Руководство по выполнению дипломной работы на тему «Развитие речи детей дошкольного возраста»

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы развития речи у детей дошкольного возраста

1.1. Психолого-педагогический анализ феномена речевого развития в дошкольном детстве

Методика развития речи как самостоятельная научная дисциплина прошла долгий путь становления, опираясь на достижения смежных областей знания. В ее основе лежит прочный фундамент из философских, психофизиологических, лингвистических и педагогических концепций, которые в совокупности позволяют понять всю сложность и многогранность процесса овладения языком.

Психофизиологической базой для понимания речевых механизмов служит учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах. Речь, согласно этой теории, является высшей, второй сигнальной системой, которая возникает на основе первой (ощущения и восприятия) и позволяет человеку оперировать обобщенными понятиями. Именно эта система лежит в основе абстрактного мышления, неразрывно связанного с языком.

Лингвистические основы методики определяют, на какие законы языка и его структуры необходимо опираться в процессе обучения. Это знание о фонетике, лексике, грамматике и синтаксисе родного языка, которое позволяет выстраивать педагогическую работу системно и последовательно.

Ключевой фигурой, чьи идеи легли в основу психологического понимания проблемы, является Л.С. Выготский. Его тезис о неразрывной связи развития речи и мышления стал краеугольным камнем всей современной дефектологии и дошкольной педагогики. Выготский доказал, что речь не просто отражает мыслительные процессы, но и активно формирует их.

Развивая эти идеи, А.Н. Леонтьев и А.Н. Гвоздев детально изучили и описали этапы речевого онтогенеза — последовательность, в которой ребенок овладевает языковой системой. Их труды позволили понять, как происходит усвоение звуков, слов и грамматических конструкций, и выработать возрастные ориентиры для диагностики и коррекции.

В плоскости дошкольной педагогики эти фундаментальные знания были адаптированы и воплощены в конкретные методики благодаря работам таких ученых, как Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, М.М. Алексеева. Они систематизировали задачи, содержание и методы работы по развитию речи в детском саду, подчеркивая тесную взаимосвязь речевого развития с сенсорным и умственным воспитанием ребенка.

1.2. Содержание и методика работы по развитию речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

Практическая работа по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) строится на основе глубокого теоретического понимания и охватывает несколько взаимосвязанных направлений. Каждое из них вносит свой вклад в формирование полноценной речевой компетенции ребенка.

Ключевые направления работы:

• Формирование словаря: Целенаправленное обогащение, уточнение и активизация словарного запаса ребенка.
• Становление грамматического строя речи: Обучение правильному использованию падежей, времен, предлогов и других грамматических категорий, а также построению синтаксически верных предложений.
• Воспитание звуковой культуры речи: Работа над правильным звукопроизношением, дикцией, интонационной выразительностью и речевым дыханием.
• Развитие связной речи: Обучение умению строить логичные и последовательные высказывания, будь то пересказ, рассказ по картинке или творческое повествование. Это направление является интегративным, так как отражает уровень освоения всех предыдущих.

Для реализации этих задач педагоги используют разнообразные методы, которые принято классифицировать по источнику получения знаний:

1. Наглядные методы: Экскурсии, рассматривание картин, демонстрация предметов. Они служат опорой для содержательного высказывания.
2. Словесные методы: Чтение художественной литературы, пересказ, заучивание стихов, беседы. Эти методы напрямую работают с языковым материалом.
3. Практические методы: Дидактические игры, инсценировки, театрализованная деятельность. В них ребенок активно применяет полученные речевые навыки в игровой ситуации.

Современные образовательные программы для детского сада обязательно включают раздел по развитию речи, однако глубина и акценты в них могут различаться. Поэтому важнейшим этапом перед построением любой работы является диагностика речевого развития. Она позволяет объективно оценить текущий уровень владения речью каждого ребенка по таким критериям, как объем словаря, правильность грамматических конструкций, чистота звукопроизношения и уровень развития связной речи, чтобы выявить проблемы и спланировать дальнейшую коррекционно-развивающую работу.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи старших дошкольников

2.1. Организация и методика констатирующего этапа исследования

Основой для любой практической работы является четко спланированное исследование, которое начинается с констатирующего этапа. Этот этап позволяет получить объективную картину исходного состояния изучаемого явления и служит точкой отсчета для оценки эффективности последующих педагогических воздействий.

Целью констатирующего этапа в нашей работе было определение исходного уровня развития ключевых компонентов речи (словарный запас, грамматический строй, связная речь) у детей старшего дошкольного возраста. Для достижения этой цели были поставлены задачи по подбору адекватного диагностического инструментария и разработке четких критериев оценки.

Исследование проводилось на базе ДОУ № [Номер] г. [Город]. В нем приняла участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве [Число] человек. Выборка является репрезентативной для данной возрастной категории.

В качестве основного диагностического инструментария была выбрана адаптированная методика О.С. Ушаковой, которая комплексно оценивает различные стороны речевого развития. Методика включает в себя серию заданий, представленных в игровой форме, для оценки:

• Объема активного и пассивного словаря;
• Сформированности грамматических навыков (словоизменение и словообразование);
• Уровня развития связной монологической речи (составление рассказа по серии сюжетных картинок).

Для анализа результатов были разработаны критерии оценки, позволяющие отнести каждого ребенка к одному из трех уровней речевого развития: высокому, среднему или низкому. Каждый уровень имел четкое качественное и количественное описание, что обеспечило объективность и надежность полученных данных.

2.2. Реализация и анализ формирующего этапа эксперимента

После получения и анализа данных констатирующего этапа, которые выявили недостаточный уровень развития связной речи у значительной части детей, был разработан и реализован формирующий этап эксперимента. Его ядром стала авторская программа, нацеленная на решение выявленных проблем.

Первичные результаты, представленные в виде таблиц и диаграмм, показали, что большинство детей испытывали трудности при построении логически связных и развернутых высказываний. Это подтвердило актуальность целенаправленной работы в данном направлении.

На основе этого анализа была разработана формирующая программа — цикл занятий, построенных с активным использованием нетрадиционных технологий, в частности, элементов театрализованной деятельности. Программа включала:

• Этюды на развитие выразительности речи и пантомимики.
• Игры-драматизации по мотивам знакомых сказок.
• Постановку небольших сценок и спектаклей.

Основной задачей было создание условий, в которых речь становится для ребенка не самоцелью, а естественным инструментом для самовыражения и решения увлекательных творческих задач. Такой подход был призван повысить мотивацию детей и эффективность усвоения речевых навыков.

По завершении формирующей программы был проведен контрольный срез с использованием того же диагностического инструментария, что и на констатирующем этапе. Последующий сравнительный анализ результатов показал значительную положительную динамику в развитии речи детей экспериментальной группы. Особенно заметный прогресс наблюдался в показателях связности, лексического богатства и интонационной выразительности высказываний. Эти данные наглядно продемонстрировали эффективность предложенной программы и подтвердили выдвинутую гипотезу.

Заключение. Итоги и перспективы исследования

Проведенное исследование позволило всесторонне изучить проблему развития речи детей дошкольного возраста и экспериментально доказать эффективность целенаправленной педагогической работы с использованием инновационных подходов.

На основе проделанной работы можно сформулировать следующие ключевые выводы:

1. Теоретический анализ показал, что развитие речи является сложным, многоаспектным процессом, тесно связанным с мышлением, познанием и формированием личности. Фундаментальные труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой составляют надежную методологическую базу для построения эффективных педагогических практик.
2. Результаты эмпирического исследования на констатирующем этапе выявили актуальную для многих ДОУ проблему — недостаточный уровень развития именно связной речи у старших дошкольников. Реализованная формирующая программа, основанная на театрализованной деятельности, продемонстрировала высокую эффективность, что подтверждено значительной положительной динамикой в ходе контрольной диагностики.
3. Гипотеза исследования, предполагавшая, что использование нетрадиционных технологий (в частности, театрализованной деятельности) способствует более успешному развитию связной речи, полностью подтвердилась.
4. Таким образом, цель работы была достигнута, а все поставленные во введении задачи — решены.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации научных подходов к проблеме и анализе потенциала нетрадиционных технологий. Практическая значимость состоит в том, что разработанный и апробированный комплекс занятий может быть успешно использован педагогами-практиками в работе с дошкольниками.

В качестве перспектив для дальнейших исследований можно выделить более глубокое изучение влияния других видов художественно-продуктивной деятельности (например, изобразительной или музыкальной) на различные компоненты речевой системы ребенка.

Списки и приложения

Для обеспечения академической полноты и достоверности дипломной работы, она завершается двумя важными структурными разделами: списком литературы и приложениями.

Список использованной литературы оформляется в строгом соответствии с требованиями ГОСТа. Он включает все научные, методические и нормативные источники, которые были проанализированы и использованы при написании работы. Обширный и актуальный список литературы демонстрирует глубину теоретической проработки темы и эрудицию автора.

В Приложения выносятся объемные материалы, которые иллюстрируют и подтверждают практическую часть исследования, но загромождали бы основной текст. Как правило, в приложения включают:

• Полные тексты и стимульный материал (картинки, анкеты) использованных диагностических методик.
• Развернутые конспекты занятий, разработанных для формирующего этапа эксперимента.
• Сводные таблицы с первичными («сырыми») данными, полученными в ходе констатирующего и контрольного срезов.
• Аналитические справки, протоколы наблюдений и другие рабочие документы.

Наличие приложений позволяет любому заинтересованному читателю (например, члену аттестационной комиссии) детально ознакомиться с ходом экспериментальной работы и убедиться в ее валидности.

`.

Список литературы

1. Аверин В.А. «Психология развития ребенка»., М 1997
2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений звуко- слоговой структуры слов у детей. — СПб., 2001.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.
4. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. — М., 1962.
5. Антонов С.Т., Интернет в начальной школе, //Новые технологии в образовании №4 1998
6. Аранская И.И., Дмитриева Н.Я., Полякова А.В., Романовская З.И., Обучаем по системе Л.В. Занкова первый год обучения, М., 1991
7. Ахутина Т.В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение ре¬чевого высказывания / Под ред. Е.Ф.Тарасова. — М., 1985.
8. Белова-Давид P.A. Клиническая характеристика детей с нарушенным звуко- произношением // Специальная школа. — М., 1967
9. Бельтюков В.И. Значение исследований овладения произношением в норме для сурдопедагогической и логопедической практики // Дефектология.- 1977.-№З.С. 3-10
10. Бельтюков В.И. Функциональная асимметрия мозга в процессе овладения детьми звуковым (фонемным) строем языка // Дефектология. — 1986.-№ 1. С.11- 18.
11. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М., 1964.
12. Богомазов Г.М. Хореическая и ямбическая форма слова как фонетическое средство в противопоставлении существительных и глаголов в детской речи //Проблемы детской речи -1999. — СПб., 1999. — с. 29-30.
13. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968
14. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция за¬держки психического развития. Учебно-методическое пособие для дефекто- логов. — Москва, «Гном-Пресс», 1999.
15. Брунер Дж. Процесс обучения. (пер. с англ.) — М., 1962.
16. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И., Младший школьник: помоги ему учиться, СП-б, 2000
17. Викторова Л.Г. О педагогических системах. – Красноярск, 1989.
18. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
19. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.
20. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Л., Учпедгиз, 1935.
21. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.
22. Годфруа Ж. Статистика и обработка данных //Что такое психология, в 2 -х т., т.2, -М., 1999, с.277-312.
23. Голубева Г.Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонети¬ческой стороны речи у дошкольников с ЗГТР. Автореф. дис. … канд. пед. на¬ук. — СПб., 1996.
24. Гребенюк О., Гребенюк Т., «Основы педагогики индивидуальности», Калининград, 2000
25. Давыдов В.В. 0 понятии развивающего обучения // Педагогика. — 1995.- №1.
26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.
27. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.
28. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П., Естествознание – 3, Пробный учебник. М., 1995
29. Евдокимов С. Г., Виждь и внемли //Начальная школа №6, 1997
30. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего не¬доразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.
31. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — М., 1986.
32. 3анков Л. В. (ред.) Развитие учащихся в процессе обучения (1-11 классы). М., 1963.
33. 3анков Л. В. О начальном обучении. — М., 1963.
34. 3анков Л. В., Эксперимент по новой системе начального обучения. // Начальная школа, — 1964 — ° 10.
35. Ильченко В.Р., Формирование естественно-научного миропонимания школьников, М., 1993
36. Исследования интеллектуальных возможностей учебной деятельности младшего школьника Ереван, 1975г
37. Календарь школьника 1979г
38. Лейтес Н.С., Возрастная одаренность школьников, М., 2000
39. Липина И.А. Развитие логического мышления на уроках математики, //Начальная школа №8, 1999
40. Лысенкова С.Н., Методом опережающего обучения, М., 1988
41. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы., М., 1995
42. Павлова М.Б., Питт Д. «Образовательная область Технология. Теоретические подходы и методические рекомендации», Нижний Новгород, 1998
43. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского.– М., 1988.
44. Подласый И.П. Педагогика. – М., 1996.
45. Рерих Е. И.. Письма, том 2 – й, 1978
46. Ромек В.Г. Развитие уверенности в межличностных отношениях // Журнал практического психолога, №12, 2000, с. 74-113
47. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития || Генетические проблемы социальной психологии (Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И.) Минск.1985.
48. Соснин В.А., Лунев П.А. Как стать хозяином положения: анатомия эффективного общения. — М.: Издательский центр «Академия», Институт психологии РАН, 1996.
49. Ульянкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.1990 г.
50. Ульбенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.
51. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико — фонематическим недо¬развитием. Воспитание и обучение. — М., 1999.
52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у до¬школьников. — М., 1993.
53. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Дисс. … доктора пед.наук в виде научного доклада. — М., 2000.
54. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. — М., 1991.
55. Филичева Т.Б.. Чирикова Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). — М., 1993.
56. Xинчин А. Я. Педагогические статьи. — М., 1963.
57. Щедровицкий П.Г., «Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования», //Дискурс №№3-4, 1997
58. Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды, М., Педагогика, 1989
59. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения, //Питерская школа №4, 2000
60. Ясюкова Л.А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения, //Психологическая газета №11 (26), 1997
61. Журнал //Начальная школа №4, 1993г
62. Журнал //Психология школьника №5, 1998