Развитие познавательных процессов у детей с интеллектуальными нарушениями — полный образец дипломной работы

Введение. Обоснование актуальности исследования и его ключевые параметры

Проблема развития познавательных процессов у детей с интеллектуальными нарушениями (ИН) является одной из центральных и наиболее актуальных в современной специальной психологии и педагогике. Ее значимость обусловлена не только академическим интересом, но и высокой социальной важностью, ведь от эффективности коррекционной работы напрямую зависят возможности адаптации и интеграции этих детей в общество. Снижение познавательной активности — ключевая характеристика данной категории детей, затрагивающая все сферы их психической деятельности.

На фоне этого возникает острое противоречие исследования: между острой необходимостью в целенаправленной психолого-педагогической поддержке и недостаточной разработанностью комплексных, системных программ, способных эффективно корректировать познавательную сферу с учетом ее структурного недоразвития.

В рамках данной работы объектом исследования выступают познавательные процессы (внимание, память, мышление, восприятие) у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями. Предметом исследования являются педагогические условия, методы и приемы, способствующие их развитию.

Цель работы — разработать, теоретически обосновать и апробировать эффективную систему коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование познавательных процессов у детей с ИН.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что специально организованная развивающая среда и применение комплексной программы, построенной на принципах системности и опоры на ведущую деятельность, позволят значительно повысить уровень развития внимания, памяти и мышления у детей с интеллектуальными нарушениями.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретико-методологические основы проблемы развития познавательных процессов при ИН.
2. Выявить и охарактеризовать специфические особенности познавательной сферы у детей с легкой степенью умственной отсталости.
3. Разработать содержание, методы и формы коррекционно-развивающей работы.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной программы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения познавательных процессов при интеллектуальных нарушениях

Под умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) понимают стойкое, необратимое нарушение психического развития, в основе которого лежит органическое поражение коры головного мозга. Этиология и патогенез этого состояния многообразны и включают генетические факторы, внутриутробные патологии, родовые травмы и заболевания, перенесенные в раннем возрасте. Ключевой патофизиологической особенностью является слабость нервных процессов, особенно замыкательной функции коры, что обуславливает крайнюю непрочность формирования новых условных связей и инертность нервной системы.

В международной практике принята классификация, основанная на степени тяжести дефекта:

• Легкая степень (F70): Наиболее распространенная и прогностически благоприятная форма. Дети способны к обучению по специальным программам и могут достичь относительной социальной и бытовой самостоятельности. Именно эта группа чаще всего становится объектом дипломных исследований.
• Умеренная степень (F71): Требует значительно большей и постоянной поддержки. Навыки коммуникации и самообслуживания формируются с большими трудностями.
• Тяжелая (F72) и глубокая (F73) степени: Характеризуются серьезными нарушениями моторики и речи, требуя постоянного ухода и надзора.

Фундаментальный вклад в понимание развития при патологии внесли труды отечественных и зарубежных ученых. Л. С. Выготский сформулировал учение о «зоне ближайшего развития», доказав принципиальную возможность развития ребенка с ИН при правильно организованном обучении. Теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым, подчеркивает роль предметно-практической и игровой деятельности как основы для формирования высших психических функций. Взгляды Ж. Пиаже, хоть и описывали развитие нормативного ребенка, позволили глубже понять стадии развития интеллекта и качественные отличия мышления детей с нарушениями.

Таким образом, теоретический анализ показывает, что интеллектуальное нарушение — это не просто количественное снижение интеллекта, а системное недоразвитие всей психики, требующее комплексного и системного подхода к коррекции.

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика особенностей познавательной сферы у детей с нарушением интеллекта

Интеллектуальный дефект накладывает отпечаток на все познавательные процессы, создавая уникальную, но закономерную картину нарушений. Для построения эффективной коррекционной работы необходимо детально понимать эту специфику.

Внимание

Внимание детей с ИН носит преимущественно непроизвольный характер. Им трудно сосредоточиться на задании, особенно если оно не вызывает непосредственного эмоционального интереса. Ключевыми дефектами являются малый объем (ребенок одновременно удерживает меньше объектов), крайняя неустойчивость с частыми отвлечениями и выраженные трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

Ощущение и восприятие

Процесс восприятия (перцепции) отличается замедленностью и слабой дифференцированностью. Детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять материал, будь то картинка или текст. Часто возникают трудности в распознавании близких по начертанию букв, схожих геометрических форм, а также в различении оттенков цветов. Особенно страдают сложные формы восприятия, такие как ориентация в пространстве и времени.

Память

Память характеризуется замедленным темпом усвоения нового материала и, что особенно важно, быстрым забыванием. Заученная информация не только быстро улетучивается, но и с большим трудом применяется на практике в новых условиях. Недостаточная концентрированность очагов возбуждения в коре головного мозга приводит к неточному и фрагментарному воспроизведению учебного материала. Представления памяти о воспринятых ранее объектах также часто бывают недифференцированными и обедненными.

Мышление

Мышление является центральным, наиболее пострадавшим звеном в структуре дефекта. Ему свойственны конкретность и ситуативность. Дети с ИН с огромным трудом овладевают абстрактными понятиями, операциями анализа, синтеза и сравнения.

Одной из самых ярких черт их мышления является его тотальная некритичность — неспособность самостоятельно оценить результаты своей работы, заметить и исправить ошибки.

Это качество, наряду со слабой способностью к обобщению, резко ограничивает возможности обучения.

Речь и воображение

Речь тесно связана с мышлением и отражает все его дефекты. Особенно страдает связная монологическая речь. Активный словарь беден, фразы односложны. Недоразвитие внутренней речи, которая является основой саморегуляции, приводит к импульсивности поведения и трудностям в планировании своих действий. Воображение отличается низким творческим потенциалом, бедностью и фрагментарностью создаваемых образов.

Глава 3. Организация и методы эмпирического исследования

Эмпирическая часть дипломной работы проводилась с целью практического подтверждения теоретических положений и оценки эффективности разработанной коррекционной программы. Исследование проводилось на базе ГБОУ «Школа №Х» г. Москвы.

Выборку исследования составили 15 детей младшего школьного возраста (8-9 лет) с подтвержденным диагнозом «Легкая умственная отсталость» (F70). Все дети обучаются по адаптированной основной общеобразовательной программе.

Исследование было организовано в три этапа:

1. Констатирующий эксперимент: Проведение первичной диагностики для определения исходного уровня развития познавательных процессов у детей.
2. Формирующий эксперимент: Реализация специально разработанной коррекционно-развивающей программы в течение учебного полугодия.
3. Контрольный эксперимент: Проведение повторной диагностики с использованием того же набора методик для оценки динамики развития и эффективности программы.

Для диагностики были выбраны следующие методики:

• Для исследования внимания: Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) для оценки концентрации и устойчивости; методика «Найди отличия» для оценки переключаемости.
• Для исследования памяти: Методика «10 слов» (А. Р. Лурия) для оценки объема кратковременной вербальной памяти; методика «Пиктограмма» для изучения опосредованного запоминания.
• Для исследования мышления: Методика «Четвертый лишний» для анализа мыслительных операций обобщения; методика «Последовательные картинки» для оценки способности устанавливать причинно-следственные связи.

Выбор данных методик обусловлен их валидностью, надежностью и соответствием возрастным особенностям выборки.

Глава 4. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Первичная диагностика, проведенная на констатирующем этапе, позволила получить количественные и качественные данные об исходном уровне развития познавательной сферы участников исследования. Результаты полностью подтвердили теоретические положения, описанные в Главе 2.

Количественный анализ показал преимущественно низкий уровень выполнения диагностических заданий. Так, средний показатель концентрации внимания по методике «Корректурная проба» оказался на 45% ниже возрастной нормы. В методике «10 слов» после пятого предъявления дети в среднем воспроизводили лишь 3-4 слова, что свидетельствует о крайне малом объеме памяти.

Наиболее показательным стал качественный анализ типичных ошибок и трудностей, с которыми сталкивались дети.

Большинство детей (80%) не смогли удержать инструкцию до конца выполнения задания, постоянно нуждаясь в повторении и организующей помощи со стороны экспериментатора. Это доказывает выраженную неустойчивость их внимания.

При выполнении заданий на мышление («Четвертый лишний») типичной ошибкой было объединение предметов по ситуативному признаку, а не по родовому понятию (например, из набора «тарелка, ложка, шкаф, чашка» исключалась ложка, «потому что она маленькая», а не шкаф как предмет мебели). Это ярко иллюстрирует конкретность и некритичность их мышления. В пробах на память отмечалось быстрое забывание и трудности с актуализацией знаний на практике.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента наглядно продемонстрировали наличие системного недоразвития познавательных процессов у обследуемой выборки и доказали острую необходимость в проведении целенаправленной, структурированной коррекционно-развивающей работы.

Глава 5. Содержание коррекционно-развивающей работы как система формирования познавательных процессов

На основе данных констатирующего эксперимента была разработана комплексная коррекционно-развивающая программа. Целью программы являлось повышение уровня развития познавательных процессов (внимания, памяти, наглядно-образного и элементов логического мышления) у детей с легкой степенью ИН.

Программа строилась на следующих ключевых принципах:

• Системность: Развитие всех познавательных функций в их взаимосвязи.
• Опора на игровую деятельность: Использование игры как ведущего и наиболее мотивирующего вида деятельности для данного возраста.
• Принцип наглядности: Активное применение ярких дидактических пособий, карточек и реальных предметов.
• Индивидуализация и дифференциация: Подбор заданий разного уровня сложности в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка.
• Поэтапное формирование умственных действий: Переход от действий с реальными предметами к действиям в наглядно-образном и затем в речевом плане.

Структурно программа состояла из трех взаимосвязанных блоков, занятия по которым проводились 2 раза в неделю продолжительностью 30-35 минут.

Блок 1. Развитие внимания и восприятия

Задачи: развитие концентрации, устойчивости, объема и переключаемости внимания; уточнение сенсорных эталонов (цвет, форма, величина).
Примеры упражнений: игры «Найди 5 отличий» с постепенным усложнением, «Съедобное-несъедобное» с введением двух мячей для развития переключения, графические диктанты, работа с корректурными пробами в игровой форме («Помоги ежику найти все грибочки»).

Блок 2. Развитие памяти

Задачи: увеличение объема кратковременной и долговременной памяти, обучение приемам мнемотехники (опосредованного запоминания).
Примеры упражнений: заучивание коротких стихов и рифмовок с опорой на картинки, игра «Что изменилось?», методика «Пиктограмма», где дети учились рисовать символы для запоминания слов.

Блок 3. Развитие мышления и речи

Задачи: формирование операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации; развитие связной речи.
Примеры упражнений: игры «Четвертый лишний» и «Разложи по группам» с реальными предметами и карточками, составление рассказов по серии сюжетных картинок, отгадывание и придумывание загадок.

Важным условием реализации программы было активное вовлечение родителей, которым давались рекомендации и простые задания для закрепления материала в домашних условиях. Успех коррекции напрямую зависел от систематичности занятий и единства требований со стороны педагога и семьи.

Заключение. Основные выводы и перспективы дальнейшей работы

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование позволяет сделать ряд ключевых выводов. Теоретический анализ подтвердил, что интеллектуальные нарушения носят системный характер, затрагивая все познавательные процессы, среди которых центральным дефектом является нарушение мышления. Результаты констатирующего эксперимента наглядно продемонстрировали эти особенности на примере конкретной выборки детей.

Сравнительный анализ результатов до и после формирующего эксперимента убедительно доказал эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы. У участников экспериментальной группы была зафиксирована положительная динамика по всем ключевым показателям: повысилась концентрация внимания, увеличился объем памяти, дети стали успешнее выполнять задания на классификацию и обобщение. Таким образом, выдвинутая гипотеза полностью подтвердилась.

Все задачи, поставленные в начале исследования, были успешно решены. Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная и апробированная программа может быть использована в деятельности психологов, дефектологов и учителей начальных классов коррекционных школ. Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении влияния предложенной программы на развитие не только познавательной, но и эмоционально-волевой сферы, а также в ее адаптации для детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений.

Список использованных источников и Приложения

Данный раздел должен содержать библиографический список всех научных трудов, статей и учебных пособий, на которые ссылался автор в ходе написания работы. Список составляется в алфавитном порядке и оформляется в строгом соответствии с требованиями действующего ГОСТа.

В раздел «Приложения» выносятся все дополнительные материалы, которые перегружали бы основной текст работы, но важны для подтверждения ее научной добросовестности. Сюда могут входить: стимульный материал использованных диагностических методик, пустые бланки и заполненные протоколы обследования (в деперсонифицированном виде), развернутые планы-конспекты нескольких занятий из коррекционной программы, таблицы с первичными данными статистической обработки.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баряева Л. Б., Бгажнокова И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. М.: Владос, 2010. 181с.
2. Вачеян Л.А., Воронина С.Н. Специальная детская психология. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. 42 с.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., Просвещение, 1973.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 656 с.
5. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 т.; Т.1. Детская психология / Л.С. Выготский. М.: Книга по требованию, 2012. 362 с.
6. Гальперин П. Я. Введение в психологию. Учебное пособие. 6-е изд. М.: КДУ, 2006. 331 с.
7. Гамезо М. В. Атлас по психологии / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 462 с.
8. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984. — 256 с.
9. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т. В. Психологические особенности развития дошкольников. — М.: Эксмо. 2009.
10. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: Проспект, 2010. 560 с.
11. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психологического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1972. №5. С.29-35.
12. Запорожец А.В. Развитие памяти у детей. М.: Знание, 2002. ¬320 с.
13. Ильина М.В. Воображение и творческое мышление. Психодиагностические методики. М., 2004. 242 с.
14. Исаев Д.Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. М.: Каро, 2012. 392с.
15. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995.
16. Коломинский Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психол. диагностика, профилактика и коррекция: учеб. пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А.Панько, С.А. Игумнов. СПб: Питер, 2004. 480 с.
17. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. посо¬бие / Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Академия, 1999. 144с.
18. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2004.
19. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2011. 144с.
20. Леонтьев А. Н. Развитие памяти / Собрание сочинений, Т.1. М., 1984. 228 с.
21. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975. 112 с.
22. Любимов В.В. Психология восприятия. М.: Эксмо, 2007. 472 с.
23. Матюгин И.В., Рыбников И. Н. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. Волгоград: Учитель-АСТ, 1999. 64 с.
24. Нартова – Бочавер С. К. Введение в психологию развития: учеб. пособие / С. К. Нартова — Бочавер, А. В. Потапова. М.: Флинта, 2005. 216 с.
25. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Книга 1. Общие основы психологии. М.: Владос, 2010. 687 с.
26. Немов Р.С. Психология. В 3 книгах. Книга 3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Владос, 2008. 640 с.
27. Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник. М.: Юрайт, 2013. 460 с.
28. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нaрушениями : учеб. / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горский и др. ; под ред. Б. П. Пузанова. — 2-е изд. М. : Владос, 2011. 439 с.
29. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. — 4-е изд. М.: Академический проект, 2004. 192 с.
30. Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К. С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982.
31. Парцерняк С.А., Леонтьев О.В. Клиническая психология. Конспект лекций. СПб., 2000. 96 с.
32. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 484 с.
33. Переслени Л.И. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева, Л.В.Кузнецова. — 3-е изд., стер. — М.: Academia, 2010. — 482с.
34. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. 1987. №10. С.21-23.
35. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. в 2-х томах. М., 1996.
36. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе.- СПб.: Питер, 2008. 384 c.
37. Роуз С. Устройство памяти от молекул к сознанию: Пер. с англ. / С. Роуз. М.: Мир, 1995. 384 с.
38. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1986. 192 с.
39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2015. 718 с.
40. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник. М.: ВЛАДОС, 2003. 368 с.
41. Соколова Е. В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы и условия преодоления. Новосибирск: «Наука», 2003. 262 с.
42. Специальная психология: Учебник / Л.М. Шипицына, В.М. Сорокин, В.И. Лубовский и др.; под ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2013. 253 с.
43. Специальная психология: Учебное пособие / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. М.: Академия, 2005. 464 с.
44. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 2. М., 1959.
45. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. 240 с.
46. Ульенкова У.В.. Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие. – М.: «Академия», 2002.
47. Усанова О. Н. Специальная психология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006. 400 с.
48. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Балашов: «Николаев», 2004.
49. Черемошкина Л. В. Психология памяти. М.: Аспект-Пресс, 2008. 368 с.
50. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные труды. М. — Воронеж. НПО «МОДЭК», 2001. 417 с.