Методологические принципы коммуникативности и сознательности в обучении иностранным языкам: Диалектика соотношения и пути практической реализации на уроках в средней школе

В условиях глобализации и динамичного развития межкультурных связей, владение иностранным языком перестает быть просто академическим достижением и превращается в насущную потребность, важнейший инструмент успешной социальной и профессиональной адаптации. Современные федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) по иностранным языкам ориентируют учебный процесс на формирование иноязычной коммуникативной компетенции, что требует от методической науки постоянного поиска и совершенствования эффективных подходов. В этой парадигме особое значение приобретают два фундаментальных методологических принципа – сознательность и коммуникативность. Несмотря на их кажущуюся полярность, именно в их гармоничном сочетании кроется ключ к созданию высокоэффективной системы обучения, способной не только передать знания, но и сформировать устойчивые навыки реального общения.

Однако, как показывает практика, нередко эти принципы реализуются либо однобоко, либо вовсе игнорируются, что приводит к дисбалансу и снижает общую результативность обучения. Актуальность нашего исследования продиктована необходимостью глубокого теоретического осмысления и практического обоснования оптимального соотношения принципов сознательности и коммуникативности, а также разработки конкретных путей их интеграции в учебный процесс, особенно на этапе средней школы, где формируются ключевые языковые и личностные компетенции, определяющие успех в будущей жизни.

Целью данной работы является глубокое теоретико-практическое исследование методологических принципов коммуникативности и сознательности в обучении иностранным языкам, с целью анализа их соотношения и разработки эффективных путей практической реализации на уроке.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и многообразие толкований принципов сознательности и коммуникативности, а также их исторические предпосылки в отечественной и зарубежной методике.
2. Проанализировать эволюцию соотношения принципов сознательности и коммуникативности и определить их оптимальный баланс в современной лингводидактике.
3. Обосновать необходимость учета психолого-возрастных особенностей подростков и когнитивных стилей для эффективной реализации принципов.
4. Разработать типологию упражнений и методических приемов, обеспечивающих оптимальное сочетание сознательного усвоения и коммуникативной направленности в контексте современного урока.
5. Представить детальную методологию организации и проведения лингводидактического эксперимента, включая критерии оценки и математический аппарат.

Объектом исследования выступает процесс обучения иностранным языкам в средней школе.
Предметом исследования являются методологические принципы сознательности и коммуникативности и их реализация в условиях обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования заключается в том, что системное и сбалансированное применение принципов сознательности и коммуникативности, с учетом психолого-возрастных особенностей обучающихся подросткового возраста и их когнитивных стилей, позволяет существенно повысить эффективность формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

Структура работы отражает логику исследования, последовательно переходя от теоретического осмысления базовых понятий к их практической реализации и оценке результативности.

Теоретические основы принципов сознательности и коммуникативности в лингводидактике

История методики преподавания иностранных языков представляет собой увлекательную хронику поисков наиболее эффективных путей овладения чужим языковым кодом. В этой истории два принципа — сознательность и коммуникативность — выступают как своего рода компасы, указывающие направления развития и определяющие вектор педагогических усилий. Их сущность, однако, не является статичной и на протяжении десятилетий подвергалась многообразным толкованиям, отражая смену парадигм и углубление психолингвистических знаний.

Принцип сознательности: Сущность и исторические трактовки

Принцип сознательности, на первый взгляд, кажется интуитивно понятным: учиться нужно осознанно. Но за этой простотой скрывается глубокое методологическое и психологическое содержание, которое раскрывалось и уточнялось ведущими учеными.

Одной из фундаментальных трактовок, берущих начало в работах выдающегося лингвиста Л.В. Щербы, является сознательное сопоставление родного и иностранного языков. В своей посмертно изданной работе «Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики» (1947 год), подготовленной под редакцией И.В. Рахманова, Щерба заложил основы сознательно-сопоставительного метода, который активно формировался в конце 1940-х и окончательно оформился к 1970-м годам XX века. Суть этого подхода заключалась в том, что обучающийся, опираясь на знание структуры родного языка, мог более глубоко и осмысленно проникать в грамматические и лексические особенности изучаемого иностранного языка. Такое сопоставление позволяло выявлять как сходства, так и различия, что способствовало более прочному и системному усвоению. Например, понимание категории рода в русском языке помогает осознать её отсутствие или иное выражение в английском, или же схожие падежные конструкции в немецком облегчают их изучение для носителей русского. Этот метод боролся с механическим заучиванием, призывая к анализу и осмыслению.

Дальнейшее развитие принцип сознательности получил в концепции И.Л. Бим. В её работе «Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы» (1988 год) сознательность трактуется шире: это не только внимание к содержанию речи, но и осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их использования. Иными словами, важно не просто понять смысл сказанного, но и разобраться, из каких языковых «кирпичиков» это сообщение построено (лексические единицы, грамматические структуры) и как эти «кирпичики» функционируют в реальной речи. Такой подход акцентирует внимание на функциональной стороне языка, где форма неразрывно связана с её употреблением. Например, учащийся должен не просто знать, что такое Present Simple, но и понимать, в каких речевых ситуациях и для выражения каких значений он используется.

С психологической точки зрения, принцип сознательности глубоко связан с мотивацией. Известный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах по теории деятельности, основные идеи которых были сформулированы в 1930-е годы, а ключевая монография «Деятельность. Сознание. Личность» впервые издана в 1975 году, рассматривал сознательность как понимание того, почему надо учиться. Это не просто знание правил, а осознание личностной значимости, целей и ценностей учебной деятельности. Если обучающийся понимает, зачем ему нужен иностранный язык (для путешествий, работы, общения с друзьями), это формирует внутреннюю мотивацию, делая процесс обучения не пассивным потреблением информации, а активным, целенаправленным действием. Без такого осознания, даже самое подробное объяснение грамматических правил останется мертвым знанием.

Таким образом, принцип сознательности в лингводидактике многогранен: он включает в себя и лингвистический анализ (сопоставление языков), и функциональное понимание единиц речи, и глубокую психологическую мотивацию, основанную на осознании цели обучения. Без этой внутренней опоры внешние стимулы не смогут дать долгосрочного эффекта.

Коммуникативный подход: Генезис и ключевые принципы

Если принцип сознательности уходит корнями в классическую лингвистику и психологию, то коммуникативный подход (Communicative Approach) — это ответ на вызовы XX века, когда иностранный язык стал восприниматься прежде всего как средство реального общения. Его зарождение в 1960-70-х годах XX века было обусловлено явной неэффективностью доминировавшего ранее грамматико-переводного метода. Этот метод, зародившийся еще в конце XIX века, был ориентирован главным образом на чтение, письмо и детальный грамматический анализ текстов, часто классических произведений. Учащиеся могли прекрасно переводить сложные предложения и объяснять грамматические правила, но при этом совершенно не могли общаться на изучаемом языке. В советской высшей школе грамматико-переводной метод был основным до конца 1960-х годов, что приводило к формированию «языкового барьера» и неспособности думать на иностранном языке.

Предпосылкой возникновения коммуникативного подхода стало появление нового «прагматического» слоя учащихся, для которых английский язык (и другие иностранные языки) являлся не столько инструментом для ознакомления с классическими произведениями, сколько средством международной коммуникации — в торговле, науке, туризме. Появился запрос на живой, функциональный язык.

Главный принцип коммуникативного подхода сформулирован предельно ясно: «учимся общаться, общаясь». Это означает, что освоение языка происходит не через механическое заучивание или изолированное изучение грамматических правил, а через активное, живое взаимодействие, моделирование реальных жизненных ситуаций. Лексика и грамматика усваиваются не как самоцель, а как инструменты, необходимые для осуществления коммуникации, то есть в контексте их реального употребления (так называемый принцип функциональности).

Одним из наиболее значимых теоретиков и практиков коммуникативного метода в России является Е.И. Пассов. В своей знаковой работе «Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению», изданной в 1991 году, он сформулировал пять ключевых принципов, которые легли в основу современного коммуникативного обучения:

1. Принцип речемыслительной активности: Учащиеся должны быть постоянно вовлечены в процесс общения, который подразумевает не только вербальное выражение мыслей, но и активную мыслительную деятельность (планирование, формулирование, корректировка высказывания). Цель — научить не просто говорить, а думать на иностранном языке.
2. Принцип индивидуализации: Признание и учет личностных особенностей каждого обучающегося – его интересов, потребностей, опыта, эмоционального состояния. Обучение становится эффективным, когда оно строится на том, что значимо для конкретного ученика.
3. Принцип ситуативности: Моделирование реальных жизненных ситуаций общения, создание естественной языковой среды. Учащиеся учатся реагировать на различные обстоятельства, использовать язык для решения практических задач, что делает обучение максимально приближенным к реальной жизни.
4. Принцип функциональности: Усвоение грамматики и лексики происходит в контексте их речевых функций. То есть, учащиеся изучают не просто форму, а её значение и употребление в определенных коммуникативных целях. Например, не просто «что такое Present Perfect», а «как выразить результат действия в прошлом, используя Present Perfect».
5. Принцип новизны: Использование нового учебного материала и постоянное обновление речевых ситуаций для поддержания устойчивого интереса учащихся и развития их продуктивных речевых умений. Монотонность убивает мотивацию, а новизна стимулирует познавательную активность.

Е.И. Пассов также предложил иерархию принципов, которая помогает систематизировать методические подходы:

• Принципы первого ранга – общедидактические (например, принцип наглядности, доступности).
• Принципы второго ранга – общеметодические, лежащие в основе обучения ИЯ в целом (к ним он относит, в частности, принципы коммуникативности и сознательности).
• Принципы третьего ранга – частнометодические, конкретизирующие обучение отдельным видам речевой деятельности или аспектам языка.

Таким образом, коммуникативный подход предложил революционный сдвиг от изучения языка как системы к его освоению как средству общения, поставив во главу угла практическое использование и функциональное назначение языковых единиц.

Диалектика принципов: Эволюция соотношения и оптимальный баланс

Соотношение принципов сознательности и коммуникативности в методике преподавания иностранных языков – это не статичное противопоставление, а динамичная диалектика, отражающая постоянный поиск оптимального баланса между осмысленным пониманием структуры языка и его живым, непосредственным использованием в общении. Исторический путь отечественной лингводидактики наглядно демонстрирует эту эволюцию, от доминирования одного принципа к постепенному их синтезу.

Исторический контекст соотношения принципов в отечественной методике

Начало XX века и период становления советской школы обучения иностранным языкам характеризовались преобладанием сознательности, часто в её наиболее «чистом» виде, когда акцент делался на анализе грамматических структур, переводе и заучивании правил. Сознательно-сопоставительный метод Л.В. Щербы, который стал активно развиваться после его работы 1947 года, представлял собой одну из вершин этого направления. Он предлагал глубокий анализ языка через сравнение с родным, что, безусловно, способствовало прочному усвоению правил, но часто приводило к недостаточной сформированности навыков устного общения. Учащиеся могли «знать» язык, но не могли «говорить» на нём.

Примерно до конца 1960-х годов в советской высшей школе грамматико-переводной метод, основанный на сознательном изучении грамматики и перевода, оставался основным. Это было связано с традициями изучения классических языков и акцентом на чтение научной литературы. Однако с расширением международных контактов и появлением «прагматического» запроса на устное общение, стало очевидным, что такой подход не удовлетворяет современным потребностям.

В 1970-е годы, с развитием теории речевой деятельности и работ таких ученых, как Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, акцент постепенно смещался в сторону коммуникативности. Возникновение коммуникативного подхода стало ответом на потребность в обучении, ориентированном на реальное общение. Изначально, в своем стремлении преодолеть недостатки грамматико-переводного метода, некоторые ранние интерпретации коммуникативного подхода могли недооценивать роль сознательного усвоения, предполагая, что язык усваивается преимущественно иммерсионно, «как родной». Однако очень быстро стало ясно, что для взрослого или подросткового учащегося полное игнорирование сознательного анализа языка ведет к ошибкам и медленному прогрессу.

Таким образом, эволюция шла от односторонней сознательности к односторонней коммуникативности, а затем – к поиску их гармоничного сочетания. Современная лингводидактика признает, что оба принципа являются взаимодополняющими и необходимыми для формирования полноценной иноязычной коммуникативной компетенции. Но каким образом найти этот баланс в условиях современного урока?

Концепция оптимального сочетания осознаваемого и неосознаваемого

На пути к синтезу принципов сознательности и коммуникативности значительный вклад внесла концепция Г.А. Китайгородской, разработанная в рамках интенсивного обучения иностранным языкам. В своей работе «Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика», переизданной в 2009 году, она предлагает идею оптимального сочетания осознаваемого и неосознаваемого в обучении. Эта концепция предполагает, что на разных этапах обучения и для разных аспектов языка соотношение сознательного и интуитивного усвоения может и должно варьироваться.

Суть подхода Китайгородской заключается в том, что преподаватель рационально и осознанно дозирует отрабатываемые языковые операции. Это означает, что он целенаправленно выбирает, какие элементы языка (грамматические структуры, лексические единицы, правила словообразования) будут подвергаться детальному анализу, а какие будут усваиваться преимущественно через практику, в ходе общения, за счет многократного повторения и погружения.

При этом:

• Сознательное участие обучаемого в общении проявляется в его способности целенаправленно формулировать мысли, выбирать адекватные языковые средства, контролировать свою речь и корректировать ошибки. Учащийся понимает цель коммуникации и осознанно строит свое высказывание.
• Не всегда полностью осознаваемое участие в развертке и усвоении языковой системы относится к тем аспектам, которые осваиваются «погружением». Это может быть интонация, ритм речи, некоторые идиоматические выражения или даже тонкие нюансы грамматики, которые легче «почувствовать» и «впитать» в процессе активной коммуникации, чем вызубрить по правилам. Например, ребенок, изучая родной язык, усваивает его правила в основном неосознанно, через постоянное общение. В интенсивном обучении создаются условия, приближенные к естественной языковой среде, где часть материала усваивается через имитацию, многократное прослушивание и говорение, без глубокого грамматического анализа на каждом шагу.

Эта концепция позволяет избежать крайностей: с одной стороны, она не скатывается в чистый грамматизм, а с другой – не игнорирует необходимость осмысленного подхода к языку. Оптимальный баланс – это не фиксированная пропорция, а гибкая стратегия, определяемая целями урока, этапом обучения и индивидуальными особенностями учащихся.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как цель современного обучения

Современный коммуникативный подход нацелен на формирование иноязычной коммуникативной компетенции. Это не просто знание языка, а способность использовать его для успешного решения коммуникативных задач в разнообразных жизненных ситуациях. В российской методике, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС), иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную структуру и включает в себя пять взаимосвязанных компонентов:

1. Языковая компетенция (или лингвистическая): Это фундаментальное знание системы языка. Она включает в себя:
   • Фонетические средства: правильное произношение звуков, интонация, ритм речи.
   • Лексические средства: достаточный словарный запас, знание словообразования, синонимов, антонимов, идиом.
   • Грамматические средства: знание морфологии (форм слов) и синтаксиса (построения предложений), правил их употребления.
   • Орфографические и пунктуационные средства: знание правил написания и расстановки знаков препинания.

   Именно здесь проявляется принцип сознательности, поскольку овладение языковой компетенцией требует анализа, сравнения, запоминания правил и закономерностей.

2. Речевая компетенция: Способность осуществлять речевую деятельность, то есть продуцировать (говорить, писать) и интерпретировать (слушать, читать) иноязычную речь. Она включает умение:
   • Адекватно использовать языковые средства в различных ситуациях общения.
   • Строить связные и логичные высказывания.
   • Понимать основное содержание и детали услышанного/прочитанного.
   • Применять правила речевого поведения (например, формулы вежливости, правила начала и окончания разговора).

   Это ядро коммуникативности, так как фокус здесь на реальном использовании языка для передачи и получения информации.

3. Социокультурная компетенция: Знание национально-культурных особенностей лингвосоциума и умение выбрать приемлемый в социокультурном плане стиль речевого поведения. Это включает понимание:
   • Традиций, обычаев, ценностей носителей языка.
   • Особенностей невербальной коммуникации (жесты, мимика).
   • Различий в речевом этикете.

   Без социокультурной компетенции даже безупречная с языковой точки зрения речь может быть непонята или воспринята некорректно.

4. Компенсаторная компетенция: Способность использовать различные стратегии для компенсации недостающих языковых средств или умений в процессе общения. Например:
   • Перифраз (объяснение слова, которое забыл).
   • Использование синонимов или антонимов.
   • Обращение за помощью к собеседнику.
   • Использование жестов.

   Эта компетенция критически важна для поддержания непрерывности коммуникации в условиях ограниченных языковых ресурсов.

5. Учебно-познавательная компетенция: Навыки самостоятельного изучения языка и культуры, включая рефлексию и самоанализ в процессе обучения. Это способность:
   • Планировать свою учебную деятельность.
   • Использовать различные стратегии изучения языка (например, ведение словаря, использование онлайн-ресурсов).
   • Оценивать свой прогресс и корректировать свои ошибки.
   • Искать и обрабатывать информацию на иностранном языке.

Современный коммуникативный подход, подразумевающий деятельностную основу обучения, эффективно обеспечивает формирование всех этих компетенций. При этом он не исключает осознание учащимися и анализ средств языковой коммуникации с помощью преподавателя на определенных этапах. Напротив, осознанный подход к языковым явлениям (принцип сознательности) становится фундаментом, на котором строится свободная и эффективная коммуникация (принцип коммуникативности). Именно в этом синтезе – в осознанном применении языковых средств для реального общения – и заключается оптимальный баланс. Например, после освоения грамматической конструкции (сознательность), она многократно отрабатывается в ролевых играх и дискуссиях (коммуникативность), что позволяет закрепить её на уровне автоматизма и использовать без усилий.

Психолого-дидактические условия реализации принципов коммуникативности и сознательности

Эффективность обучения иностранному языку напрямую зависит от того, насколько глубоко методист и педагог понимают тех, кого они учат. Учет психолого-возрастных особенностей личности учащихся, особенно на среднем этапе обучения (подростков), является не просто желательным, а основным фактором, определяющим построение всего учебного процесса. Игнорирование этих особенностей может привести к снижению мотивации, трудностям в усвоении материала и, как следствие, низкой результативности.

Психолого-возрастные особенности подросткового возраста

Подростковый возраст, охватывающий период примерно с 11–12 до 15–17 лет, по праву считается одним из наиболее ответственных и турбулентных этапов становления личности. Это время бурных физиологических, психологических и социальных изменений, которые оказывают огромное влияние на познавательные процессы и мотивацию к обучению.

В интеллектуальной сфере происходит интенсивное развитие познавательных процессов. У подростков наблюдается качественная перестройка механизмов памяти: они переходят от преимущественно механического заучивания к логическому осмысливанию материала. Это означает, что для них становится важным не просто запомнить, а понять, почему «так, а не иначе». Это увеличивает объем и точность воспроизведения информации, поскольку логически структурированный материал запоминается гораздо лучше. Активно развивается теоретическое и рефлексивное мышление, способность самостоятельно и творчески мыслить, сравнивать, анализировать, делать глубокие выводы и обобщения. Подростки начинают критически оценивать информацию, формировать собственное мнение, что делает их прекрасными участниками дискуссий и проектной работы.

Развитие воображения в этом возрасте также играет ключевую роль. Оно не только повышает интеллект и концентрацию внимания, но и помогает в разрешении жизненных конфликтов, в моделировании будущих ситуаций, что особенно ценно при изучении иностранного языка. Способность к воображению позволяет подросткам лучше включаться в ролевые игры, представлять себя в различных коммуникативных ситуациях, развивая эмпатию и социокультурную чуткость. Изучение иностранного языка в этот период стимулирует когнитивную гибкость – способность к адаптивному мышлению, быстрому переключению между различными языковыми системами и стратегиями решения задач. Это способствует более эффективному преодолению языкового барьера.

Однако наряду с этими благоприятными изменениями, подростковый возраст характеризуется и специфическими проблемами в сфере интересов и мотивации. Л.С. Выготский в своих работах по педологии подростка, в частности, в «Педологии подростка», опубликованной в 1931 году, подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, выделяя так называемые доминанты:

• «Эгоцентрическая доминанта»: Ярко выраженный интерес подростка к собственной личности, к своим внутренним переживаниям, внешности, месту в мире. В обучении ИЯ это может проявляться в стремлении говорить о себе, своих увлечениях, переживаниях, что можно использовать для создания персонализированных заданий и тем для обсуждения.
• «Доминанта дали»: Установка на обширные, большие масштабы, которые для подростка гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние. Это стремление к глобальным вопросам, к будущему, к мечтам. Учитель может использовать это, предлагая проекты, связанные с мировыми проблемами, будущей профессией, путешествиями, что повышает долгосрочную мотивацию.
• «Доминанта усилия»: Тяга к сопротивлению, преодолению трудностей. Подросткам часто нравится решать сложные задачи, преодолевать препятствия. Иностранный язык, со всеми его грамматическими и лексическими сложностями, может стать полем для применения этой доминанты, если задачи будут сформулированы как вызовы, а не как рутинные упражнения.
• «Доминанта романтики»: Стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. Эта доминанта может быть реализована через изучение культурных особенностей стран изучаемого языка, обсуждение приключенческих историй, создание собственных креативных проектов, связанных с путешествиями или фантастикой.

Учет этих доминант позволяет педагогу не только поддерживать, но и значительно усиливать учебную мотивацию, превращая изучение иностранного языка из обязанности в увлекательное приключение, отвечающее глубинным психологическим потребностям подростка.

Учет когнитивных стилей обучающихся

Для повышения эффективности обучения иностранным языкам критически важно учитывать не только возрастные, но и когнитивные стили обучающихся. Когнитивные стили – это индивидуальные, относительно устойчивые способы организации и переработки информации, которые напрямую влияют на интеллектуальные и психологические процессы усвоения языкового материала. Они определяют, как человек воспринимает, запоминает, мыслит и решает задачи. В лингводидактике выделяют несколько биполярных конструктов когнитивных стилей:

1. Полезависимость / поленезависимость:
   • Полезависимые люди легче воспринимают целостный образ, их восприятие сильно зависит от контекста. Им проще работать с текстом или диалогом в целом, улавливая общий смысл.
   • Поленезависимые лучше выделяют детали, могут анализировать информацию, абстрагируясь от общего контекста. Им легче сосредоточиться на грамматической структуре или конкретном слове.

   Методическая реализация: Для полезависимых эффективны ролевые игры, дискуссии, проекты, где важен общий контекст. Для поленезависимых – задания на грамматический анализ, поиск ошибок, сопоставление.

2. Аналитичность / синтетичность (узкий / широкий диапазон эквивалентности):
   • Аналитичные обучающиеся склонны к детализации, расчленению информации на составляющие.
   • Синтетичные (с широким диапазоном эквивалентности) предпочитают обобщение, интегрирование информации в более крупные структуры.

   Методическая реализация: Первым полезны задания по разбору предложений, морфемный анализ. Вторым – задания на составление планов, пересказ, обобщение содержания.

3. Ригидность / гибкость познавательного контроля:
   • Ригидные люди с трудом переключаются от одной стратегии познания к другой, предпочитают проверенные методы.
   • Гибкие легко адаптируются, готовы пробовать новые подходы.

   Методическая реализация: Для ригидных важна четкая структура и последовательность. Для гибких – разнообразие заданий, эксперименты с языком.

4. Толерантность / нетолерантность к нереалистическому опыту:
   • Толерантные готовы принимать информацию, которая противоречит их личному опыту или здравому смыслу, не испытывая дискомфорта.
   • Нетолерантные отвергают такую информацию, предпочитают логичность и реалистичность.

   Методическая реализация: Толерантным можно предлагать фантастические истории, абсурдные диалоги для развития креативности. Нетолерантным – тексты и ситуации, максимально приближенные к реальности.

5. Конкретная / абстрактная концептуализация:
   • Конкретные обучающиеся лучше усваивают материал через примеры, наглядность, практические действия.
   • Абстрактные предпочитают теоретические понятия, схемы, правила.

   Методическая реализация: Первым – демонстрации, иллюстрации, ролевые игры. Вторым – объяснение грамматических правил, логические задачи.

6. Фокусирующий / сканирующий контроль:
   • Фокусирующий контроль – способность сосредотачиваться на одном аспекте информации, игнорируя остальные.
   • Сканирующий контроль – способность охватывать широкий круг информации, замечать множество деталей одновременно.

   Методическая реализация: Фокусирующим подойдут задания на поиск конкретной информации, а сканирующим – задания на общее понимание текста, выявление всех возможных смыслов.

Учет этих стилей позволяет индивидуализировать процесс обучения, создавая условия для актуализации и расширения стилевого поведения учащихся. Например, если в группе есть как полезависимые, так и поленезависимые учащиеся, учитель может предлагать задания, которые сначала требуют общего понимания текста (для полезависимых), а затем – детального анализа грамматических структур (для поленезависимых). Это не только повышает эффективность усвоения языка, но и развивает когнитивную гибкость, позволяя учащимся осваивать новые стратегии обработки информации.

В целом, на уроках иностранного языка для подростков целесообразно использовать приемы, которые не только учитывают их психологические особенности и когнитивные стили, но и обращены к личности учащегося и способны усиливать их учебную мотивацию. Это могут быть задания, где они высказывают свое мнение, делятся опытом, участвуют в создании контента, что делает обучение по-настоящему личностно-ориентированным и эффективным.

Методическая реализация принципов коммуникативности и сознательности на уроке ИЯ

Эффективная реализация принципов коммуникативности и сознательности на уроке иностранного языка требует от преподавателя не просто знания этих принципов, но и умения трансформировать их в конкретные методические действия, типы упражнений и приемов. В центре внимания оказывается создание такой учебной среды, где язык становится не предметом изучения, а инструментом для решения реальных коммуникативных задач, при этом не теряя своей структурной осознанности.

Общие подходы к организации урока ИЯ в рамках коммуникативного метода

Коммуникативный метод, в отличие от традиционных, предъявляет особые требования к организации учебного процесса. Его главная цель – научить общаться, а это возможно только через активное общение. Отсюда вытекают несколько ключевых подходов:

1. Погружение обучающихся в процесс общения: Урок должен быть максимально насыщен ситуациями, требующими реального или квазиреального взаимодействия на иностранном языке. Это означает, что пассивное слушание или механическое выполнение упражнений сводится к минимуму. Основное время урока отводится на говорение, аудирование, чтение и письмо, направленные на обмен информацией, выражение мнений, решение проблем.
2. Минимизация использования родного языка: В идеале урок должен проходить полностью на иностранном языке. Однако это не означает полного запрета на родной язык. Он может использоваться для объяснения сложных грамматических явлений, культурных реалий или для снятия тревожности у начинающих, но его применение должно быть строго дозированным и обоснованным. Главная задача – приучить учащихся мыслить на иностранном языке.
3. Аутентичность материалов и ситуаций: Использование материалов, максимально приближенных к реальной жизни (например, отрывки из иностранных фильмов, песен, новостей, блогов, меню кафе), и моделирование жизненных ситуаций (покупка билетов, заказ еды, интервью) делает обучение более мотивирующим и релевантным.
4. Принцип функциональности: Как уже отмечалось, грамматика и лексика усваиваются не сами по себе, а в контексте их речевых функций. Это означает, что объяснение новой грамматической конструкции начинается не с правила, а с ситуации, в которой она используется, или с коммуникативной задачи, которую она помогает решить.

Типология коммуникативно-ориентированных упражнений

Для успешной реализации коммуникативного подхода преподавателю необходим широкий арсенал упражнений, нацеленных на развитие всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Эти упражнения должны быть динамичными, интерактивными и максимально приближенными к реальному общению.

1. Проекты: Это комплексные задания, которые требуют от учащихся самостоятельного сбора информации (из разных источников), её анализа, систематизации и представления результатов на иностранном языке. Проекты могут быть индивидуальными, парными или групповыми.
   • Пример: «Создание туристического гида по родному городу для иностранных гостей» или «Разработка кампании по защите окружающей среды». Такие проекты развивают не только языковые навыки, но и исследовательские, презентационные, навыки работы в команде.
2. Коммуникативные игры: Ролевые, деловые, имитационные игры создают мотивирующие и реалистичные ситуации общения. Они снижают стресс, стимулируют спонтанное использование языка в неформальной обстановке, помогают преодолеть языковой барьер.
   • Пример: Игра «Детектив», где учащиеся собирают информацию и допрашивают «свидетелей» для раскрытия «преступления».
3. Театрализации / инсценировки: Драматизация текстов, ди��логов, коротких сценок или ситуаций. Это способствует развитию выразительности речи, навыков невербальной коммуникации (жесты, мимика), артистизма и более глубокому погружению в культуру через ролевое проигрывание.
   • Пример: Инсценировка встречи двух друзей после долгой разлуки или ситуации в магазине, где покупатель пытается вернуть бракованный товар.
4. Дискуссии и дебаты: Обсуждение проблемных вопросов, обмен мнениями, аргументация своей позиции. Это развивает критическое мышление, умение слушать и слышать собеседника, убедительно выражать свои мысли.
   • Пример: Дебаты на тему «Плюсы и минусы дистанционного образования» или дискуссия о том, «Должны ли подростки иметь полную свободу в выборе своей будущей профессии».
5. Ролевые игры: Учащиеся принимают на себя определенные роли (врач и пациент, продавец и покупатель, журналист и знаменитость) и взаимодействуют в рамках заданных сценариев. Это развивает гибкость в использовании языка, социокультурные навыки и эмпатию.
   • Пример: «Интервью с известной личностью», где один ученик – знаменитость, другой – журналист.
6. Речевые разминки (Warm-up activities): Короткие, динамичные обсуждения в начале урока, нацеленные на настройку на общение, активизацию ранее изученной лексики и грамматики.
   • Пример: «Расскажи о своих планах на выходные», «Опиши свою любимую книгу/фильм».
7. Задания на аудирование и чтение с коммуникативной целью: Эти задания выходят за рамки простого понимания текста. Учащиеся должны не только понять содержание, но и использовать его для дальнейшей коммуникации.
   • Пример: Прослушать новостной репортаж и пересказать его содержание товарищу, выразить свое отношение к проблеме, поднятой в статье.
8. Условно-коммуникативные упражнения: Сфокусированы на отработке языковых форм в контексте общения. Они имеют четкую языковую цель, но уже содержат элементы коммуникативности.
   • Пример: Упражнение типа «Задай вопрос партнеру, используя Present Perfect о его опыте путешествий», где форма (Present Perfect) используется для реального вопроса.
9. Собственно коммуникативные упражнения: Акцент делается на содержание сообщения, а не на его форму. Главное – успешно решить коммуникативную задачу.
   • Пример: «Спланируйте совместное путешествие, договоритесь о месте, времени и бюджете», где важно договориться, а не безупречно использовать определенную грамматику.

Приемы реализации принципа сознательности в коммуникативном обучении

Интеграция принципа сознательности в коммуникативное обучение не означает возврата к грамматико-переводному методу. Напротив, это осознанное включение анализа и осмысления языковых явлений в коммуникативный контекст.

1. Индуктивные методы работы с грамматикой: Вместо того чтобы сразу давать правило, преподаватель предлагает учащимся несколько примеров использования новой грамматической конструкции в контексте. Учащиеся сами, методом анализа и обобщения, выводят правило.
   • Пример: Предложить несколько предложений с герундием и инфинитивом после разных глаголов, а затем попросить учащихся сформулировать закономерность.
2. Сопоставительный анализ: Использование родного языка как опоры для понимания особенностей иностранного. Это может быть сравнение грамматических структур, лексических значений, культурных коннотаций.
   • Пример: Обсуждение различий в употреблении артиклей в английском и их отсутствия в русском языке, или сравнение пословиц.
3. Рефлексия над ошибками: Вместо простого исправления ошибок, преподаватель побуждает учащихся самостоятельно анализировать и исправлять свои неточности. Это развивает метакогнитивные навыки и помогает осознать пробелы в знаниях.
   • Пример: Учитель не исправляет ошибку, а задает наводящий вопрос: «Are you sure about the tense here? What happened first, and what happened after?»
4. Использование опор и схем: Визуализация грамматических правил, логических связей, лексических полей через схемы, таблицы, ментальные карты. Это помогает структурировать информацию и облегчает её осознанное запоминание.
   • Пример: Таблица временных форм глаголов с примерами употребления и ключевыми маркерами времени.
5. Задания на языковое догадку и прогнозирование: Развитие способности к семантизации незнакомых слов или пониманию смысла предложения на основе контекста, что требует осознанного анализа доступной информации.
   • Пример: Прочитать текст с пропусками и попытаться восстановить их, объясняя свой выбор.

Сочетание этих подходов и типов упражнений позволяет создать динамичную и эффективную учебную среду. Например, урок может начаться с коммуникативной разминки, затем перейти к индуктивному освоению новой грамматической структуры через анализ примеров (сознательность), после чего эта структура многократно отрабатывается в ролевой игре или дискуссии (коммуникативность). Такой интегрированный подход обеспечивает не только прочное усвоение языковых знаний, но и их активное применение в реальном общении, формируя полноценную иноязычную коммуникативную компетенцию.

Критерии и организация опытно-экспериментальной работы по внедрению принципов

Для того чтобы подтвердить эффективность разработанных методических подходов и сделанных теоретических выводов, необходимо провести научно обоснованную опытно-экспериментальную работу (ОЭР). Лингводидактический эксперимент представляет собой научно поставленный опыт обучения иностранному языку, целью которого является обоснование закономерностей построения процесса взаимодействия преподавания и изучения языка для определения нового, более эффективного решения проблемы. Это не просто наблюдение, а целенаправленное создание условий, позволяющих проверить гипотезу и измерить влияние конкретных методических изменений.

Понятие и этапы лингводидактического эксперимента

Лингводидактический эксперимент – это исследование, которое проводится в условиях реального учебного процесса или специально созданных контролируемых условиях, направленное на выявление, проверку и обоснование эффективности тех или иных методов, приемов, средств обучения иностранным языкам. Он отличается от обычной педагогической практики своей строгостью, контролируемостью и возможностью количественной и качественной оценки результатов.

Обязательными компонентами программы лингводидактического эксперимента являются четко сформулированные критерии результативности и критерии затрат времени.

Этапы проведения эксперимента:

1. Диагностический (констатирующий) этап: Цель этого этапа – определить исходный уровень сформированности исследуемых характеристик (например, коммуникативной компетенции, мотивации) у учащихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп. На этом этапе проводится первичный сбор данных до начала внедрения новой методики.
2. Прогностический этап: На основе диагностических данных и теоретического анализа формулируется гипотеза исследования и прогнозируются ожидаемые результаты от внедрения новой методики. Разрабатываются предполагаемые сценарии развития учебного процесса.
3. Организационный этап: Подготовка к проведению формирующего эксперимента. Включает в себя отбор учащихся в ЭГ и КГ (с обеспечением их сопоставимости по исходным данным), разработку учебных материалов, диагностического инструментария, подробного плана уроков для ЭГ с использованием исследуемых принципов и для КГ с использованием традиционной методики, инструктаж преподавателей.
4. Практический (формирующий) этап: Непосредственное внедрение исследуемой методики в экспериментальной группе и продолжение обучения по традиционной методике в контрольной группе. На этом этапе важно обеспечить строгое соблюдение разработанного плана и равенство всех внешних условий работы обеих групп, за исключением того фактора (исследуемой методики или совокупности приемов), влияние которого проверяется.
5. Обобщающий (аналитический, конечный срез) этап: После завершения формирующего эксперимента проводится повторная диагностика всех исследуемых характеристик в обеих группах. Полученные данные анализируются, сопоставляются с исходными и обрабатываются с помощью математических методов. Формулируются выводы о подтверждении или опровержении гипотезы.

Критерии и показатели результативности

Для объективной оценки эффективности методических инноваций необходимо четко определить критерии и показатели результативности. Критерии – это общие принципы оценки, а показатели – конкретные, измеряемые параметры.

Критерии результативности лингводидактического эксперимента могут включать:

1. Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции: Это главный критерий, который оценивается по всем пяти компонентам ФГОС:
   • Языковая компетенция:
     • Показатели: Количество грамматических и лексических ошибок, правильность произношения, объем активного словарного запаса, точность употребления грамматических структур.
   • Речевая компетенция:
     • Показатели: Темп речи, связность и логичность высказывания, беглость, умение начинать/поддерживать/завершать диалог, полнота понимания прослушанного/прочитанного.
   • Социокультурная компетенция:
     • Показатели: Адекватность использования речевого этикета, знание культурных реалий, умение реагировать в межкультурных ситуациях.
   • Компенсаторная компетенция:
     • Показатели: Способность использовать стратегии компенсации (перифраз, синонимы, жесты) при коммуникативном сбое, настойчивость в достижении коммуникативной цели.
   • Учебно-познавательная компетенция:
     • Показатели: Умение самостоятельно находить информацию, использовать учебные стратегии, оценивать свою работу.
2. Мотивационно-ценностный компонент: Изменение отношения учащихся к изучению иностранного языка.
   • Показатели: Рост интереса к предмету, внутренняя мотивация к изучению ИЯ, стремление к самосовершенствованию в языке, активность на уроках, внеучебная активность (чтение книг на ИЯ, просмотр фильмов).
3. Когнитивный компонент: Развитие познавательных процессов, связанных с языком.
   • Показатели: Улучшение слухоречевой памяти, логической памяти, внимания, развитие языковой догадки, аналитических способностей в отношении языка.
4. Эмоциональный и поведенческий компоненты: Изменение психологического комфорта и активности в речевом взаимодействии.
   • Показатели: Снижение языковой тревожности, повышение уверенности в общении на ИЯ, инициативность в речевом взаимодействии, готовность к риску при говорении.

Методы диагностики и математической обработки данных

Для объективной оценки результативности требуется определить адекватный диагностический инструментарий и математический аппарат для обработки данных.

Диагностический инструментарий:

• Для измерения языковой и речевой компетенции:
  • Тесты: Грамматические, лексические тесты, тесты на понимание текстов (Multiple Choice, True/False, Gap Filling).
  • Задания на продуктивные виды речевой деятельности:
    • Говорение: Монологические высказывания (описание картинки, рассказ о себе), диалоги (ролевые игры, решение проблемных ситуаций), интервью. Оцениваются по критериям беглости, точности, связности, произношения.
    • Письмо: Эссе, личные/деловые письма, описание событий. Оцениваются по критериям содержания, организации, лексики, грамматики, орфографии.
  • Задания на рецептивные виды речевой деятельности:
    • Аудирование: Прослушивание аудиозаписей (диалогов, монологов) с последующим выполнением заданий на понимание.
    • Чтение: Чтение текстов с последующим выполнением заданий на понимание.
• Для измерения мотивационно-ценностного, эмоционального и поведенческого компонентов:
  • Опросники: Анкеты для выявления отношения к изучению ИЯ, уровня мотивации, уровня языковой тревожности (например, шкала тревожности при изучении ИЯ).
  • Наблюдение: Систематическое наблюдение за поведением учащихся на уроке (активность, инициативность, взаимодействие с одноклассниками и учителем).
  • Методы самооценки: Дневники рефлексии, где учащиеся фиксируют свои успехи и трудности.
• Для измерения когнитивного компонента (психологических характеристик):
  • Методики для оценки слухоречевой памяти: Например, методика «Запоминание 10 слов» по А.Р. Лурия. Она позволяет оценить объем и динамику запоминания.
  • Методики для оценки логической/механической памяти: Например, методика «Запомни пару», которая может быть адаптирована для языкового материала.

Математический аппарат для обработки данных:

Для объективного сравнения результатов в экспериментальной и контрольной группах, а также для анализа динамики изменений внутри групп, в педагогических исследованиях часто используются методы математической статистики.

1. U-критерий Манна – Уитни: Непараметрический критерий, используемый для сравнения двух независимых выборок (ЭГ и КГ) по уровню какого-либо признака. Он позволяет определить, существуют ли статистически значимые различия между группами по исследуемым параметрам (например, по уровню коммуникативной компетенции) после формирующего эксперимента.
2. T-критерий Вилкоксона: Непараметрический критерий для сравнения двух зависимых выборок. Используется для оценки динамики изменений внутри одной группы (например, в ЭГ) до и после формирующего эксперимента. Он покажет, произошло ли статистически значимое улучшение или ухудшение показателей.
3. Ранговая корреляция Спирмена: Используется для определения силы и направления связи между двумя переменными (например, между уровнем мотивации и уровнем коммуникативной компетенции). Позволяет понять, как изменение одного параметра влияет на другой.

Все расчеты должны быть выполнены с использованием статистических пакетов (например, SPSS, R, Python с библиотеками SciPy/NumPy) или специализированных онлайн-калькуляторов, чтобы обеспечить точность и достоверность результатов. При представлении результатов важно указывать уровень статистической значимости (p-value).

Таким образом, проведение лингводидактического эксперимента с четко определенными критериями, показателями и методами обработки данных позволит научно обосновать эффективность предложенных путей реализации принципов сознательности и коммуникативности, а также подтвердить или опровергнуть выдвинутую гипотезу.

Заключение

Наше исследование, посвященное методологическим принципам коммуникативности и сознательности в обучении иностранным языкам, позволило глубоко проанализировать их сущность, историческую эволюцию, диалектическое соотношение и пути практической реализации, особенно в контексте средней школы. Мы убедились, что эти два принципа, долгое время воспринимавшиеся как антагонисты, на самом деле являются взаимодополняющими столпами эффективного иноязычного образования.

В ходе теоретического анализа было установлено, что принцип сознательности, эволюционировавший от сознательно-сопоставительного метода Л.В. Щербы до комплексного осознания единиц речи по И.Л. Бим и психологического понимания целей обучения по А.Н. Леонтьеву, является фундаментом для прочного и системного усвоения языка. Коммуникативный же подход, зародившийся как ответ на запросы прагматической коммуникации и разработанный Е.И. Пассовым, ставит во главу угла реальное общение, погружение в языковую среду и функциональное использование языка.

Диалектический анализ показал, что оптимальный баланс между сознательностью и коммуникативностью заключается в концепции Г.А. Китайгородской об оптимальном сочетании осознаваемого и неосознаваемого в процессе обучения. Это означает не противопоставление, а гармоничное чередование, где осознанный анализ языковых явлений служит опорой для свободного и спонтанного общения, а коммуникативная практика, в свою очередь, углубляет интуитивное понимание языка. Современная цель обучения — формирование иноязычной коммуникативной компетенции, включающей языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компоненты, — достигается именно через этот синтез.

Особое внимание было уделено психолого-дидактическим условиям реализации принципов, особенно для подросткового возраста (11–17 лет). Мы детально охарактеризовали интеллектуальное развитие подростков, их переход к логическому мышлению, развитие воображения и когнитивную гибкость. Были глубоко проанализированы «доминанты» Л.С. Выготского («эгоцентрическая доминанта», «доминанта дали», «доминанта усилия», «доминанта романтики»), понимание которых позволяет целенаправленно усиливать учебную мотивацию. Также было подчеркнуто значение учета когнитивных стилей (полезависимость/поленезависимость, аналитичность/синтетичность и др.) для индивидуализации обучения и повышения его эффективности.

В практическом разделе исследования была разработана систематизированная типология упражнений и методических приемов. Мы классифицировали коммуникативно-ориентированные задания (проекты, игры, театрализации, дискуссии, ролевые игры) и описали приемы реализации принципа сознательности (индуктивные методы, сопоставительный анализ, рефлексия над ошибками) в контексте коммуникативного обучения. Эти примеры демонстрируют, как можно интегрировать осознанный подход к грамматике и лексике непосредственно в живую коммуникацию, обеспечивая комплексное развитие всех компонентов иноязычной компетенции.

Наконец, была представлена подробная методология организации и проведения лингводидактического эксперимента, включающая этапы (диагностический, прогностический, организационный, формирующий, обобщающий), критерии результативности (уровень коммуникативной компетенции, мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты) и конкретный диагностический инструментарий (тесты, опросники, методики памяти по А.Р. Лурия). Обозначен необходимый математический аппарат (U-критерий Манна – Уитни, T-критерий Вилкоксона, ранговая корреляция Спирмена) для статистически достоверной обработки данных.

Таким образом, все поставленные цели и задачи исследования были успешно достигнуты. Теоретическая значимость работы заключается в углублении понимания диалектики принципов сознательности и коммуникативности, а практическая ценность — в разработке конкретных методических рекомендаций и инструментов для опытно-экспериментальной работы, которые могут быть применены в практике преподавания иностранных языков в средней школе.

Представленное исследование вносит вклад в развитие методики обучения иностранным языкам, предлагая комплексный, научно обоснованный подход к реализации ключевых принципов. Перспективы дальнейших исследований видятся в разработке специализированных учебных комплексов, учитывающих конкретные когнитивные стили обучающихся, а также в изучении долгосрочного влияния интегрированного подхода на формирование межкультурной коммуникативной компетенции в условиях цифровой образовательной среды.

Список использованной литературы

1. Айзенк, Г. Классические IQ тесты. Коэффициент IQ интеллекта. – Москва: Эксмо-Пресс, 2001. – 192 с.
2. Бабанский, Ю. О дидактических основах повышения эффективности обучения // Народное образование. – 1986. – № 11. – С. 105-111.
3. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. – Ростов н/Д, 1970. – 87 с.
4. Бим, И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. – Москва, 1988. – 254 с.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. – Москва, 1993. – 480 с.
6. Выготский, Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. – Москва, 1982.
7. Гальперин, П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. – 1977, №4.
8. Гальперин, П.Я., Кабыльницкая, С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – Москва: МГУ, 1974.
9. Гальскова, Н.Д., Чепцова, М.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе // ИЯШ. – 1995. – С. 65.
10. Дубровский, Д.И. Психические явления и мозг. – Москва, 1971. – С. 263.
11. Егупов, Н.К., Кузовлев, В.П. Использование ситуаций для развития неподготовленной речи учащихся // Иностранные языки. – 1977. – №1. – С. 59.
12. Есипов, Б. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – Москва: Учпедгиз, 1961. – 240 с.
13. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1 / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – Москва: Педагогика, 1986.
14. Захава-Некрасова, Е.Б. Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку на начальном этапе. – В кн.: Русский язык и методика его преподавания нерусским. – Москва, 1973.
15. Звегинцев, В.А. Проблема взаимоотношения языка и мышления и НТР // Вопросы философии. – 1977. – №4.
16. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.
17. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – Москва, 1991.
18. Иванова, Н.В. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами драматизации // Молодые голоса. Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. Выпуск 12 / Отв. ред. Ю.Г. Круглов. – Москва: РИЦ МГОПУ им М.А. Шолохова, 2006. – С. 32–35.
19. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для преп. вузов и студ. пед. ин-тов. – Москва: Высшая школа, 1982. – 141 с.
20. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Монография. – Москва: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. – 176 с.
21. Леонтьев, А.А. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва: Политиздат, 1992.
22. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – Москва: Смысл, 1999.
23. Леонтьев, А.А. Проблемы развития психики. – Москва: МГУ, 1972.
24. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. – Москва: Педагогика, 1983.
25. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 / Под ред. В.В. Давыдова и др. – Москва: Педагогика, 1983.
26. Лозанов, Г. Суггестология и суггестопедия: автореферат докт. дис. – София, 1970.
27. Лукьянова, М.И., Калинина, Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. – 86 с.
28. Мильруд, Р.П. Сотрудничество на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 6. – С. 3–8.
29. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2000. – №5. – С. 17.
30. Миролюбов, А.А. Сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам. – Москва, 1998.
31. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5-11 классы. – Москва: Просвещение, 2000. – 174 с.
32. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология. – Москва: Педагогика, 1975. – 486 с.
33. Принцип сознательности в условиях владения и овладения иностранным языком // editorum.ru.
34. Психологические особенности обучения иностранным языкам и применение нестандартных методик преподавателями и студентами-практикантами // cyberleninka.ru.
35. Психологические особенности учащихся и трудности обучения иностранному языку // mir-nauki.com.
36. Психология и ее роль в изучении иностранных языков // mgimo.ru.
37. Пушкина, И.П. Психологические аспекты проблемы восприятия информации в период естественного ночного сна // Научные и практические вопросы обучения и использование естественного сна. – Москва, 1967. – С. 112-142.
38. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. – Москва, 1973. – 567 с.
39. Рябичева, Л.Я. и др. Информбюллетень, №16. – Кишинев: Молд. НИИНТИ, 1976.
40. Скаткин, М.Н. О задачах психологии в области политехнического обучения // Вопросы психологии. – 1956. – № 4.
41. Скаткин, М.Н. О путях повышения эффективности обучения в связи с переходом школы на новые программы. – Москва, 1971.
42. Словарь методических терминов. – URL: http://www.gramota.ru/slovari/dic/?az=x&word=%EF%F0%E8%ED%F6%E8%EF+%F1%EE%E7%ED%E0%F2%E5%EB%FC%ED%EE%F1%F2%E8.
43. Шварц, И.Е. Релаксопедия как средство интенсификации учебно-воспитательного процесса // Проблемы суггестологии. – София, 1975. – С. 350-359.
44. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. – Москва: Филоматис, 2004. – 416 с.
45. К вопросу о значимости психолого-педагогических особенностей подростков при обучении иностранному языку в школе // moluch.ru.
46. Принципы коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам // cyberleninka.ru.
47. Общедидактические принципы обучения иностранному (английскому) языку // pedm.ru.
48. Критерии и показатели эффективности ОЭР // edu-frn.spb.ru.
49. О методике проведения эксперимента при обучении иностранным языкам // cyberleninka.ru.
50. Лингводидактический эксперимент в обучении иностранному языку: условия организации и проведения // cyberleninka.ru.
51. Коммуникативный подход в обучении иностранных языков // divelang.ru.
52. Особенности применения коммуникативного метода обучения деловому АН // tsutmb.ru.
53. Коммуникативный метод в обучении иностранному языку // scipress.ru.