Как написать дипломную работу по развитию сюжетной игры у дошкольников – пошаговая инструкция с примерами

Введение. Формулируем научный аппарат исследования

В современной педагогической науке, ориентированной на требования Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), сюжетно-ролевая игра признается не просто развлечением, а ведущей деятельностью и ключевым инструментом всестороннего развития ребенка-дошкольника. Именно в игре происходит освоение социальных ролей, развитие воображения, речи и произвольности поведения. Актуальность темы обусловлена необходимостью поиска и научного обоснования эффективных путей педагогического сопровождения этого сложнейшего процесса.

Отсюда вытекает центральная проблема исследования: каковы конкретные педагогические условия, которые обеспечивают наиболее эффективное развитие сюжетной игры у детей младшего дошкольного возраста в условиях современного ДОУ?

Для ответа на этот вопрос была сформулирована следующая структура научного аппарата:

• Цель работы: выявление и экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих развитию сюжетной игры у детей младшего дошкольного возраста.
• Объект исследования: сюжетная игра детей младшего дошкольного возраста.
• Предмет исследования: педагогические условия развития сюжетной игры у детей младшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.

В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что развитие сюжетной игры будет наиболее эффективным при создании комплексных педагогических условий:

1. Совершенствование предметно-развивающей среды, отвечающей игровым потребностям детей.
2. Выявление и поддержка индивидуальных интересов и способностей детей в игре.
3. Целенаправленная мотивация детей к усложнению и обогащению игровой деятельности.
4. Повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах организации и сопровождения сюжетных игр.

Для проверки данной гипотезы и достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Экспериментально изучить существующие условия организации сюжетной игры и выявить исходный уровень ее развития у детей.
3. Разработать и апробировать комплекс педагогических мер, направленных на развитие игры.
4. Создать методические рекомендации для педагогов на основе полученных результатов.

Глава 1. Раздел 1. Теоретический фундамент. Что наука говорит о сюжетной игре

Сюжетно-ролевая игра — это не просто деятельность, а, по выражению классиков психологии, ведущая деятельность дошкольного возраста, в которой зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности. Она является центральным звеном в психическом развитии ребенка, создавая уникальное пространство для освоения норм и моделей человеческих взаимоотношений. Чтобы понять ее природу, необходимо обратиться к фундаментальным научным концепциям.

Ключевой для отечественной педагогики является теория Льва Семеновича Выготского, который рассматривал игру как «зону ближайшего развития» ребенка. По Выготскому, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он как бы на голову выше самого себя. Игра, таким образом, не просто отражает уже достигнутый уровень развития, а активно формирует новые психические функции и процессы. Ее природа глубоко социальна: ребенок осваивает смыслы и логику человеческой деятельности через принятие на себя роли взрослого.

Иной взгляд представляет швейцарский психолог Жан Пиаже. В его концепции игра тесно связана со стадиями когнитивного развития. Для Пиаже игра — это прежде всего сфера ассимиляции, то есть использования уже имеющихся у ребенка схем и знаний для осмысления мира. Если в процессе обучения ребенок приспосабливает свои схемы к реальности (аккомодация), то в игре он, наоборот, приспосабливает реальность к своим схемам. Таким образом, игра выступает как отражение и закрепление текущего уровня интеллектуального развития.

Наиболее полную структуру самой сюжетно-ролевой игры разработал Даниил Борисович Эльконин. Он выделил четыре основных компонента игры:

• Сюжет — та сфера действительности, которая воспроизводится детьми в игре (например, «больница», «семья», «магазин»).
• Содержание — то, что именно воспроизводится в сюжете: характер взаимоотношений между людьми, их действия и поступки.
• Роль — центральный элемент, через который ребенок входит в сюжет и реализует содержание.
• Игровые правила — скрытые в роли нормы поведения, которые регулируют действия ребенка.

Эволюция игры, согласно научным данным, проходит несколько этапов. Она начинается с предметно-манипулятивной деятельности, переходит в сюжетно-отобразительную игру, где ребенок воспроизводит отдельные бытовые действия («кормит» куклу), и, наконец, достигает своего пика в форме полноценной сюжетно-ролевой игры, где главным становится не действие с предметом, а выстраивание сложной системы социальных отношений между персонажами.

Глава 1. Раздел 2. Педагогические условия, необходимые для развития игры

Теоретические положения о сущности игры обретают практический смысл только тогда, когда они воплощаются в конкретные педагогические условия. На основе анализа научной литературы и требований ФГОС ДО можно выделить четыре взаимосвязанных условия, которые работают исключительно в комплексе и создают благоприятную среду для становления игровой деятельности.

1. Создание обогащенной и динамичной предметно-пространственной среды. Речь идет не просто о наличии игрушек. Среда должна быть полифункциональной, то есть содержать материалы, которые можно использовать по-разному: кубы, которые могут стать и мебелью, и машиной; ткани для создания костюмов; неоформленные предметы-заместители. Важно наличие «маркеров пространства» (ширмы, модули), позволяющих детям самостоятельно зонировать место для игры, и достаточного количества атрибутов для реализации популярных сюжетов.
2. Компетентная позиция взрослого (педагога). Роль взрослого в игре — одна из самых сложных. Он должен уйти от позиции контролера или руководителя и стать партнером. Его ключевые функции:
   • Наблюдать за свободной игрой, чтобы понимать интересы и трудности детей.
   • Обогащать игровой опыт через рассказы, чтение, экскурсии.
   • Выступать в роли носителя игровых умений, включаясь в игру на второстепенных ролях и своим примером показывая, как можно усложнить сюжет или разрешить конфликт.
   • Использовать косвенные методы руководства: задавать наводящие вопросы («А что будет дальше?», «А где работает папа-водитель?»), вносить новый атрибут, который может подтолкнуть сюжет.
3. Грамотная организация времени и режима дня. Для развития игры детям нужно время. В режиме дня должно быть предусмотрено достаточно продолжительные отрезки (не менее 40-60 минут) для свободной, нерегламентированной игры. Это время, когда дети могут сами выбирать партнеров, сюжет и развивать его в собственном темпе без спешки и прерываний.
4. Стимулирование социального взаимодействия между детьми. Игра по своей природе социальна. Педагог должен создавать условия для возникновения детских игровых объединений, помогать детям договариваться, распределять роли, разрешать возникающие споры. Важно поддерживать даже самые маленькие игровые группы, создавая атмосферу доброжелательности и принятия.

Эти условия не являются суммой отдельных мероприятий. Они представляют собой единую систему, где среда провоцирует на игру, позиция взрослого ее обогащает, а режим дня дает возможность ей развернуться.

Глава 2. Раздел 1. Проектирование эмпирического исследования

Для проверки выдвинутой гипотезы было спланировано и проведено эмпирическое исследование на базе ДОУ №583 г. Москвы. Дизайн исследования включал три последовательных этапа, что является классическим подходом в педагогических науках:

1. Констатирующий этап: первичная диагностика для определения исходного уровня развития сюжетной игры и выявления существующих проблем в педагогических условиях.
2. Формирующий этап: реализация специально разработанного комплекса педагогических мер, направленных на создание благоприятных условий для развития игры.
3. Контрольный этап: итоговая диагностика для оценки эффективности проведенной работы и сравнения результатов с исходными данными.

Для сбора объективных данных был подобран комплекс взаимодополняющих методов исследования:

• Систематическое наблюдение за свободной игровой деятельностью детей. Фиксация велась по заранее разработанной схеме, включающей такие параметры, как выбор сюжета, продолжительность игры, состав участников, характер ролевого поведения и взаимодействия.
• Использование диагностических методик. Для объективной оценки уровня развития игры могут применяться стандартизированные инструменты, например, Шкала дошкольной игры С. Нокс или методика ChIPPA (Оценка притворной игры, инициированной ребенком). Эти методики позволяют получить количественные и качественные данные по ключевым игровым компонентам.
• Анкетирование и беседа с педагогами. Этот метод был направлен на выявление их представлений о роли игры, знании методик ее развития и трудностях, с которыми они сталкиваются.
• Анализ предметно-пространственной среды группы на предмет ее соответствия современным требованиям.

Особое внимание было уделено соблюдению этических аспектов исследования. Перед началом работы было получено информированное согласие от родителей (законных представителей) воспитанников. Вся диагностика проводилась в естественных для детей условиях, в игровой форме, чтобы обеспечить их психологический комфорт.

Глава 2. Раздел 2. Констатирующий этап. Анализ исходного уровня развития игры

На первом, констатирующем, этапе исследования была проведена «фотография» текущей ситуации. Цель состояла в том, чтобы зафиксировать исходный уровень развития сюжетно-ролевой игры у детей и проанализировать существующие в группе педагогические условия. Процедура включала наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности, диагностику игровой среды и анкетирование воспитателей.

Анализ результатов проводился по нескольким ключевым направлениям:

• Сложность и разнообразие сюжетов. Наблюдения показали, что большинство игр носили стереотипный, бытовой характер («дочки-матери», «магазин»). Сюжеты были короткими, часто прерывались и редко развивались в продолжительные истории.
• Качество исполнения роли. Ролевое поведение было преимущественно однообразным и сводилось к выполнению 1-2 характерных действий (мама — кормит, врач — делает укол). Ролевая речь была бедной, диалоги практически отсутствовали.
• Характер социального взаимодействия. Преобладала игра «рядом», а не «вместе». Дети часто играли в одиночку или параллельно друг с другом, даже в рамках одного сюжета. Попытки кооперации были недолгими и часто приводили к конфликтам из-за неумения договариваться.

Данные анкетирования педагогов показали, что, несмотря на общее понимание важности игры, воспитатели испытывали трудности с ее организацией. Они чаще выступали в роли сторонних наблюдателей или организаторов, но редко включались в игру в качестве равноправных партнеров. Анализ предметной среды выявил недостаток полифункциональных материалов и атрибутов для современных сюжетов (например, «космос», «лаборатория», «кафе»).

Обобщающий вывод констатирующего этапа: исходный уровень развития сюжетно-ролевой игры у большинства детей в группе был оценен как средний с элементами низкого. Были выявлены конкретные дефициты: бедность сюжетов и ролевого поведения, низкий уровень социального взаимодействия. Существующие педагогические условия (позиция воспитателя, особенности среды) не в полной мере способствовали развитию игровой деятельности, что полностью подтверждало актуальность нашего исследования и необходимость целенаправленной работы.

Глава 2. Раздел 3. Формирующий этап. Реализация педагогических условий

Основываясь на выводах констатирующего этапа, мы разработали и реализовали программу формирующего эксперимента. Ее главная цель — создание комплекса педагогических условий, напрямую направленных на преодоление выявленных дефицитов и проверку нашей рабочей гипотезы. Работа велась системно по трем ключевым направлениям.

1. Обогащение предметно-развивающей среды

Это направление включало не просто закупку новых игрушек, а качественную трансформацию игрового пространства. Были внесены:

• Полифункциональные материалы: крупные деревянные кубы, мягкие модули, коробки разного размера, которые дети могли использовать по своему усмотрению для строительства.
• Атрибуты для новых сюжетов: белые халаты, микроскоп и пробирки для игры в «лабораторию»; карта звездного неба, шлемы из фольги и пульт управления для игры в «космонавтов»; меню, фартуки и кассовый аппарат для игры в «кафе».
• Предметы-заместители: набор палочек, камней, шишек, которые поощряли развитие воображения и использование одного предмета в разных функциях.

Важно, что материалы не просто выставлялись, а вносились постепенно, часто после тематических бесед или чтения книг, что подогревало к ним интерес.

2. Работа с педагогами

Ключевой задачей было изменение профессиональной позиции воспитателя с «над игрой» на позицию «внутри игры». Для этого были проведены:

• Теоретический семинар: «Современные подходы к развитию сюжетной игры в свете теорий Выготского и Эльконина».
• Практикум: «Приемы косвенного руководства игрой», где педагоги учились задавать развивающие вопросы, вносить атрибуты и включаться в игру на второстепенных ролях.
• Мастер-класс: «Как играть с детьми?», где на практике демонстрировались примеры совместной игры взрослого с детьми для обогащения сюжета и ролевого поведения.

3. Работа с детьми

Эта работа была направлена на обогащение их социального и игрового опыта. Педагог, используя новые компетенции, организовывал:

• Совместные игры, где он брал на себя одну из ролей и своим примером показывал, как можно вести ролевой диалог, использовать предметы-заместители, развивать сюжет.
• Решение «проблемных ситуаций» в игре. Когда игра заходила в тупик, воспитатель не давал готового ответа, а спрашивал: «Что же нам делать? Как нам спасти принцессу?», стимулируя детей к совместному поиску решений.
• Обсуждение прошедшей игры, что помогало детям осознавать свои действия и планировать дальнейшее развитие сюжета.

Таким образом, формирующий этап представлял собой целенаправленное практическое воплощение тех теоретических условий, которые были определены в первой главе.

Глава 3. Раздел 1. Анализ и интерпретация результатов исследования

Для оценки эффективности реализованного комплекса педагогических условий был проведен контрольный этап исследования. Его процедура полностью повторяла методики констатирующего этапа: вновь проводилось систематическое наблюдение за игрой, диагностика с использованием тех же инструментов и повторные беседы с педагогами. Это позволило провести объективное сравнение данных «до» и «после» формирующего эксперимента.

Результаты контрольного среза продемонстрировали значительную положительную динамику по всем ключевым показателям. Для наглядности сопоставим качественные изменения.

Сравнительный анализ уровня развития игры до и после эксперимента

Критерий анализа	Констатирующий этап («До»)	Контрольный этап («После»)
Сложность сюжета	Короткие, стереотипные (1-2 действия), часто прерывались.	Появление многотемных и многоэпизодных сюжетов (например, «поездка в больницу»). Увеличение продолжительности игры.
Качество роли	Выполнение 1-2 формальных действий. Ролевая речь почти отсутствовала.	Появление развернутых ролевых диалогов, использование характерных интонаций. Роль не просто выполняется, а проживается.
Уровень взаимодействия	Преобладание параллельной игры и конфликтов.	Возникновение устойчивых игровых групп (2-4 человека). Появление умения договариваться, распределять роли и планировать игру.
Использование атрибутов	Использование только готовых игрушек по прямому назначению.	Активное использование полифункциональных материалов и предметов-заместителей.

Количественный анализ данных также подтвердил эти выводы, показав статистически значимый рост показателей по всем диагностическим методикам. Качественный анализ бесед с педагогами показал, что они стали чувствовать себя увереннее, начали видеть в игре мощный образовательный ресурс и овладели приемами игрового партнерства.

Таким образом, итоговый анализ результатов позволил сделать однозначный вывод: реализованный комплекс педагогических условий (обогащение среды, изменение позиции педагога, целенаправленная работа с детьми) оказался эффективным. Сравнение данных констатирующего и контрольного этапов наглядно доказывает, что предложенная система работы способствует качественному скачку в развитии сюжетно-ролевой игры у детей младшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования полностью подтвердилась.

Заключение. Основные выводы и практические рекомендации

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование позволило всесторонне изучить проблему развития сюжетной игры и доказать эффективность целенаправленной педагогической работы в этом направлении. На основе проделанной работы можно сформулировать ряд итоговых выводов.

Во-первых, теоретический анализ подтвердил, что сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью, в которой закладываются основы личности, социального поведения и познавательных способностей ребенка. Во-вторых, эмпирическое исследование доказало, что развитие игры не происходит автоматически и требует создания специальных, взаимосвязанных педагогических условий. Главный вывод исследования заключается в подтверждении гипотезы: комплексное воздействие, включающее обогащение предметной среды, повышение компетентности педагога и прямое обогащение игрового опыта детей, приводит к значительному росту уровня развития сюжетной игры.

На основе результатов исследования разработаны следующие методические рекомендации для педагогов ДОУ:

1. Пересмотрите игровую среду. Уберите избыток готовых игрушек. Добавьте больше неоформленного, полифункционального материала: коробок, тканей, модулей, природных материалов. Создайте «уголки» для разных сюжетов, но оставьте пространство для свободной трансформации.
2. Измените свою позицию: станьте партнером. Наблюдайте за игрой детей, чтобы понять их замыслы. Включайтесь в игру на второстепенных ролях, задавайте уточняющие вопросы («А куда мы теперь поедем?», «Что сказал пациент?»), но не диктуйте свои правила.
3. Обогащайте опыт детей вне игры. Читайте книги, проводите беседы, смотрите мультфильмы на темы, которые могут стать основой новых сюжетов. Чем богаче жизненный опыт ребенка, тем богаче его игра.
4. Цените свободную игру. Обеспечьте в режиме дня достаточно времени для игры, которую дети инициируют и организуют сами. Это важнейшее условие для развития самостоятельности, творчества и социальных навыков.
5. Помогайте детям договариваться. Не спешите разрешать конфликты за детей. Выступайте в роли посредника, помогая им услышать друг друга и найти компромиссное решение.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы могут быть связаны с исследованием влияния гендерных особенностей на выбор сюжетов и ролей, а также с разработкой диагностического инструментария для оценки компетентности самого педагога как игрового партнера.

Список использованной литературы

При написании дипломной работы крайне важно корректно оформить библиографический список. Он должен быть составлен в алфавитном порядке и соответствовать актуальным требованиям ГОСТ или методическим указаниям вашего вуза. Список является показателем глубины вашей теоретической проработки темы.

Пример оформления источников:

1. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-76.
2. Королева, Н. В. Сюжетные игры в развитии социальных навыков дошкольников / Н. В. Королева. – Москва : Просвещение, 2019. – 112 с.
3. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре / Д. В. Менджерицкая ; под ред. Т. А. Марковой. – Москва : Просвещение, 1982. – 128 с.
4. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Жан Пиаже. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999. – 528 с.
5. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

Список может быть разделен на разделы, например: «Научная и методическая литература», «Нормативные документы», «Интернет-источники», если это предусмотрено требованиями.

Список использованной литературы

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» // «РГ» — Федеральный выпуск № 5125 от 5 марта 2010 г.
2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2000. — 427 с.
3. Аркин Е. А. Ребенок в дошкольные годы /Под ред. А. В. Запорожца и В.В. Давыдова. — М.: Просвещение, 1968. — 315 с.
4. Арсентьева В.П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. Учебное пособие. — М. : ФОРУМ, 2009. — 144 с.
5. Бойченко H. A. Сюжетно-ролевые игры дошкольников. — Киев: «Радянська школа», 1982. – 126с.
6. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие. — М.: Айрис-пресс, 2009. — 128 с. (Серия: Дошкольное воспитание и развитие).
7. Воспитательный процесс: изучение эффективности /Под ред. Е.Н.Степанова. — М., 2006. – 178 с.
8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С.75- 77.
9. Выготский Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.– 1008 с.
10. Гаврилушкина О.П. Комплект диагностических методик для изучения развития детей младшего дошкольного возраста. – М. : МГППУ, 2003. – 40 с.
11. Доронова Т.Н., Карабанова О.А. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2006. – 112с.
12. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологические особенности развития дошкольников. — М.: Эксмо. 2009. – 292с.
13. Житко И.В., Петрикевич А.А., Ярмолинская М.М. Развивающие игры: учебное пособие. — Минск, 2007. – 165с.
14. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975. – 112 с.
15. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. – 1965. — № 10. – С. 17 – 19.
16. Зворыгина Е.В. Формирование игры детей второго и третьего года жизни // Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. – С. 25–37.
17. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия развития игры детей во второй младшей группе // Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. – С. 38 — 42.
18. Каптерев П. О природе детей. — М.: Карапуз, 2005. – 288с.
19. Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М.: Айрис-Пресс, 2004. — 168с.
20. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 416 с.
21. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего воз¬раста: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.
22. Короткова Н.А. Современные исследования детской игры // Вопросы психологии. – 1985. – № 2. – С.163-169.
23. Краснощекова Н.В.Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. — М.: Феникс, 2006. – 251с.
24. Лаврентьева Т.В., Дьяченко О.М. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. — М.: Гном и Д, 2000. – 144 с.
25. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Психология развития / Под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой. – М.: ЧеРо, 2005. — С.26–33.
26. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. — М., 2007. — 256с.
27. Лобода Т.В. История исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста // Современные исследования социальных проблем. – 2011. — №1(05). – С.78 -80.
28. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие. — М.: Просвещение, 1991. — 415 с.: ил.
29. Марецкая Н.И. Предметно-пространственная среда в ДОУ как стимул интеллектуального, художественного и творческого развития дошкольника. — М.: «Гном-Пресс», 2005. – 164с.
30. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре // Дошкольное воспитание. – 1993. — №4. — С.18-23.
31. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.  2-е издание.  Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 160с.
32. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — Изд. 2-е, испр. – М.: Гном и Д, 2001. — 96с.
33. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста / Возрастная и педагогическая психология. Под редакцией А.В. Петровского. — М.1973. – 424 с.
34. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова Л.А. Всестороннее воспитание детей в игре // Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. – С. 43 — 46.
35. Новоселова С.Л., Палагина Н.Н. Начальные этапы развития игровой деятельности // Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М.: Просвещение, 1989. – С. 47 — 51.
36. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Издательство «Питер», 1999.- 288с.
37. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: Мозаика-синтез, 2010. — 304 с.
38. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В.Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др.; под общей ред. А.А.Крылова, С.А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб: Питер, 2007. — 560 с.: ил.
39. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации. — М.: Детство-Пресс, 2010. – 218 с.
40. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьяков, Н.Я. Михайленко. — М., 1987. – 148с.
41. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966. – 216 с.
42. Репина О. К. Исследование игровой деятельности старших дошкольников // Психологическая наука и образование. – 2006. — № 2. – С. 55-69.
43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: 2002 — 720 с.
44. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения. // В сб.: Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля. – М., 1998. – С. 84-87.
45. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2006. – 366 с.
46. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. – М.: Педагогика, 2003. – 96с.
47. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. — СПб, 1997. – 278с.
48. Урунтаева Г.А. Детская психология. М.: Академия, 2006. — 368 с.
49. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М., 2005. – 212 с.
50. Фадина Г.В., Андреева И.Г., Лобанова Е.А. Инновационные технологии дошкольного образования в современных социокультурных условиях: Учебно-методическое пособие. — Балашов: Николаев, 2005. – 64 с.
51. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. — 5-е изд. перераб. и доп. — М.: Гардарика, 2008. – 354с.
52. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. – 362с.