 1976. 79 с.
9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
10. ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Наука и образование сегодня. 2018. №4 (29). URL: https://science-pedagogy.ru/archive/2018/ped_nauki_47_74/33-40.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
11. Доронова Т.Н. Развитие детей в изобразительной деятельности. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. 96 с.
12. Дубровская Н.В. Приглашение к творчеству. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. 128 с.
13. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996. 197 с.
14. Евдокимова Э.Г. Методическая разработка «Развитие творческих способностей дошкольников в дизайнерской деятельности». URL: https://uch-journal.ru/doshkolnoe-obrazovanie/metodicheskie-razrabotki/4427-metodicheskaya-razrabotka-razvitie-tvorcheskikh-sposobnostej-doshkolnikov-v-dizajnerskoj-deyatelnosti/ (дата обращения: 02.11.2025).
15. Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т.1: Психологическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. 344 с.
16. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности. М.: Просвещение, 1985. 247 с.
17. Калинина Г.П. Использование элементов дизайна на уроках труда // Начальная школа. 1989. № 9. С. 26-27.
18. Кирнос Д.И. Индивидуальность, творческое мышление. М.: Педагогика, 1992. 211 с.
19. Коллективное творчество дошкольников / А.А. Грибовская. М.: ТЦ Сфера, 2005. 192 с.
20. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2005. 128 с.
21. Конран Т. Современный дом: искусство дизайна. М.: Меджибок и Русские словари, 2001. 231 с.
22. Конышева Н.М. Программа по трудовому обучению для 1-4 классов начальной школы «Художественный труд» (основы дизайнообразования) // Начальная школа. 1998. №10. С. 20.
23. Коротаева С.Д., Коротаева С.Г., Пономарева О.В. Развитие проектного мышления дошкольников средствами дизайна // Казанский педагогический журнал. 2008. №1. С. 36-41. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=12852277 (дата обращения: 02.11.2025).
24. К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЭЛЕМЕНТОВ ДИЗАЙНЕРСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Проблемы современного педагогического образования. 2021. №72-1. С. 138-140. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=45781206 (дата обращения: 02.11.2025).
25. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг, 1992. 56 с.
26. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. тр. Воронеж: МОДЭК, 1997. 448 с.
27. Нравственно-эстетическое воспитание ребенка в детском саду / Н.А. Ветлугина, Т.Н. Казакова, Г.Н. Пантелеев. М.: Просвещение, 1989. 79 с.
28. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. М.: Академия, 2002. 192 с.
29. Педагогические условия развития творческих способностей детей дошкольного возраста: Выпускная квалификационная работа. Екатеринбург, 2021. URL: https://elar.urfu.ru/bitstream/10995/103986/1/urgpu_2021_mag_v_131.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
30. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М.: Проф. образование, 1996. 131 с.
31. Раджабова О.Ю. Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста: Выпускная квалификационная работа. Саратов, 2017. URL: https://sgu.ru/sites/default/files/text_of_dissertation/2017/06/19/0_radzhabova.pdf (дата обращения: 02.11.2025).
32. Развитие творческой активности старших дошкольников в процессе ручного труда: диссертация. Москва, 2003. URL: https://www.dissercat.com/content/razvitie-tvorcheskoi-aktivnosti-starshikh-doshkolnikov-v-protsesse-ruchnogo-truda (дата обращения: 02.11.2025).
33. Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством технологии Пантелеева Г.Н. «Детский дизайн». URL: https://www.beluo.ru/doshkolnoe/metodicheskie-rekomendatsii/747-razvitie-tvorcheskikh-sposobnostej-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-posredstvom-tekhnologii-panteleeva-g-n-detskij-dizajn (дата обращения: 02.11.2025).
34. Румянцева Е.А. Аппликация. Простые поделки. М.: Айрис-Пресс, 2007. 144 с.
35. Рыморенко Т.Ю. РОЛЬ ДИЗАЙН-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ТВОРЧЕСКОМ РАЗВИТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ // Вестник науки и образования. 2018. №11 (47). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-dizayn-deyatelnosti-v-tvorcheskom-razvitii-starshih-doshkolnikov (дата обращения: 02.11.2025).
36. Садилова Л.А. Поделки из мятой бумаги. М.: Скрипторий 2003, 2008. 16 с.
37. Сажина Д.С. Составление рабочих учебных программ для ДОУ. М.: ТЦ Сфера, 2007. 112 с.
38. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, 1996. 192 с.
39. Сорокун П.А. Основы психологии. Псков: ПГПУ, 2005. 312 с.
40. Сорокина Е.В. Развитие творческих способностей детей дошкольного возраста в условиях лицея искусств: диссертация. Москва, 2002. URL: https://www.dissercat.com/content/razvitie-tvorcheskikh-sposobnostei-detei-doshkolnogo-vozrasta-v-usloviyakh-litseya-iskusstv (дата обращения: 02.11.2025).
41. Сорокина А.А. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНО-ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ СТРОГАНОВСКОЙ ДЕТСКОЙ АКАДЕМИИ ДИЗАЙНА // Теория и практика педагогической науки. 2021. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-razvitiya-proektno-tvorcheskogo-myshleniya-na-primere-stroganovskoy-detskoy-akademii-dizayna (дата обращения: 02.11.2025).
42. Стецкая А.Н. Методологические аспекты формирования системы дизайнерских умений у детей дошкольного возраста // Известия БарГУ. 2014. №2. С. 60-63. URL: https://elib.barsu.by/handle/123456789/2179 (дата обращения: 02.11.2025).
43. Сущность и понятие дизайнерского мышления // Актуальные проблемы науки и практики: Гатчинские чтения – 2023. Гатчина, 2023. С. 219-222. URL: https://apni.ru/article/2157-suschnost-i-ponyatie-dizajnerskogo-myshleniya (дата обращения: 02.11.2025).
44. Тарловская Н.Ф. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду. М.: Просвещение Владос, 1994. 216 с.
45. Филатова Е.Ю. Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста: На примере обогащения и активизации словаря: диссертация. Москва, 2003. URL: https://www.dissercat.com/content/razvitie-tvorcheskikh-sposobnostei-detei-starshego-doshkolnogo-vozrasta-na-primere-oboga (дата обращения: 02.11.2025).
46. Формирование у детей старшего дошкольного возраста дизайнерских навыков: Магистерская диссертация. Тольятти, 2022. URL: https://repo.tltsu.ru/handle/123456789/22055 (дата обращения: 02.11.2025).