Развитие навыков пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения с использованием дидактических игр: теоретическое обоснование и методические рекомендации

По данным Федеральной службы государственной статистики РФ, первичная заболеваемость детей в возрасте 0-14 лет болезнями глаза и его придаточного аппарата в 2018 году составила 5713,3 случаев на 100 тысяч населения. Эта цифра не просто статистика, а тревожный звонок, который подчеркивает острую необходимость в разработке и внедрении эффективных коррекционно-развивающих программ для детей с нарушениями зрения. Особое внимание в этом контексте уделяется дошкольному возрасту, когда закладываются фундаментальные основы всех познавательных процессов, включая пространственную ориентировку, что определяет успешность будущего обучения и социализации.

Введение

Проблема развития пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения в современном обществе приобретает особую актуальность. Нарушения зрительного анализатора не просто ограничивают возможность полноценного восприятия окружающего мира, но и влекут за собой целый каскад вторичных отклонений, затрагивающих все сферы развития ребенка. Недостаточно сформированные навыки пространственной ориентировки напрямую влияют на успешность обучения, социализацию и самостоятельность детей, создавая серьезные барьеры на пути к полноценной интеграции в общество, ведь без адекватного понимания пространства невозможно полноценное участие в повседневной жизни. В условиях устойчивого роста заболеваемости органа зрения среди детского населения, о чем свидетельствует отечественная и мировая статистика, поиск и апробация наиболее эффективных методов коррекции становится первостепенной задачей специальной педагогики.

Цель исследования: разработка теоретического обоснования и методических рекомендаций по развитию навыков пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения с использованием дидактических игр.

Задачи исследования:

1. Раскрыть психолого-педагогические и физиологические основы развития пространственной ориентировки в онтогенезе и при наличии зрительных нарушений, а также фундаментальные принципы тифлопедагогики.
2. Детально проанализировать специфику формирования пространственных представлений у детей с различными видами и степенями зрительных нарушений, выявив вторичные отклонения.
3. Рассмотреть дидактические игры как ведущий инструмент коррекционно-развивающей работы, способствующий компенсации зрительной недостаточности и активизации сохранных анализаторов.
4. Представить комплексный подход к диагностике уровня сформированности пространственной ориентировки и разработать практические рекомендации для педагогов по применению дидактических игр.
5. Статистически обосновать актуальность проблемы нарушений зрения у детей и подростков, подчеркнув ее медико-социальное значение.

Объект исследования: процесс развития навыков пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения.
Предмет исследования: дидактические игры как средство развития навыков пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения.

Для глубокого понимания темы важно оперировать четкими определениями.

• Пространственная ориентировка — это не просто способность двигаться в пространстве, но и сложный познавательный процесс, включающий в себя определение своего положения относительно других объектов, а также точное представление о пространственном соотношении окружающих предметов и собственного положения в каждый момент времени. Это своего рода внутренний навигатор, формирующийся на основе сенсорного восприятия и словесного обозначения пространственных категорий.
• Дидактическая игра — это уникальное педагогическое явление, которое одновременно является игровым методом, формой обучения и средством всестороннего воспитания. В ее основе лежит решение умственных задач в увлекательной, игровой форме, что стимулирует умственную активность и самостоятельность ребенка.
• Тифлопедагогика — это специализированная область педагогической науки, занимающаяся вопросами воспитания, обучения и развития лиц с нарушениями зрения, от слабовидения до полной слепоты. Она является неотъемлемой частью дефектологии, предлагая комплексные подходы к коррекции и компенсации зрительных нарушений.
• Зрительные нарушения — это широкий спектр состояний, при которых острота зрения значительно снижена или полностью отсутствует, а также имеются функциональные нарушения зрительного анализатора, препятствующие нормальному восприятию окружающего мира.

Структура данной работы призвана обеспечить всестороннее и последовательное раскрытие темы: от фундаментальных теоретических положений до конкретных методических рекомендаций и статистического обоснования актуальности. Каждая глава посвящена отдельному аспекту исследования, логично вытекая из предыдущей и подводя к дальнейшему углублению понимания проблемы.

Теоретические основы формирования пространственной ориентировки и тифлопедагогики

Погружение в проблему развития пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения невозможно без глубокого понимания ее теоретических основ. Этот раздел призван раскрыть психолого-педагогические и физиологические механизмы, лежащие в основе формирования пространственных представлений, а также фундаментальные принципы тифлопедагогики – науки, призванной компенсировать и корректировать последствия зрительных нарушений.

Пространственная ориентировка как сложная познавательная деятельность

Пространственная ориентировка – это не просто функция, а целая симфония познавательной деятельности, в которой гармонично взаимодействуют различные психические процессы. Представьте себе дирижера, управляющего оркестром: каждый инструмент (ощущения, восприятие, память, мышление, речь) вносит свою уникальную партию, создавая цельное и точное представление об окружающем пространстве. Для человека, особенно ребенка, это сложный многокомпонентный процесс, где сенсорные данные от разных анализаторов сплетаются в единую картину. Слуховой анализатор помогает определить направление источника звука, осязательный – ощутить форму и текстуру предметов, кинестетический – осознать положение собственного тела в пространстве, статический – поддерживать равновесие, а обонятельный – распознавать запахи, служащие ориентирами. Все они, совместно со зрительным анализатором (при его сохранности или частичной сохранности), формируют сложный, но целостный образ пространства.

Изучением этой удивительной способности занимались выдающиеся умы психологии и физиологии. А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Ф.Н. Шемякин, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалков, А.А. Люблинская, А.В. Запорожец – каждый из них внес неоценимый вклад в понимание того, как человек строит свою «карту мира». Их работы демонстрируют, что пространственная ориентировка не является врожденным навыком, а активно формируется в онтогенезе, на основе непосредственного восприятия и, что крайне важно, словесного обозначения пространственных категорий. Слова «справа», «слева», «далеко», «близко», «над», «под» становятся мощными инструментами для организации и осмысления пространственного опыта. При нарушении зрительного анализатора этот процесс неизбежно сталкивается с серьезными трудностями, поскольку сужается ключевая сенсорная база, отвечающая за первичное восприятие пространства, и это требует целенаправленной поддержки.

Тифлопедагогика как наука: принципы и задачи

Тифлопедагогика – это не просто раздел специальной педагогики, а целая философия, направленная на раскрытие потенциала человека, лишенного одного из важнейших каналов восприятия – зрения. Это наука о воспитании и обучении лиц с нарушением функции зрения, вплоть до полной слепоты. Её место в системе специальной педагогики определяется уникальностью объекта исследования и спецификой применяемых методов, которые позволяют компенсировать утраченные или нарушенные зрительные функции за счет усиленного развития сохранных анализаторов и высших психических функций.

Основная цель дошкольной тифлопедагогики – это создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития ребенка с нарушением зрения и его ранней социализации. Это достигается не путем изоляции, а, наоборот, через интеграцию и адаптацию, используя средства специального образования. Важно не просто научить ребенка ориентироваться в пространстве, но и сформировать у него активную жизненную позицию, развить самостоятельность и уверенность в себе, что является ключом к его будущей независимости.

Принципы дошкольной тифлопедагогики базируются на глубоком понимании механизмов компенсации и коррекции. Среди них можно выделить:

• Принцип полисенсорного развития: компенсация зрительной недостаточности происходит за счет активного использования и развития всех сохранных анализаторов (слухового, осязательного, кинестетического, обонятельного).
• Принцип усиления регулирующей роли речи: словесное обозначение пространственных отношений становится мощным инструментом для формирования пространственных представлений и их закрепления.
• Принцип деятельностного подхода: обучение и развитие происходят через активную деятельность ребенка, в том числе игровую, которая стимулирует познавательный интерес и самостоятельность.
• Принцип индивидуализации и дифференциации: учет степени и характера зрительного нарушения, а также индивидуальных особенностей каждого ребенка при построении коррекционной работы.
• Принцип ранней коррекции: чем раньше начинается целенаправленная коррекционная работа, тем более эффективными будут ее результаты.

История тифлопедагогики – это история борьбы за право на полноценную жизнь для людей с нарушениями зрения. Еще в XVIII веке во Франции Валентин Гаюи открыл первую школу для слепых, положив начало систематическому обучению. XIX век принес революционное изобретение Луи Брайля – тактильный шрифт, который открыл незрячим путь к грамотности. В России становление тифлопедагогики связано с именами таких просветителей, как К.К. Грот, а позднее – с работами М.И. Земцовой, А.И. Зимневой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, которые заложили научные основы отечественной системы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения. Эти исследования не только сформировали методологическую базу, но и постоянно развивались, адаптируясь к новым вызовам и достижениям науки, что позволило тифлопедагогике стать одной из наиболее развитых областей специальной педагогики.

Дидактическая игра в коррекционно-развивающем процессе

В мире дошкольника игра – это не просто развлечение, это основной способ познания мира, социализации и развития. Для ребенка с нарушением зрения игра приобретает еще более глубокий смысл, становясь мощным инструментом не только развития, но и коррекции. Дидактическая игра – это своего рода мост между миром ощущений и миром знаний, где сложные умственные задачи облекаются в занимательную, увлекательную форму.

Сущность дидактической игры заключается в том, что она активизирует познавательную деятельность ребенка, стимулируя его самостоятельно находить решения, преодолевать трудности и проявлять умственную активность. Она включает в себя несколько ключевых функций:

• Обучающая функция: дидактические игры целенаправленно формируют новые знания, умения и навыки, расширяют кругозор.
• Развивающая функция: способствуют развитию памяти, внимания, мышления, воображения, речи, а также сенсорных процессов.
• Воспитательная функция: формируют ценностные ориентации, нравственные качества, навыки сотрудничества и самостоятельности.
• Коррекционная функция: для детей с нарушениями зрения дидактическая игра становится незаменимым средством компенсации дефекта, стимуляции сохранных анализаторов и формирования адекватных представлений об окружающем мире.

В контексте коррекционного обучения дидактические игры становятся особенно ценными. Они позволяют расширять, уточнять и систематизировать знания детей о пространстве, помогая им овладевать навыками ориентировки не только в игровой, но и в реальной жизненной обстановке. Игровое действие в такой игре – это не просто элемент сюжета, это мощное средство коррекции зрительного восприятия и компенсации зрительной недостаточности. Благодаря игровым ситуациям, дети учатся использовать сохранные анализаторы (тактильные, слуховые, обонятельные, кинестетические) для получения информации о пространстве, развивая бисенсорное и полисенсорное восприятие. Например, ребенок может на ощупь определять форму и размер предмета, по звуку – его местоположение, а по запаху – приближение к определенному объекту. Таким образом, дидактическая игра не просто развлекает, но и целенаправленно формирует адекватные, реалистические представления об окружающем мире, стимулируя всестороннее развитие личности ребенка.

Особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения

Нарушение зрения, особенно если оно возникает в раннем возрасте, подобно туману, который сгущается перед глазами ребенка, искажая и усложняя процесс формирования пространственной ориентировки. Этот раздел призван детально проанализировать специфику этого процесса, выявить характерные особенности и вторичные отклонения, которые возникают у дошкольников с различными видами и степенями зрительных нарушений.

Классификация и характеристика нарушений зрения у дошкольников

Для того чтобы эффективно работать с детьми, имеющими нарушения зрения, необходимо четко понимать, с какими именно трудностями они сталкиваются. В тифлопедагогике принята детализированная классификация, которая учитывает не только факт наличия нарушения, но и его степень.

Классификация детей с нарушениями зрения:

1. Слепые дети:
   • Абсолютно слепые: полное отсутствие зрительных ощущений.
   • Слепые со светоощущением: различают свет от тьмы, могут иметь правильную или неправильную проекцию света.
   • С остаточным зрением: острота зрения от 0,005 до 0,009 (от 0,5% до 0,9%) на лучше видящем глазу с коррекцией. Такие дети могут различать движение руки перед лицом или очень близкие, крупные предметы и цвета, но функционально их зрение недостаточно для ориентировки.
   • Критерий в тифлопедагогической практике: острота зрения от 0 до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
2. Слабовидящие дети:
   • Острота зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
   • Выделяют группы:
     • От 0,05 до 0,09.
     • От 0,1 до 0,2.
     • От 0,3 до 0,4.
3. Дети с пониженным зрением:
   • Острота зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией. Эта категория находится на границе между нормой и слабовидением, но также требует специального внимания.

Помимо снижения остроты зрения, существуют и функциональные нарушения зрительной системы, которые могут существенно влиять на формирование пространственных представлений:

• Гиперметропия (дальнозоркость): трудности с восприятием близко расположенных предметов.
• Миопия (близорукость): затруднения в различении удаленных объектов.
• Астигматизм: искажение изображения из-за нарушения сферичности роговицы или хрусталика.
• Нистагм: непроизвольные ритмичные движения глаз, мешающие фиксации взора.
• Косоглазие: нарушение содружественности движений глаз, приводящее к бинокулярным расстройствам.
• Амблиопия («синдром ленивого глаза»): снижение зрения в одном глазу, не поддающееся коррекции очками, из-за функционального подавления его работы.

Каждый из этих видов нарушений по-своему влияет на формирование зрительного восприятия и сужает сенсорную базу, на которой должны строиться пространственные представления. Например, при миопии ребенок не видит деталей удаленных объектов, что ограничивает его возможности по ориентировке на больших пространствах. При астигматизме искажается форма предметов, что затрудняет их идентификацию.

Психолого-педагогические особенности формирования пространственной ориентировки при зрительной патологии

Нарушение зрения не ограничивается только способностью видеть. Оно порождает целую цепь психолого-педагогических особенностей, которые оказывают системное влияние на развитие ребенка.

Во-первых, у дошкольников с нарушением зрения часто наблюдаются недостатки развития движений и малая двигательная активность. Из-за страха столкнуться с препятствиями, неспособности предвидеть опасности или просто из-за отсутствия визуальных стимулов, призывающих к движению, такие дети менее подвижны. Эта ограниченность двигательного опыта затрудняет формирование двигательной сферы, координации и, как следс��вие, освоение пространства через активное взаимодействие с ним, что в свою очередь замедляет развитие базовых навыков самообслуживания и участия в игровой деятельности.

Во-вторых, у них значительно хуже развиты пространственные представления, сужены возможности практической макро- и микроориентировки. Дети с нарушением зрения испытывают затруднения в ориентировочно-поисковой деятельности, что проявляется, например, в сложностях с поиском игрушки в комнате или предмета на столе. Нарушения глазодвигательных функций, типичные для многих видов зрительной патологии, приводят к ошибкам в определении формы, величины и пространственного расположения предметов. Ребенок может путать круг и овал, недооценивать или переоценивать размер объекта, ошибаться в его местоположении.

В-третьих, одной из наиболее характерных проблем являются трудности в словесных обозначениях пространственных отношений. Использование таких терминов, как «далеко-близко», «слева-справа», «над-под», становится для них настоящим вызовом. Причина кроется в ограниченности опыта зрительного соотнесения объектов и неспособности самостоятельно сформировать абстрактные пространственные категории. Для формирования адекватного отражения окружающего пространства необходимо целенаправленное и систематическое обучение точному использованию этих обозначений.

Четвертым важным аспектом является низкий запас предметно-пространственных представлений и неумение правильно использовать термины, обозначающие пространственные признаки и направления. Это является общей особенностью для всех дошкольников с нарушениями зрения и требует комплексного подхода в коррекционной работе.

Наконец, трудности пространственной ориентировки также проявляются в нарушении схемы тела. Это выражается в более позднем формировании представлений о ведущей руке, частях лица и тела, а также в значительных затруднениях при дифференциации правой и левой стороны тела. Ребенок может путать, где у него правая рука, а где левая, даже в старшем дошкольном возрасте. Л.С. Выготский относил эти трудности к вторичным отклонениям в развитии, подчеркивая, что они являются не прямым следствием нарушения зрения, а результатом его влияния на целостное развитие психики ребенка и его взаимодействие с окружающим миром. Таким образом, нарушение зрения запускает каскад изменений, требующих целенаправленной и системной коррекционной работы.

Дидактические игры как эффективное средство коррекции пространственной ориентировки

В мире ребенка с нарушением зрения, где зрительные ориентиры могут быть искажены или полностью отсутствовать, игра становится не просто способом досуга, а мощным инструментом познания, адаптации и коррекции. Дидактические игры, в частности, выступают как центральный элемент в процессе формирования пространственной ориентировки, предлагая уникальные механизмы воздействия на развитие ребенка.

Механизмы коррекционного воздействия дидактических игр

Дидактическая игра – это не просто набор упражнений, а целостная система, которая включает в себя несколько ключевых механизмов коррекционного воздействия, особенно актуальных для детей с нарушениями зрения:

1. Расширение, уточнение и систематизация знаний о пространстве через игровую деятельность. В игре ребенок активно манипулирует предметами, перемещается, взаимодействует с другими детьми и взрослыми. Это позволяет ему на практике осваивать пространственные отношения: «над», «под», «между», «далеко», «близко». Игровая ситуация, в отличие от формального обучения, создает естественную мотивацию для исследования и экспериментов. Например, в игре «Найди спрятанную игрушку» ребенок не только ищет предмет, но и учится использовать словесные ориентиры («игрушка под столом», «за креслом»), тем самым закрепляя пространственные предлоги и наречия. Такой опыт помогает перенести полученные знания из игровой ситуации в реальную окружающую обстановку, делая ориентировку более уверенной и точной.
2. Активизация психических процессов (мышления, памяти, наблюдательности) и формирование реалистичных представлений об окружающем мире в процессе бисенсорного и полисенсорного восприятия. При нарушении зрения ведущая роль в познании мира переходит к сохранным анализаторам. Дидактические игры специально разрабатываются таким образом, чтобы максимально задействовать слуховое, осязательное, обонятельное и кинестетическое восприятие. Например, игра «Угадай по звуку» развивает слуховую ориентировку, а «Волшебный мешочек» – тактильную. В процессе такой игры ребенок не просто пассивно воспринимает информацию, а активно анализирует ее, сравнивает, запоминает, что способствует развитию логического мышления и наблюдательности. Формируется так называемое бисенсорное (зрительно-осязательное или осязательно-слуховое) и полисенсорное (с использованием всех анализаторов) восприятие, которое компенсирует недостаток зрительной информации, создавая более полное и адекватное представление о мире.
3. Коррекция зрительного восприятия и компенсация зрительной недостаточности за счет развития сохранных взаимосвязей. Даже при значительном снижении зрения остаточное зрение может быть эффективно использовано в коррекционной работе. Дидактические игры с яркими, контрастными предметами, крупными элементами, возможностью приближения и удаления объектов стимулируют остаточное зрение, развивают глазодвигательные функции, улучшают фиксацию взора. При этом игра позволяет развивать компенсаторные механизмы, при которых информация, полученная через один анализатор (например, осязание), дополняется и уточняется информацией от других (например, слух или остаточное зрение). Например, ребенок на ощупь определяет форму предмета, а затем с помощью остаточного зрения пытается его рассмотреть, развивая тем самым бисенсорную интеграцию.

Классификация и примеры дидактических игр для развития пространственной ориентировки

Е.Н. Подколзина, известный тифлопедагог, предлагает систематизированный подход к классификации игр и упражнений, направленных на развитие навыков ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения. Этот подход позволяет целенаправленно воздействовать на различные аспекты пространственных представлений.

Основные группы игр и упражнений по Е.Н. Подколзиной:

1. Игры для развития полисенсорного восприятия пространства: Эти игры направлены на максимальное задействование всех сохранных анализаторов.
   • Пример: «Где звенит колокольчик?» Ребенок с закрытыми глазами или повязкой на глазах определяет направление звука, а затем пытается дотянуться до источника звука. Это развивает слуховую и двигательную ориентировку.
   • Пример: «Найди по запаху» (использование мешочков с ароматными травами или фруктами) – развивает обонятельную ориентировку.
   • Пример: «Что в мешочке?» (на ощупь определить предмет) – развивает тактильное восприятие и формирует представления о форме, размере, текстуре.
2. Игры на ориентировку в процессе передвижения: Эти игры способствуют формированию навыков самостоятельного и безопасного перемещения в пространстве.
   • Пример: «Путешествие по комнате» – ребенок движется по заранее заданной траектории, ориентируясь на словесные указания («иди прямо к стулу», «поверни налево», «обогни стол»).
   • Пример: «Полоса препятствий» (с использованием мягких модулей, подушек) – учит обходить препятствия, оценивать расстояние, планировать движение.
3. Игры на микроориентировку: Направлены на освоение пространства в пределах небольших поверхностей, таких как стол, тетрадь, лист бумаги.
   • Пример: «Разложи по порядку» – ребенок раскладывает предметы на столе, ориентируясь на словесные инструкции («положи кубик слева от машинки», «мяч справа от книги»).
   • Пример: «Графический диктант» (для слабовидящих детей с использованием крупной сетки и ярких маркеров) – развивает ориентировку на плоскости, умение следовать инструкциям.
4. Игры на ориентировку в пространстве с использованием схем и планов: Эти игры развивают способность к абстрактному мышлению, пониманию условных обозначений.
   • Пример: «Найди клад по карте» – ребенок ищет спрятанный предмет, ориентируясь по схематичному плану комнаты или участка.
   • Пример: «Расставь мебель» – ребенок расставляет миниатюрную мебель на плане комнаты, соотнося ее с реальными объектами.

Помимо этой классификации, важно выделить игры, направленные на освоение конкретных пространственных представлений:

• Ориентировка «на себе»: Освоение схемы собственного тела – это фундамент для дальнейшей ориентировки в окружающем пространстве. Игры включают формирование понятий «левая сторона», «правая сторона», «верх», «низ» на собственном теле.
  • Пример: «Покажи, где у тебя левая рука?», «Потрогай правой рукой левое ухо».
  • Пример: «Зеркало» – ребенок повторяет движения взрослого, имитируя его действия с частями тела.
• Упражнения на понимание пространственных предлогов и наречий: Эти игры помогают усвоить словесные обозначения пространственных отношений.
  • Пример: «Где предмет?» – педагог просит ребенка положить игрушку «под стол», «на стул», «за шкаф», «перед собой», «сбоку».
  • Пример: «Что изменилось?» – ребенок закрывает глаза, педагог меняет расположение предметов, а ребенок описывает изменения, используя пространственные термины.
• Обоснование выбора дидактического материала для осязательного восприятия: Для эффективности коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, необходимо использовать натуральные предметы и разнообразный дидактический материал, который можно не только увидеть (для слабовидящих), но и, прежде всего, ощупать. Материалы должны быть:
  • Различной текстуры: гладкие, шершавые, мягкие, твердые, колючие.
  • Различной формы: геометрические фигуры, предметы быта, фигурки животных.
  • Различного размера: крупные, средние, мелкие.
  • Различного веса: легкие и тяжелые.
  • Издающие звуки: погремушки, колокольчики, шуршащие предметы.
  • Имеющие запахи: ароматические мешочки, специи.

  Такой подход позволяет формировать полноценные полисенсорные образы предметов и пространства, компенсируя зрительную недостаточность.

Принципы использования дидактических игр в коррекционной работе

Чтобы дидактические игры принесли максимальную пользу, необходимо придерживаться ряда принципов:

1. Систематичность: Игры должны проводиться регулярно, в определенной последовательности, с постепенным усложнением заданий. Только систематическая работа приводит к устойчивым результатам.
2. Учет индивидуальных и возрастных особенностей: Педагог должен адаптировать игры под уровень развития каждого ребенка, его зрительные возможности и познавательные интересы. То, что подходит слабовидящему ребенку, может быть неэффективно для абсолютно слепого.
3. Усложнение заданий: Начинать следует с простых игр, постепенно переходя к более сложным, требующим комплексного использования нескольких анализаторов и более сложных пространственных представлений.
4. Создание мотивирующей игровой среды: Игра должна быть интересной и увлекательной для ребенка, вызывать положительные эмоции и желание участвовать. Важно поддерживать атмосферу успеха и поощрять любые достижения.
5. Полисенсорный подход: Активное включение всех сохранных анализаторов в процесс игры – ключевой принцип тифлопедагогики.
6. Словесное сопровождение: Каждое игровое действие должно сопровождаться четкими, понятными словесными инструкциями и комментариями, что способствует формированию словесной системы отсчета и закреплению пространственных терминов.

Систематическое использование дидактических игр подтверждает их высокую эффективность для формирования пространственных представлений, ориентировки в схеме тела, активного употребления пространственных терминов и уверенной ориентировки на плоскости и в пространстве «от себя». Экспериментальное применение таких игр демонстрирует положительную динамику, выражающуюся в среднем приросте около 20% в высоком и среднем уровнях сформированности пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения. Это ли не доказательство того, что грамотно организованная игровая деятельность способна кардинально изменить траекторию развития ребенка?

Методики диагностики и коррекционно-педагогическая работа

Эффективная коррекция нарушений пространственной ориентировки у детей с проблемами зрения начинается с точной диагностики и строится на тщательно выверенных педагогических принципах. Этот раздел посвящен комплексному подходу к оценке уровня сформированности пространственных представлений и разработке практических рекомендаций для педагогов, работающих в области тифлопедагогики.

Тифлопедагогическая диагностика пространственной ориентировки

Диагностика – это компас, который помогает тифлопедагогу определить текущее положение ребенка и проложить оптимальный маршрут коррекционной работы. Для детей с нарушением зрения она требует особого внимания к деталям и учета специфики их восприятия.

Критерии и показатели оценки уровня сформированности пространственной ориентировки:
Оценка уровня сформированности пространственной ориентировки включает в себя несколько ключевых аспектов:

• Понимание и использование пространственных предлогов и наречий: способность ребенка правильно использовать и понимать слова типа «на», «под», «за», «перед», «справа», «слева», «далеко», «близко».
• Ориентировка в схеме собственного тела: знание и дифференциация частей тела, правой и левой стороны.
• Ориентировка «от себя»: способность определять расположение предметов относительно собственного тела (например, «мяч справа от меня»).
• Ориентировка на плоскости (микроплоскость): умение ориентироваться на листе бумаги, в тетради (верх, низ, середина, углы).
• Ориентировка в макропространстве: способность ориентироваться в знакомом помещении или на участке (например, в группе детского сада, в спальне).
• Ориентировка на слух, вкус и обоняние: использование сохранных анализаторов для определения местоположения объектов.

Обзор и критический анализ применяемых методик:
Для глубокого и всестороннего обследования пространственных представлений дошкольников с нарушениями зрения используются адаптированные методики, учитывающие их специфические потребности.

1. Комплексы Т.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной: Эти методики, изначально разработанные для детей с нормальным зрением, адаптируются для тифлопедагогической диагностики. Они включают задания на:
   • Ориентировку на собственном теле, относительно себя и другого человека: например, «Покажи, где у зайчика правое ухо, а где у тебя левая рука?».
   • Определение пространственного расположения разноудаленных предметов: задания типа «Где лежит кубик – на стуле или под столом?», «Найди игрушку в комнате».
   • Ориентировку по картинкам: для слабовидящих детей – определение расположения объектов на сюжетных изображениях, использование предлогов.
   • Критический анализ: Важно адаптировать наглядный материал (крупный шрифт, контрастные изображения, тактильные элементы) и учитывать время выполнения заданий. Для слепых детей задания на основе картинок неприменимы, их заменяют заданиями с реальными предметами.
2. Диагностическая методика №3 «Повтори» И.С. Якиманской: Эта методика, применяемая для младших школьников, может быть адаптирована для старших дошкольников. Она фокусируется на работе с пространственными отношениями и предлогами, требуя повторения сложных пространственных инструкций или схем.
   • Критический анализ: Требует высокого уровня развития речи и понимания инструкций, что может быть затруднительно для детей с выраженными сопутствующими нарушениями.
3. Диагностические задания О.Г. Болдиновой: Разработаны специально для обследования предметно-пространственной (у слепых) и пространственной (у слабовидящих) ориентировки в соответствии с возрастом ребенка. Эти задания более целенаправленно учитывают специфику зрительной патологии.
   • Критический анализ: Методика хорошо структурирована, но требует от тифлопедагога глубокого знания возрастных норм развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения.
4. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения, разработанная Е.Н. Подколзиной: Эта методика является одной из наиболее полных и адаптированных для работы с детьми от 3 до 7 лет. Она позволяет проводить комплексное обследование, охватывающее различные аспекты пространственной ориентировки и зрительного восприятия.
   • Критический анализ: Высокая валидность и надежность, однако требует от специалиста глубокого знания методики и опыта работы с данной категорией детей.

Рекомендации по проведению диагностики:

• Периодичность: Обследование проводится тифлопедагогом не реже трех раз в год (в начале, середине и конце учебного года) для отслеживания динамики развит��я ребенка.
• Учет диагноза и состояния зрительных функций: Перед проведением диагностики тифлопедагогу необходимо ознакомиться с медицинским заключением ребенка, знать диагноз зрительного заболевания, остроту зрения, цветовое зрение, поле зрения, вид и угол косоглазия, а также особенности зрительного восприятия при данной патологии. Это позволяет корректно интерпретировать результаты и выбирать адекватные задания.
• Комплексный подход: Использование комбинации методик позволяет получить наиболее полную картину.
• Создание комфортной обстановки: Диагностика должна проводиться в спокойной, привычной для ребенка обстановке, исключающей отвлекающие факторы.

Принципы и содержание коррекционно-педагогической работы

После проведения диагностики тифлопедагог приступает к разработке и реализации коррекционно-педагогической программы. Основой ее эффективности являются следующие принципы:

1. Дифференцированный подход: Крайне важно учитывать степень выраженности зрительных нарушений. Программа для слепого ребенка будет существенно отличаться от программы для слабовидящего или ребенка с пониженным зрением. Для каждой группы детей организуется специфическая коррекционная работа.
2. Принцип полисенсорного развития: Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения требует специального обучения активному использованию остаточного зрения (если оно есть) и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т.д.).
3. Принцип компенсации: Формирование новых способов ориентации на основе перестроенного взаимодействия всех психических функций.
4. Усиление регулирующей роли речи, мышления, памяти: Речь становится ключевым инструментом для обозначения, фиксации и организации пространственных представлений.

Система работы по развитию пространственных представлений (по Т.А. Мусейбовой) включает следующие этапы:

1. Ориентировка «на себе»: Освоение схемы собственного тела, формирование представлений о ведущей руке, частях лица и тела, а также дифференциация правой и левой стороны тела. Это базовый уровень, без которого невозможно дальнейшее продвижение.
2. Ориентировка «на внешних объектах»: Умение определять расположение предметов относительно других предметов.
3. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: Активное использование предлогов и наречий, обозначающих пространственные отношения.
4. Определение расположения предметов в пространстве «от себя»: Например, «игрушка лежит справа от меня».
5. Определение собственного положения в пространстве относительно различных объектов: Например, «я стою между столом и стулом».
6. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга: Например, «кубик находится справа от мяча».
7. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости: Умение ориентироваться на листе бумаги, в тетради, на доске.

Основные методические приемы:

• Наблюдения и пояснения: Целенаправленное внимание к размещению предметов, сопровождаемое словесными комментариями.
• Словесное и графическое обозначение направлений: Использование схем, стрелок для слабовидящих, тактильных обозначений для слепых.
• Упражнения: Многократное повторение действий по ориентировке.
• Дидактические и подвижные игры: Основное средство коррекции, интегрирующее все вышеперечисленные приемы.

Практические рекомендации по интеграции дидактических игр в образовательный процесс

Для максимальной эффективности дидактические игры не должны быть изолированными элементами программы, а органично вплетаться в ткань всего образовательного процесса.

1. Включение дидактических игр и упражнений в различные виды занятий:
   • Изобразительная деятельность: Игры на ориентировку в пространстве листа, составление композиций, использование трафаретов.
   • Конструирование: Создание объемных моделей, ориентировка в пространстве по схеме, развитие пространственного мышления.
   • Развитие речи: Целенаправленное формирование словарного запаса, связанного с пространственными понятиями, составление описательных рассказов.
   • Музыкальное воспитание: Подвижные игры с музыкальным сопровождением, ориентировка на звуковой сигнал, развитие чувства ритма и пространства.
   • Занятия по формированию элементарных математических представлений: Игры на сравнение предметов по величине, форме, количеству, расположение в ряду.
2. Учет индивидуально-личностных особенностей детей: Каждый ребенок уникален. При построении коррекционного процесса необходимо учитывать его:
   • Знания, умения, навыки: Определить стартовый уровень и на нем строить дальнейшую работу.
   • Компенсаторные возможности: Опираться на сохранные анализаторы и развивать их.
   • Темп деятельности, познавательные интересы, эмоциональное состояние.
   • Формирование положительной мотивации: Создание ситуации успеха, поощрение усилий, использование элементов новизны и сюрприза в играх.

Таким образом, комплексный подход, сочетающий точную диагностику, научно обоснованные принципы и методические приемы, а также активное использование дидактических игр, позволяет эффективно развивать навыки пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения, способствуя их полноценному развитию и социализации.

Актуальность проблемы нарушений зрения и ее социально-педагогическое значение

Проблема нарушений зрения в детском возрасте – это не просто медицинский диагноз, это серьезный вызов современному обществу, имеющий глубокие социально-педагогические последствия. Этот раздел призван статистически обосновать остроту проблемы и подчеркнуть ее многогранное влияние на развитие ребенка.

Динамика распространенности нарушений зрения

Статистические данные рисуют тревожную картину, указывая на устойчивую тенденцию к росту заболеваемости органа зрения среди детей.

• По данным Федеральной службы государственной статистики РФ, первичная заболеваемость детей в возрасте 0-14 лет болезнями глаза и его придаточного аппарата на 100 тыс. населения в 2018 году составила 5713,3. Эта цифра свидетельствует о том, что почти 6% детского населения ежегодно сталкиваются с впервые выявленными патологиями зрения, требующими внимания специалистов.
• Мировой и российский контекст: Россия, к сожалению, занимает одну из лидирующих позиций по росту нарушений зрения. Исследование китайских ученых, опубликованное в JAMA Ophthalmology, показало, что за 30 лет (с 1990 по 2019 год) распространенность нарушений зрения среди трудоспособного населения (от 15 до 64 лет) в России выросла в два раза. Это сделало страну лидером по росту этого показателя среди 204 стран и территорий, что является частью общемировой тенденции, где глобальный рост числа случаев нарушения зрения в этой возрастной группе увеличился на 91,46%.
• Дошкольный возраст – критический период: В 2017-2018 годах сниженное зрение выявилось у 4,6% детей дошкольного возраста, подлежащих профилактическому осмотру. Это означает, что почти каждый двадцатый дошкольник нуждается в коррекционной помощи, а ведь именно в этом возрасте формируются базовые навыки и представления о мире.
• Эпидемия миопии: Миопия (близорукость) является одной из самых распространенных патологий снижения зрения. В России 46,17% детей и подростков (в возрасте 5-19 лет) страдают от миопии. Это ставит нашу страну в топ-3 по этому показателю среди молодежи, уступая лишь Японии (почти 86%) и Южной Корее (73,94%). Эти данные, полученные в результате систематического обзора и метаанализа 276 медицинских исследований из 50 стран (British Journal of Ophthalmology), подчеркивают масштабы проблемы.
• Основные причины снижения зрения: В 2021 году среди наиболее распространенных причин плохого зрения в молодом возрасте были нарушения рефракции (миопия и астигматизм) — 47,5% всех впервые выявленных патологий, и воспалительные заболевания век и глазной поверхности — 28,3%.

Эти данные не просто констатируют факт, они сигнализируют о необходимости принятия незамедлительных и комплексных мер на всех уровнях – от здравоохранения до образования, поскольку игнорирование этой проблемы ведет к необратимым последствиям в развитии детей.

Причины ухудшения зрения и их влияние на развитие

Ухудшение зрения в детском возрасте – это мультифакторная проблема, за которой стоят как внешние, так и внутренние факторы.

Анализ факторов, влияющих на ухудшение зрения:

• Высокая нагрузка на глаза: Современные реалии, связанные с активным использованием гаджетов (смартфоны, планшеты, компьютеры), а также "сидячие" увлечения (чтение, рисование, настольные игры) без достаточных перерывов, приводят к зрительному переутомлению.
• Недостаточная двигательная активность: Снижение физической активности влияет на общее состояние организма, в том числе на кровоснабжение глаз.
• Проблемы с осанкой: Неправильное положение тела при работе за столом может ухудшать кровообращение в области головы и шеи, влияя на зрение.
• Плохое освещение и неправильный подбор мебели: Недостаточное или чрезмерное освещение, а также мебель, не соответствующая росту ребенка, создают дополнительную нагрузку на глаза.
• Наследственность: Генетическая предрасположенность играет значительную роль в развитии многих офтальмологических заболеваний.
• Дефицит витаминов и минералов: Несбалансированное питание, недостаток витаминов A, C, E и других микроэлементов может негативно сказаться на здоровье глаз.
• Отсутствие режима работы и отдыха: Недостаточный сон, нерегулярные перерывы в зрительной работе способствуют переутомлению.
• Сопутствующие заболевания: Некоторые системные заболевания, такие как ОРВИ, сахарный диабет, могут оказывать негативное влияние на состояние зрительной системы.

Влияние нарушений зрения на общее психическое и физическое развитие ребенка:
Нарушение зрения оказывает каскадное влияние на все сферы развития ребенка:

• Познавательная сфера: Ограничение или отсутствие зрительного восприятия сужает круг представлений о мире, замедляет формирование понятий, затрудняет развитие мышления и памяти. Ребенок лишается возможности наблюдать за окружающим миром, имитировать действия взрослых, что является важным механизмом обучения.
• Двигательная сфера: Как уже отмечалось, сниженная двигательная активность, страх передвижения, нарушения координации движений – частые спутники зрительных нарушений. Это затрудняет освоение пространства, развитие крупной и мелкой моторики.
• Эмоционально-волевая сфера: Дети с нарушениями зрения могут испытывать повышенную тревожность, неуверенность в себе, быть более замкнутыми. Трудности в общении и адаптации могут приводить к фрустрации и агрессии.
• Социальная адаптация: Ограниченные возможности самостоятельной ориентировки и взаимодействия с окружающим миром затрудняют социализацию ребенка, его интеграцию в коллектив сверстников, усвоение социальных норм и правил.
• Речевое развитие: Несмотря на то, что зрение напрямую не связано с речью, опосредованно оно влияет на ее развитие. Ограниченный сенсорный опыт затрудняет формирование словарного запаса, особенно пространственных терминов, и развитие связной речи.

Таким образом, проблема нарушений зрения – это не только вопрос здоровья, но и вопрос образования, социальной поддержки и полноценной реализации потенциала каждого ребенка. Своевременная и адекватная коррекция, особенно в дошкольном возрасте, является ключом к минимизации вторичных отклонений и обеспечению успешной адаптации детей с нарушениями зрения в современном мире.

Заключение

Проведенное исследование позволило глубоко проанализировать и структурировать проблему развития навыков пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения с использованием дидактических игр. Мы убедились, что эта тема имеет не только высокую академическую, но и острую практическую значимость, обусловленную неуклонным ростом заболеваемости органов зрения среди детского населения.

Основные результаты исследования:

1. Теоретически обоснована многокомпонентная природа пространственной ориентировки, включающая сенсорные, перцептивные, когнитивные и речевые аспекты. Подчеркнута роль полисенсорного восприятия и речи в компенсации зрительной недостаточности.
2. Детально раскрыты принципы тифлопедагогики как науки о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения, а также ее исторический контекст, подчеркивающий эволюцию подходов к коррекции.
3. Выявлены и систематизированы специфические особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников с различными видами и степенями зрительных нарушений. Отмечены вторичные отклонения, такие как недостатки развития движений, сужение возможностей практической ориентировки, трудности в словесных обозначениях и нарушении схемы тела.
4. Аргументирована эффективность дидактических игр как ведущего средства коррекционно-развивающей работы, способствующего расширению знаний о пространстве, активизации психических процессов и формированию адекватных представлений об окружающем мире за счет бисенсорного и полисенсорного восприятия. Представлена классификация игр и детальные примеры, обоснован выбор дидактического материала.
5. Разработаны методические рекомендации по диагностике и коррекционно-педагогической работе, включающие обзор и критический анализ применяемых методик оценки уровня сформированности пространственной ориентировки (Т.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной, И.С. Якиманской, О.Г. Болдиновой, Е.Н. Подколзиной), а также принципы и содержание коррекционной работы, основанной на дифференцированном подходе и системе Т.А. Мусейбовой.
6. Подкреплена актуальность проблемы статистическими данными о росте распространенности нарушений зрения в России и мире, особенно миопии среди молодежи, и проанализированы причины этого явления и его влияние на общее развитие ребенка.

Выводы о теоретической и практической значимости:

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и углублении представлений о психолого-педагогических механизмах формирования пространственной ориентировки при зрительной патологии, а также в расширении знаний о потенциале дидактических игр в коррекционном процессе. Представленный материал служит прочным фундаментом для дальнейших исследований в области тифлопедагогики.

Практическая значимость состоит в разработке конкретных методических рекомендаций и примеров дидактических игр, которые могут быть использованы тифлопедагогами, воспитателями, психологами и родителями для организации эффективной коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Предложенные подходы к диагностике позволят более точно оценивать уровень развития пространственной ориентировки и планировать индивидуальные образовательные маршруты.

Перспективы дальнейших исследований:

Данная работа открывает новые горизонты для дальнейших исследований. В качестве перспективных направлений можно выделить:

• Разработку и апробацию инновационных дидактических игр с использованием современных технологий (например, тактильных планшетов, интерактивных полов) для развития пространственной ориентировки.
• Проведение лонгитюдных исследований, отслеживающих долгосрочное влияние комплексных коррекционных программ на социальную адаптацию и академическую успешность детей с нарушениями зрения.
• Изучение влияния специфических видов нарушений зрения (например, центральное зрение, периферическое зрение) на формирование различных аспектов пространственной ориентировки и разработка более персонализированных методик.
• Исследование роли семьи и сотрудничества специалистов в развитии пространственной ориентировки детей с нарушением зрения.

Таким образом, развитие навыков пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения является многогранной и сложной задачей, решение которой требует глубоких теоретических знаний и обоснованных практических подходов. Дидактические игры представляют собой мощный и доступный инструмент, способный существенно улучшить качество жизни таких детей, помочь им освоить окружающий мир и интегрироваться в общество.

Список использованной литературы

1. Развитие пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения средствами дидактической игры. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=38174415 (дата обращения: 12.10.2025).
2. Влияние особенностей ориентировки в пространстве на социальную адаптацию детей дошкольного возраста с нарушениями зрения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vliyanie-osobennostey-orientirovki-v-prostranstve-na-sotsialnuyu-adaptatsiyu-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniyami-zreniya (дата обращения: 12.10.2025).
3. Опыт работы «Формирование пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посредством дидактических игр». URL: https://multiurok.ru/files/opyt-raboty-formirovanie-prostranstvennoi-orientirovki-detei-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniiami-zreniia-posredstvom-didakticheskikh-igr.html (дата обращения: 12.10.2025).
4. «Особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушением зрения»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-orientirovki-v-prostranstve-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-zreniya-5732155.html (дата обращения: 12.10.2025).
5. Проектная работа «Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения» // Центр инновационных образовательных технологий «Интеллект». URL: https://ciot-intellekt.ru/proektnaya-rabota-razvitie-orientirovki-v-prostranstve-u-detej-s-narusheniem-zreniya/ (дата обращения: 12.10.2025).
6. Методика развития пространственного ориентирования и мобильности детей с нарушениями // Институт коррекционной педагогики. URL: https://ikprao.ru/wp-content/uploads/2021/11/metodika-razvitiya-prostranstvennogo-orientirovaniya-i-mobilnosti-detey-s-narusheniya.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
7. Развитие пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушением зрения в процессе работы с бумагой в технике «Оригами» // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/razvitie_prostranstvennoy_orientirovki_u_detey_doshkolnogo_vozrasta_s_narusheniem_zreniya_v_protsesse_raboty_s_bumagoy_v_tehnike_origami/ (дата обращения: 12.10.2025).
8. Использование дидактических игр для развития пространственной ориентировки и формирования предметных представлений у детей с нарушением зрения // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2020/10/11/ispolzovanie-didakticheskih-igr-dlya-razvitiya (дата обращения: 12.10.2025).
9. Дидактические игры и упражнения по ориентировке в пространстве для детей с нарушением зрения: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/didakticheskie-igri-i-uprazhneniya-po-orientirovke-v-prostranstve-dlya-detey-s-narusheniem-zreniya-1779603.html (дата обращения: 12.10.2025).
10. Тифлопедагогика: суть и методы работы // Солнечный свет. URL: https://solncesvet.ru/publikacii/tiflop/ (дата обращения: 12.10.2025).
11. Тифлопедагогика – основы и задачи // Национальный центральный институт развития дополнительного образования. URL: https://nicdo.ru/tiflop/ (дата обращения: 12.10.2025).
12. Теоретические основы дошкольной тифлопедагогики. URL: https://docviewer.yandex.ru/view/0/?page=6&*=iI5n%2BuYyB0x2c6v64pPj12WpU6l7YXAydX%2B1K%2BF238%3D&lang=ru (дата обращения: 12.10.2025).
13. «Дидактическая игра, ее сущность, виды, функции, значение в образовательном процессе»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/didakticheskaya-igra-ee-suschnost-vidi-funkcii-znachenie-v-obrazovatelnom-processe-6831518.html (дата обращения: 12.10.2025).
14. Тифлопедагогика. URL: https://dohcolonoc.ru/vospitanie-detej/3034-tiflop.html (дата обращения: 12.10.2025).
15. Трудности ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/trudnosti_orientirovki_v_prostranstve_u_doshkolnikov_s_narusheniem_zreniya/ (дата обращения: 12.10.2025).
16. Дидактическая игра как средство развития пространственного ориентирования у детей с недостатками зрения: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/didakticheskaya-igra-kak-sredstvo-razvitiya-prostranstvennogo-orientirovaniya-u-detey-s-nedostatkami-zreniya-5735166.html (дата обращения: 12.10.2025).
17. Основные положения тифлопедагогики и тифлопсихологии // Справочник Автор24. URL: https://spravochnick.ru/pedagogika/osnovnye-polozheniya-tiflopedaogiki-i-tiflospsihologii/ (дата обращения: 12.10.2025).
18. Формирование пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста с нарушением зрения // Молодой ученый. 2021. № 366. С. 82071. URL: https://moluch.ru/archive/366/82071/ (дата обращения: 12.10.2025).
19. Статья на тему: «Особенности развития навыков ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения» // Образовательная социальная сеть. 2022. 26 янв. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2022/01/26/statya-na-temu-osobennosti-razvitiya-navykov (дата обращения: 12.10.2025).
20. Количество детей с проблемами зрения увеличивается // Кяхтинские вести. URL: https://kyakhtinskiye-vesti.ru/articles/kolichestvo-detey-s-problemami-zreniya-uvelichivaetsya/ (дата обращения: 12.10.2025).
21. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения // Молодой ученый. 2021. № 65. С. 10715. URL: https://moluch.ru/archive/65/10715/ (дата обращения: 12.10.2025).
22. Пространственная ориентировка слепых и слабовидящих. URL: https://studfile.net/preview/5354972/page:3/ (дата обращения: 12.10.2025).
23. Развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения. URL: https://multiurok.ru/files/razvitie-prostranstvennoi-orientirovki-u-detei-s-narusheniiami-zreniia.html (дата обращения: 12.10.2025).
24. Развитие пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения посредством сюжетно-ролевой игры // Современные проблемы науки и образования. 2017. № 6. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26691 (дата обращения: 12.10.2025).
25. Значение дидактических игр в развитии детей дошкольного возраста // Образовательная социальная сеть. 2020. 26 окт. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/10/26/znachenie-didakticheskih-igr-v-razvitii-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 12.10.2025).
26. Тема № 1 «Введение в тифлопедагогику» // Институт коррекционной педагогики. URL: https://ikprao.ru/wp-content/uploads/2021/11/Tema-%E2%84%96-1-%C2%ABVvedenie-v-tiflopedaogiku%C2%BB.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
27. Дидактические игры: суть, этапы и примеры // Солнечный свет. URL: https://solncesvet.ru/pedagogika/didakticheskie-igry-sut-etapy-i-primery/ (дата обращения: 12.10.2025).
28. Оглавление // Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова. URL: https://www.elib.altstu.ru/elib/disser/2012/v_2012_04_02/diss.pdf (дата обращения: 12.10.2025).
29. Понятие об ориентировке в пространстве и мобильности Лаврентьева К. А доклад. URL: https://multiurok.ru/files/poniatie-ob-orientirovke-v-prostranstve-i-mobil-nosti-lavrenteva-k-a-doklad.html (дата обращения: 12.10.2025).
30. Общая характеристика дидактических игр, как средства обучения дошкольников. URL: https://kopilkaurokov.ru/doshkolnoeObrazovanie/prochee/obshchaia-kharakteristika-didakticheskikh-ighr-kak-sriedstva-obuchieniia-doshkol-nikov (дата обращения: 12.10.2025).
31. Дидактические игры в работе с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. URL: https://docs.yandex.ru/docs/view?url=ya-browser%3A%2F%2F4D2A92C5-97F2-493F-B5C0-F121226068F%2Fdoc.pdf&name=doc.pdf&lang=ru&c=5b2e3e506637 (дата обращения: 12.10.2025).
32. В помощь тифлопедагогу ДОУ. URL: https://docviewer.yandex.ru/view/0/?page=1&*=kQY4H600m0rTf1xL0dD2g56P8Wl7YXAydX%2B1K%2BF238%3D&lang=ru (дата обращения: 12.10.2025).
33. Методика развития пространственной ориентировки и мобильности у детей нарушением зрения // Образовательная социальная сеть. 2023. 1 февр. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2023/02/01/metodika-razvitiya-prostranstvennoy (дата обращения: 12.10.2025).
34. Оценка распространенности заболеваемости органа зрения среди детского населения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-rasprostranennosti-zabolevaemosti-organa-zreniya-sredi-detskogo-naseleniya (дата обращения: 12.10.2025).
35. Распространенность нарушений зрения выросла в два раза за 30 лет // N + 1. 2023. 7 дек. URL: https://nplus1.ru/news/2023/12/07/vision-impairment (дата обращения: 12.10.2025).
36. Статья «Дидактические игры и их значение для процесса сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста» // Дошкольник.рф. URL: https://xn--d1aac5c.xn--c1avg.xn--p1ai/articles/371029/ (дата обращения: 12.10.2025).
37. Костыли для глаз: как спасти российских детей от пандемии близорукости // 78.ru. 2024. 29 окт. URL: https://78.ru/articles/2024-10-29/kostili-dlya-glaz-kak-spasti-rossiiskih-detei-ot-pandemii-blizorukosti (дата обращения: 12.10.2025).
38. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения. URL: https://multiurok.ru/files/tiflopedaogicheskaia-diaqnostika-doshkol-nika-s-narusheniem-zreniia.html (дата обращения: 12.10.2025).
39. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений // Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/prostranstvenaja-orientirovka-doshkolnikov-s-narusheniem-zrenija-posredstvom-didakticheskih-igr-i-uprazhnenii.html (дата обращения: 12.10.2025).
40. Зрение – дар, который нужно оберегать! // Новости Воронежстата. URL: https://voronezhstat.gks.ru/folder/116853 (дата обращения: 12.10.2025).