Комплексный подход к развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)

Введение

Коммуникативная функция речи, и в особенности диалог, является краеугольным камнем успешной социализации и интеллектуального развития ребенка. Именно в живом общении закладываются основы взаимодействия с миром, формируется личность и усваиваются социальные нормы. Однако для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) этот естественный процесс превращается в серьезное испытание. Их трудности в инициировании и поддержании разговора, бедность речевых средств и зависимость от помощи взрослого создают значительные барьеры для полноценной интеграции в детское сообщество. Актуальность данного исследования обусловлена именно этим острым противоречием: с одной стороны, существует высокая социальная значимость диалогической речи, а с другой — ее выраженное системное нарушение у значительной части детей дошкольного возраста.

Основная проблема заключается в разрыве между необходимостью оказания эффективной помощи таким детям и недостаточной систематизацией практических методик, которые были бы адаптированы не только для узких специалистов-логопедов, но и для воспитателей и заинтересованных родителей. Существующие подходы часто либо излишне академичны, либо, наоборот, представляют собой разрозненный набор игр без четкой методологической основы.

Исходя из этого, были определены ключевые параметры исследования:

• Объект исследования: речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
• Предмет исследования: процесс целенаправленного развития диалогической речи у данной категории детей.

Цель работы — разработать, теоретически обосновать и апробировать комплексную систему коррекционно-развивающей работы, направленную на формирование навыков диалогической речи у детей с ОНР.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научную литературу по проблеме развития речи в онтогенезе и при дизонтогенезе.
2. Выявить специфические особенности и трудности формирования диалога у детей с ОНР.
3. Разработать и апробировать комплексную методику диагностики уровня развития диалогической речи.
4. Создать и внедрить систему коррекционной работы, включающую эффективные игровые методики и приемы.
5. Проанализировать эффективность предложенной системы на основе сравнительного анализа данных констатирующего и контрольного этапов.

В основу исследования положена следующая гипотеза: эффективность коррекционной работы по развитию диалогической речи у детей с ОНР значительно повысится, если она будет основываться на индивидуально-дифференцированном подходе и включать в себя систему специально подобранных игровых методик, активное использование визуальной поддержки (пиктограмм, картинок) и методов моделирования речевых конструкций взрослым.

Глава 1. Теоретические основы изучения диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1. Проблема общего недоразвития речи в современной логопедии

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического (звукопроизношение и восприятие звуков), лексического (словарный запас) и грамматического (построение предложений). Ключевая особенность ОНР — его системный характер, то есть недоразвитие затрагивает речь как целостную функциональную систему.

Причины возникновения (этиология) ОНР разнообразны и могут включать в себя неблагоприятные факторы в период внутриутробного развития, родовые травмы, тяжелые заболевания в раннем возрасте, а также социально-педагогическую запущенность. Это многообразие причин приводит к различной степени выраженности речевого дефекта.

В отечественной логопедии, основываясь на работах Р. Е. Левиной, принята психолого-педагогическая классификация, выделяющая три уровня речевого развития при ОНР:

• I уровень ОНР. Самый тяжелый. Речь практически отсутствует («безречевые дети»). Общение осуществляется с помощью лепетных слов, звукоподражаний, отдельных существительных и глаголов, сопровождаемых активной жестикуляцией. Фразовая речь не сформирована.
• II уровень ОНР. Появляется простая фраза из 2-3 слов, однако она отличается грубыми аграмматизмами (неправильные падежные окончания, отсутствие согласования слов). Словарный запас крайне ограничен, звукопроизношение нарушено у большинства звуков. Понимание речи улучшается, но остается неполным, особенно в части сложных конструкций.
• III уровень ОНР. Наиболее распространенный. Характеризуется наличием развернутой фразовой речи, но с выраженными пробелами в лексико-грамматическом и фонетико-фонематическом развитии. Дети могут общаться, но их речь изобилует ошибками: неправильное употребление предлогов, падежей, аграмматизмы в согласовании и управлении. Звукопроизношение все еще нарушено, а словарный запас заметно беднее возрастной нормы. Именно на этом уровне наиболее ярко проявляются трудности в построении связного высказывания и, в частности, диалога.

Важно подчеркнуть, что ОНР редко существует изолированно. Ему часто сопутствуют психолого-педагогические особенности: недостаточная устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, некоторое отставание в развитии словесно-логического мышления, а также нарушения в развитии психомоторных функций (неловкость, плохая координация движений).

1.2. Специфика формирования и развития диалогической речи в онтогенезе и при дизонтогенезе

Диалогическая речь — это основная, исходная форма языкового общения, состоящая из обмена репликами между двумя или более собеседниками. Ее структурными единицами являются реплика (высказывание одного участника) и диалогическое единство (смысловое объединение нескольких реплик). Диалог выполняет ключевые функции: коммуникативную (обмен информацией), регулятивную (воздействие на собеседника) и познавательную (получение новых знаний).

В норме (в онтогенезе) развитие диалога проходит несколько этапов: от довербального эмоционального общения младенца с матерью к первым однословным репликам-реакциям, а затем — к полноценному, инициативному диалогу в дошкольном возрасте, когда ребенок уже способен задавать вопросы, поддерживать тему разговора и использовать разнообразные речевые конструкции.

При дизонтогенезе, в частности у детей с ОНР, этот процесс грубо нарушается. Трудности проявляются на всех уровнях организации диалога:

• Трудности в понимании обращенной речи. Ребенок не всегда улавливает суть вопроса, особенно если он содержит сложные грамматические конструкции, что ведет к неадекватным ответам или их отсутствию.
• Бедность и стереотипность собственных реплик. Ответы чаще всего односложные («да», «нет», «не знаю») или представляют собой простое повторение (эхолалию) вопроса собеседника.
• Неумение инициировать диалог. Ребенок с ОНР крайне редко выступает инициатором общения. Он занимает пассивную, выжидательную позицию, что резко снижает его коммуникативную активность.
• Неспособность поддерживать тему разговора. Дети легко «соскальзывают» с темы, не могут построить цепочку из нескольких последовательных реплик, теряют нить беседы.
• Высокая зависимость от ситуации и помощи взрослого. Диалог возможен только при наличии наглядной опоры (картинки, игрушки) и постоянных стимулирующих вопросов, подсказок и наводящих реплик со стороны взрослого.

Таким образом, у детей с ОНР страдает сама суть диалога — его коммуникативная функция. Речь не становится для них полноценным инструментом социального взаимодействия, что требует организации специальной, целенаправленной коррекционной работы.

Глава 2. Организация и методы диагностического исследования уровня развития диалогической речи

2.1. Определение целей, задач и базы исследования

Для объективной оценки эффективности разработанной коррекционной системы было организовано практическое исследование, которое проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения. В исследовании приняла участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 15 человек с логопедическим заключением «Общее недоразвитие речи, III уровень».

Целью констатирующего этапа эксперимента являлось изучение исходного состояния диалогической речи у детей целевой группы для последующего планирования коррекционной работы.

Исследование проходило в четыре основных этапа:

1. Подготовительный этап: анализ литературы, разработка методики диагностики и коррекционной программы.
2. Констатирующий этап: проведение первичной диагностики уровня развития диалогической речи у детей.
3. Формирующий этап: реализация разработанной системы коррекционно-развивающей работы.
4. Контрольный этап: проведение повторной диагностики для оценки динамики и эффективности проведенной работы.

Для оценки уровня развития диалогической речи были сформулированы следующие критерии:

• Умение вступать в диалог (отвечать на вопросы и инициировать общение).
• Способность поддерживать предложенную тему разговора.
• Умение использовать различные типы реплик (ответ, вопрос, дополнение, просьба).
• Соблюдение очередности в диалоге.
• Степень самостоятельности при ведении диалога (потребность в помощи взрослого).
• Лексико-грамматическая оформленность высказываний.

Эти критерии позволили комплексно оценить как прагматическую, так и структурную сторону диалогической речи детей, заложив основу для последующего анализа и сравнения результатов.

2.2. Описание комплексной методики диагностики

Для всесторонней оценки диалогических навыков был разработан комплексный диагностический инструментарий, включающий несколько серий заданий. Каждое задание оценивалось по балльной системе, что позволяло получить как качественную, так и количественную характеристику речевого развития ребенка.

Серия 1. Оценка понимания обращенной речи

Цель этой серии — выявить, насколько ребенок понимает вопросы и инструкции разной степени сложности.

• Задание «Выполни инструкцию». Ребенку предлагались как простые одноступенчатые инструкции («Дай мяч»), так и сложные двух- и трехступенчатые («Возьми карандаш и положи его в коробку»).
• Задание «Ответь на вопросы по сюжетной картинке». Ребенку показывали картинку с простым сюжетом («Дети играют в песочнице») и задавали вопросы разного типа: от простых констатирующих («Кто здесь нарисован?») до требующих установления причинно-следственных связей («Почему мальчик плачет?»).

Серия 2. Оценка способности к ведению диалога

Эта серия была направлена на оценку умения ребенка участвовать в непосредственном общении.

• Задание «Беседа на бытовую тему». Логопед инициировал разговор на близкую ребенку тему: «Расскажи о своей любимой игрушке», «Что ты делал вчера в детском саду?». Оценивалась активность ребенка, развернутость его ответов, умение поддерживать тему.
• Задание «Обсуждение мультфильма». После совместного просмотра короткого мультфильма проводилось его обсуждение. Фиксировалось, может ли ребенок отвечать на вопросы по содержанию и выражать свое отношение к героям и событиям.
• Задание «Проблемная ситуация». Создавалась игровая ситуация, требующая речевого взаимодействия. Например, логопед прятал игрушку и просил: «Помоги мне найти мишку. Спроси у меня, где он может быть». Это задание позволяло оценить умение ребенка задавать вопросы.

Серия 3. Анализ инициативности в общении

Диагностика этого аспекта проводилась методом наблюдения за ребенком во время его свободной игровой деятельности со сверстниками. Фиксировалось, как часто ребенок по собственной инициативе обращается к другим детям или взрослым, с какой целью (просьба, вопрос, предложение), и как он реагирует на обращения к нему.

Серия 4. Оценка лексико-грамматического оформления реплик

Этот анализ проводился на основе всего речевого материала, полученного в ходе выполнения предыдущих заданий. Оценивался объем словарного запаса, наличие аграмматизмов (неправильных окончаний, предлогов), сложность используемых синтаксических конструкций.

Такой комплексный подход позволил получить объективную картину состояния диалогической речи каждого ребенка, выявив его сильные и слабые стороны, что стало отправной точкой для построения индивидуальной коррекционной программы.

Глава 3. Система коррекционно-развивающей работы по формированию диалогической речи у детей с ОНР

3.1. Определение основных направлений, принципов и методов работы

Разработанная коррекционная система базируется на ряде фундаментальных принципов:

• Принцип комплексности: развитие диалогической речи рассматривается в неразрывной связи с работой над всеми остальными компонентами языка (произношением, словарем, грамматикой) и развитием высших психических функций (внимания, памяти, мышления).
• Принцип системности: работа ведется последовательно, от простых речевых форм к сложным, с постепенным усложнением материала и речевых задач.
• Онтогенетический принцип: последовательность коррекционной работы выстраивается с опорой на основные этапы развития речи в норме.
• Принцип опоры на игровую деятельность: игра является ведущей деятельностью для дошкольника, поэтому все задания и упражнения проводятся в занимательной игровой форме.
• Индивидуально-дифференцированный подход: содержание, методы и темп работы подбираются с учетом индивидуальных особенностей и речевых возможностей каждого ребенка.

На основе этих принципов были выделены основные направления работы:

1. Развитие понимания обращенной речи.
2. Обогащение и активизация словарного запаса, необходимого для общения.
3. Формирование грамматического строя речи, преодоление аграмматизмов.
4. Обучение построению отдельных типов реплик (вопроса, ответа, просьбы, сообщения).
5. Обучение ведению связного диалога на заданную тему и в заданной ситуации.

В работе использовался арсенал разнообразных методов:

• Наглядные методы: использование сюжетных и предметных картинок, пиктограмм, игрушек, реальных предметов для визуальной поддержки диалога.
• Словесные методы: беседа, чтение коротких рассказов и сказок с последующим обсуждением, разучивание диалогов.
• Практические методы: дидактические и ролевые игры, игровые упражнения, драматизации.
• Метод моделирования речи: логопед дает образец правильной речевой конструкции, расширяет и дополняет короткие реплики ребенка. Например, на ответ ребенка «мяч» взрослый реагирует: «Да, это большой красный мяч. Хочешь поиграть с этим мячом?».

3.2. Практический комплекс игр и упражнений

Ниже представлены примеры игр и упражнений, сгруппированных по основным направлениям коррекционной работы.

1. Направление: Развитие понимания речи

Игра «Поручения»

• Цель: Развитие умения понимать и выполнять многоступенчатые речевые инструкции.
• Оборудование: Игрушки, предметы мебели.
• Ход игры: Взрослый дает ребенку инструкции, постепенно их усложняя. «Посади мишку на стул» -> «Возьми кубик и положи его под стол» -> «Принеси синюю машинку и поставь ее около красного мяча».

2. Направление: Обогащение и активизация словаря

Игра «Что у нас в мешочке?»

• Цель: Активизация предметного словаря и словаря признаков, обучение построению фразы-ответа.
• Оборудование: «Волшебный мешочек», мелкие игрушки или предметы с разными свойствами (гладкий камень, мягкий комочек ваты, ребристая шишка).
• Ход игры: Ребенок на ощупь определяет предмет в мешочке и пытается его описать, отвечая на вопросы взрослого: «Что это? Какое оно на ощупь? Какого цвета?». Взрослый помогает построить полный ответ: «Это гладкий, холодный камень».

3. Направление: Формирование грамматического строя

Игра «Поезд»

• Цель: Обучение построению последовательного высказывания, согласование слов в предложении.
• Оборудование: Серия из 3-4 сюжетных картинок, изображающих последовательные события.
• Ход игры: Взрослый и ребенок «строят поезд» из картинок-вагончиков, выкладывая их в правильном порядке. Затем по каждой картинке составляется предложение. Взрослый начинает, ребенок продолжает. Пример диалога: «Сначала девочка взяла лейку. Что она сделала потом?» — «Потом она полила цветок».

4. и 5. Направление: Обучение построению реплик и ведению диалога

Ролевая игра «Магазин»

• Цель: Практическое обучение диалогу в заданной социальной ситуации, активизация вопросно-ответной формы речи.
• Оборудование: Предметы для «магазина» (игрушки, муляжи продуктов), игрушечная касса, деньги.
• Ход игры: Распределяются роли продавца и покупателя. Взрослый сначала берет на себя роль продавца, давая ребенку-покупателю образец речевого поведения.
  

  Пример диалога:
  — Здравствуйте! Что вы хотите купить?
  — Дайте, пожалуйста, яблоко.
  — Какое яблоко, красное или зеленое?
  — Красное. Сколько оно стоит?
  — Пять рублей.
  — Возьмите, пожалуйста. Спасибо! До свидания.

  Затем роли меняются, что побуждает ребенка использовать усвоенные речевые клише уже в активной речи.

Регулярное использование подобных игр в разных вариациях позволяет в непринужденной форме формировать у ребенка необходимые диалогические умения и, что самое важное, мотивацию к общению.

3.3. Анализ эффективности предложенной системы

После завершения формирующего этапа эксперимента, который длился шесть месяцев, была проведена повторная диагностика (контрольный срез) с использованием того же инструментария, что и на констатирующем этапе. Сравнительный анализ результатов позволил оценить эффективность предложенной коррекционной системы.

Количественные результаты, усредненные по группе, наглядно представлены в таблице.

Сравнительные результаты диагностики диалогической речи (в %)

Критерий оценки	Констатирующий этап (%)	Контрольный этап (%)
Частота инициирования диалога ребенком	15%	45%
Использование развернутых фраз-ответов	20%	55%
Умение задавать вопросы	10%	40%
Количество аграмматизмов в спонтанной речи	Высокое	Значительно снизилось

Как видно из таблицы, по всем ключевым показателям наблюдается выраженная положительная динамика. Особенно значимым является рост частоты инициирования диалога — в среднем на 30%. Это говорит о том, что у детей не просто улучшились речевые навыки, но и появилась мотивация к общению, снизилась коммуникативная пассивность.

Помимо количественных, были отмечены важные качественные изменения:

• Реплики детей стали более развернутыми и грамматически правильными.
• Дети стали активнее использовать в речи прилагательные и наречия, делая свои высказывания более выразительными.
• Заметно улучшилась способность поддерживать тему разговора на протяжении 3-4 реплик.
• В свободной деятельности дети стали чаще обращаться к сверстникам с игровыми предложениями и просьбами.

Таким образом, полученные результаты убедительно доказывают эффективность разработанной системы коррекционной работы и подтверждают выдвинутую гипотезу. Комплексный подход, опора на игровую деятельность и индивидуализация заданий действительно являются ключевыми факторами успеха в формировании диалогической речи у дошкольников с ОНР.

Заключение

Проведенное исследование было посвящено одной из наиболее актуальных проблем современной логопедии — развитию диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Теоретический анализ показал, что ОНР является системным нарушением, которое затрагивает все компоненты языковой системы и, как следствие, грубо нарушает формирование коммуникативной функции речи, лежащей в основе диалога.

Результаты первичной диагностики выявили типичные для детей с ОНР трудности: низкую речевую активность, неумение инициировать и поддерживать разговор, бедность и аграмматичность собственных высказываний, высокую зависимость от помощи взрослого.

На основе полученных данных была разработана и апробирована комплексная система коррекционно-развивающей работы. Ее ядром стал индивидуально-дифференцированный подход, реализуемый через игровую деятельность и с опорой на методы визуальной поддержки и моделирования речи. Практическая часть работы, включающая детально описанные игры и упражнения, была направлена на последовательное формирование всех необходимых диалогических умений — от понимания речи до ведения связного, инициативного диалога.

Итоги контрольного среза убедительно продемонстрировали высокую эффективность предложенной системы. Были зафиксированы значительные положительные изменения как в количественных, так и в качественных показателях развития диалогической речи детей. Таким образом, цель исследования была достигнута, а выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась.

На основе проделанной работы можно сформулировать следующие практические рекомендации:

1. Логопедам и воспитателям рекомендуется включать предложенный комплекс игр в ежедневную практику работы с детьми с ОНР, адаптируя их под индивидуальные возможности каждого ребенка.
2. Родителям следует активно использовать игровые приемы для стимуляции речевого общения с ребенком в бытовых ситуациях, помня о важности эмоциональной поддержки и создания мотивации к диалогу.
3. Ключевым фактором успеха является создание единого речевого пространства в детском саду и дома, где взрослые выступают в роли активных, заинтересованных и доброжелательных собеседников.

Перспективы дальнейшего исследования данной проблемы могут быть связаны с разработкой аналогичных методик для детей младшего школьного возраста, а также с изучением возможностей использования современных цифровых технологий для развития диалогической речи.

Список использованных источников

Теоретической базой исследования послужили труды ведущих отечественных дефектологов, психологов и логопедов, заложивших основы изучения и коррекции общего недоразвития речи. Оформление списка должно соответствовать актуальным требованиям ГОСТ.

1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2002. — 272 с.
2. Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
3. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320 с.
5. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968. — 367 с.
6. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
7. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.: Педагогика, 1980. — 192 с.
8. Ткаченко Т. А. Формирование и развитие связной речи. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. — 80 с.
9. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2007. — 224 с.
10. Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. — М.: АРКТИ, 2005. — 240 с.

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1997. – С. 295 – 305.
2. Алалыкина Л. Коллекция как форма развития познавательной деятельности детей//Ребенок в детском саду. — 2001. — С. 31-32.
3. Булычева А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий//Дошкольное воспитание. — 1996. — № 4. — С. 69-72.
4. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с обшим недоразвитием речи. М., 2004.
5. Голомозин Е. «Киндер-бегемотики»: известные и не очень // Всемирный коллекционер. 1996. №6 (7).
6. Голомозин Е. Пингвины появляются на свет из шоколадных яиц // Всемирный коллекционер. 1996. №7 .
7. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 1984. – 216 с.
8. Глухов В. П. Из опыта логопедической ра¬боты по формированию фразовой речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обу¬чению рассказыванию // Дефектология. – 1994. — № 4. – С. 63 – 71.
9. Глухов В.П. Формирование фразовой речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с.
10. Горбушина Л. А, Николаичева А. П. Вы¬разительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2003. – 348 с.
11. Глухов В.П. Особенности формирования фразовой речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., Издательский дом «Грааль», 2001.
12. Дмитриев В. Мир в спичечном коробке // Петербургский коллекционер. 2000. №4 (10).
13. Дмитриев В. Загадки «киндер — сюрпризов» // Петербургский коллекционер. 2000. №6 (12).
14. Дубова Н. В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР// — 2006. — М . — С. 36-38.
15. Дуванова С. П. Логопедическая коррекция психических процессов старших дошкольников с задержкой психического развития, имеющих общее недоразвитие речи / С. П. Дуванова, О. В. Филатова // Практ. Психология логопедия. — 2005. — 71-77 c.
16. Ерофеева Т.И. Включенное чтение и беседа//Дошкольное воспитание. — 2001. — № 4. — С. 83-86.
17. Зубкова Н.М. Пять тысяч – где, семь тысяч – как, сто тысяч – почему. Опыты и эксперименты для детей от 5 до 9 лет – СПб.: Речь, 2008. – 64 с.
18. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 240с.
19. Короткова Н. Организация познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста//Ребенок в детском саду. — 2002. -№ 1. — С. 42-48.
20. Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников//Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 50-60.
21. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. – М.: Педагогика, 1982. – 156 с.
22. Леушина А.М. Развитие фразовой речи у дошкольников / А.М. Леушина – М.: Педагогика, 1994. – 179 с.
23. Макарова В., Нещеретова Т., Шинкаренко Л. «Машина времени». Игра-путешествие // Дошкольное воспитание № 8, 2009. – С.42
24. Медведева Т. Познавательная деятельность старших дошкольников // Дошкольное воспитание № 8, 2006. – С. 22
25. Преснова О.В. Логопедические занятия в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. — № 3.
26. Семенова, Н.В. Обучение высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни : автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.В. Семенова. — М., 2001. — 17 с.
27. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6 – 7 лет с общим недоразвитием речи. – М.: Мозаика-Синтез, 2003. – 96 с.
28. Соловьёва Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. – 1996. — № 6.
29. Ткаченко, ТА Использование схем в составлении описательных рассказов / Т.А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. -1991. — № 10.
30. Ткаченко, ТА. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов / Т.А. Ткаченко. — М., 2004. -16 с.
31. Ушакова, О.С. Развитие фразовой речи / О.С. Ушакова // Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. — М.,1987.
32. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. — М.: 1993. 90 с.
33. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. — М.: 1993. 59 с
34. Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи // ФФН и ОНР нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. — М.: Владос, 2003. 44 с.
35. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Айрис – Пресс, 2005. – 224 с.