Структура и содержание дипломной работы на тему «Формирование личностно-ориентированного подхода у педагогов дошкольного образования».

Введение, или Как заложить прочный фундамент исследования

Обоснование актуальности дипломной работы начинается с констатации острого социального заказа: современному обществу необходимы личности, способные к самостоятельному и творческому мышлению, свободные от догматизма. Основы для формирования такой личности закладываются именно в дошкольном возрасте. Как отмечали выдающиеся педагоги Ш.А. Амонашвили и В.В. Давыдов, ключевая задача образования — поддержать в ребенке с самых ранних лет стремление познавать мир и предоставить ему для этого все необходимые средства.

Это требование времени обусловило переход от традиционной, зачастую авторитарной модели образования к личностно-ориентированному подходу (ЛОП). Однако здесь возникает ключевая проблема и научное противоречие: несмотря на то, что Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) четко ориентирован на принципы ЛОП, далеко не все педагоги обладают достаточным уровнем профессиональных компетенций для его эффективной реализации на практике. Многие продолжают работать в рамках устаревшей парадигмы «транслятора знаний».

Для четкого структурирования исследования необходимо определить его научный аппарат:

• Объект исследования: профессиональная деятельность педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).
• Предмет исследования: процесс формирования у педагогов готовности к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании дошкольников.

Исходя из этого, цель дипломной работы формулируется следующим образом: разработать и апробировать систему методической работы, направленную на формирование у педагогов ДОУ компетенций, необходимых для реализации личностно-ориентированного подхода.

Для достижения поставленной цели выдвигается следующая гипотеза: формирование личностно-ориентированного подхода у педагогов будет успешным, если в рамках методической работы ДОУ будет реализована комплексная система, обеспечивающая не только теоретическое освоение модели, но и ее внутреннее принятие, что приведет к изменению мотивационно-ценностных установок и гуманизации образовательного процесса.

Достижение цели и проверка гипотезы требуют решения конкретных задач:

1. Изучить теоретические и методологические основы личностно-ориентированного подхода в педагогике.
2. Провести диагностику исходного уровня сформированности ЛОП у педагогов на базе конкретного ДОУ.
3. Разработать и внедрить систему методической работы, направленную на повышение соответствующих компетенций.
4. Провести итоговую диагностику для оценки эффективности разработанной системы и подтверждения гипотезы.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования личностно-ориентированного подхода

В основе исследования лежит глубокое понимание сущности личностно-ориентированного подхода. Это не просто набор методик, а целостная методологическая ориентация в педагогической деятельности. Ее главная цель — обеспечить и поддержать процессы самопознания, самореализации и самостроительства личности ребенка, а также способствовать развитию его уникальной индивидуальности.

Исторически и философски ЛОП возник как ответ на кризис авторитарной педагогики. Работы таких ученых, как В.А. Петровский и В.В. Давыдов, сместили фокус с ребенка как объекта педагогического воздействия на ребенка как субъекта собственного развития. Этот гуманистический взгляд утверждает, что каждый ребенок уникален и имеет право на свой собственный путь развития, а главная задача педагога — создать для этого благоприятные условия.

Эффективная реализация подхода опирается на ряд ключевых принципов:

• Принцип самоактуализации: признание потребности ребенка в раскрытии своего потенциала.
• Принцип индивидуальности: создание условий для формирования уникальных черт личности и способностей.
• Принцип природосообразности: учет возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка.
• Принцип субъектности: поощрение активности, самостоятельности и ответственности ребенка в образовательном процессе.
• Принцип опоры на личный опыт: использование уже имеющихся у ребенка знаний и впечатлений как основы для нового знания.
• Принцип психологической комфортности: создание атмосферы доверия, сотрудничества и безопасности.

В личностно-ориентированной модели меняется сама технология образования: происходит переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению.

Сравнение ЛОП с традиционной (учебно-дисциплинарной) моделью наглядно демонстрирует его прогрессивность. Если в традиционной модели педагог — это «транслятор знаний» и контролер, то в рамках ЛОП он становится фасилитатором, партнером и помощником. Меняются и цели: вместо усвоения суммы знаний на первый план выходит развитие личности, ее способностей и ценностных ориентаций.

Роль и компетенции педагога в реализации личностно-ориентированного подхода

Переход к личностно-ориентированному подходу требует кардинальной трансформации роли педагога. Из «надзирателя» и источника готовой информации он превращается в партнера, гида и помощника в индивидуальном развитии ребенка. Взаимодействие в диаде «педагог-ребенок» строится на принципах сотрудничества, диалога, уважения и доверия. Главная задача воспитателя — не «наполнить» ребенка знаниями, а вовлечь его в активный процесс их поиска и осмысления.

Для успешной работы в такой парадигме педагог должен обладать набором специфических профессиональных компетенций, которые можно сгруппировать следующим образом:

• Диагностические компетенции: умение не просто тестировать, а видеть и понимать уникальную индивидуальность каждого ребенка, его интересы, потребности, сильные и слабые стороны.
• Проектировочные компетенции: способность не просто слепо следовать утвержденной программе, а гибко проектировать развивающую образовательную среду и индивидуальные образовательные маршруты.
• Коммуникативные компетенции: владение навыками эмпатического слушания, ведения равноправного диалога, создания психологически комфортной и безопасной атмосферы в группе.
• Аналитические (рефлексивные) компетенции: способность к постоянному самоанализу своей деятельности, умение видеть ее результаты и корректировать свои действия для достижения лучших образовательных результатов.

Формирование этих компетенций — сложный процесс, требующий определенных условий. Ключевую роль здесь играет системная методическая работа в дошкольном учреждении, которая создает единое образовательное пространство. Не менее важна и личная мотивация педагога, его стремление к профессиональному росту и гуманистические ценностные установки.

Для практической реализации ЛОП педагог должен овладеть широким спектром современных образовательных технологий и методов, среди которых:

• Игровые методы, позволяющие ребенку учиться в естественной для него деятельности.
• Диалоговые технологии, способствующие развитию речи, мышления и умения сотрудничать.
• Метод проектов, развивающий самостоятельность, инициативность и творческий подход.
• Технологии педагогической поддержки, направленные на помощь ребенку в решении его индивидуальных проблем.
• Рефлексивные методы, обучающие ребенка анализировать свой опыт и свои чувства.

Глава 2. Проектирование и организация эмпирического исследования

Практическая часть дипломной работы посвящена описанию методологии и дизайна эмпирического исследования, проведенного с целью проверки выдвинутой гипотезы. Прозрачность и детальность описания позволяют обеспечить воспроизводимость и достоверность полученных результатов.

Исследование проводилось на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения. В нем приняла участие выборка педагогов, репрезентативная по стажу работы и квалификационной категории, что позволило получить объективные данные. Общее количество участников составило [указать количество] человек.

Структура исследования была выстроена в соответствии с классической логикой педагогического эксперимента и включала три последовательных этапа:

1. Констатирующий этап. Его основной целью была первичная диагностика для определения исходного уровня сформированности у педагогов компетенций, необходимых для реализации ЛОП. На этом этапе выявлялись основные трудности и профессиональные дефициты.
2. Формирующий этап. На данном этапе была реализована разработанная автором система методической работы, направленная на устранение выявленных на первом этапе проблем. Этот этап являлся ядром всего практического исследования.
3. Контрольный этап. Цель этого этапа — повторная диагностика с использованием того же инструментария, что и на констатирующем этапе. Сравнение результатов «до» и «после» позволило оценить эффективность внедренной системы методической работы.

Для проведения диагностики на констатирующем и контрольном этапах был подобран комплексный диагностический инструментарий. Выбор каждого метода был тщательно обоснован его валидностью и надежностью. В комплекс вошли:

• Наблюдение за образовательным процессом: для оценки реальных практик взаимодействия педагогов с детьми.
• Анкетирование и опросы: для выявления мотивационно-ценностных установок педагогов, их теоретических знаний и самооценки.
• Интервью с педагогами и методистами: для более глубокого понимания причин возникающих трудностей.
• Анализ педагогической документации (планов работы, конспектов занятий): для оценки уровня развития проектировочных компетенций.

Анализ результатов и описание формирующего этапа эксперимента

Анализ данных, полученных на констатирующем этапе, позволил составить объективную картину. Результаты, представленные в виде таблиц и диаграмм, показали, что, например, у 60% педагогов был выявлен низкий уровень развития проектировочных компетенций, что выражалось в формальном подходе к планированию и неумении выстраивать индивидуальные образовательные траектории. Также были выявлены значительные трудности в организации диалогового взаимодействия. Эти данные подтвердили актуальность и необходимость целенаправленной работы по формированию у педагогов личностно-ориентированного подхода.

Центральной частью исследования стала разработка и реализация системы методической работы в рамках формирующего этапа. Эта система была построена на принципах многоэтапности и комплексности, затрагивая мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты профессионализма педагога. Программа включала в себя разнообразные формы работы:

• Теоретические семинары-практикумы: направленные на углубление знаний о сущности, принципах и технологиях ЛОП.
• Мастер-классы и открытые просмотры: для демонстрации и практического освоения эффективных методов взаимодействия с детьми.
• Деловые и педагогические игры: для отработки коммуникативных навыков в смоделированных ситуациях.
• Индивидуальные и групповые консультации: для оказания адресной помощи и поддержки педагогам.

Для иллюстрации приведем пример. В рамках одного из семинаров-практикумов на тему «Как вести диалог с ребенком» педагоги не только знакомились с теорией, но и разбирали конкретные кейсы из своей практики. Они анализировали видеозаписи своего общения с детьми, что позволило им увидеть себя со стороны, осознать свои ошибки и совместно найти более продуктивные способы коммуникации. Такой подход, совмещающий теорию, практику и рефлексию, способствовал не формальному усвоению знаний, а глубокому внутреннему принятию идей личностно-ориентированной педагогики.

Заключение, в котором мы подводим итоги и намечаем перспективы

Проведенное дипломное исследование позволяет сделать ряд ключевых выводов. Теоретический анализ показал, что личностно-ориентированный подход является ведущей гуманистической парадигмой в современном дошкольном образовании, требующей от педагога специфического набора профессиональных компетенций и ценностных установок. Эмпирическое исследование, в свою очередь, позволило установить реальный уровень готовности педагогов к работе в данной парадигме и доказать эффективность предложенной системы методической работы.

Главный итог работы — гипотеза, выдвинутая во введении, полностью подтвердилась. Сравнительный анализ данных диагностики на констатирующем и контрольном этапах показал значительную положительную динамику по всем ключевым показателям. Увеличилась доля педагогов с высоким уровнем развития проектировочных и коммуникативных компетенций, изменились их мотивационные установки в сторону гуманизации образовательного процесса.

На основе полученных результатов были разработаны следующие практические рекомендации для руководителей и методистов ДОУ:

• Внедрять в практику методической работы активные формы обучения педагогов (тренинги, мастер-классы, деловые игры).
• Создавать в педагогическом коллективе атмосферу сотрудничества и профессиональной взаимопомощи.
• Организовать систему регулярного мониторинга для отслеживания динамики профессионального роста воспитателей.

Проделанная работа не исчерпывает всей глубины проблемы. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением влияния ЛОП на развитие личностных качеств самих дошкольников, а также с разработкой моделей подготовки будущих педагогов к реализации данного подхода еще на этапе обучения в вузе.

Финальное оформление работы согласно академическим стандартам

Завершающим этапом является приведение текста дипломной работы в соответствие с принятыми академическими требованиями. Это не менее важная часть, чем само исследование, так как от качества оформления зависит итоговая оценка.

Следует уделить внимание нескольким ключевым аспектам:

• Составление списка литературы: Библиографический список должен быть оформлен строго по ГОСТ. Он является показателем научной эрудиции автора и должен включать не менее 50-70 актуальных источников, среди которых монографии, научные статьи из рецензируемых журналов и нормативные документы (ФГОС ДО, Закон «Об образовании в РФ»).
• Работа с приложениями: В приложения следует выносить вспомогательный материал, который загромождает основной текст. Это могут быть диагностические анкеты и опросники, протоколы наблюдений, развернутые сценарии методических мероприятий, а также громоздкие таблицы с первичными («сырыми») данными.
• Требования к форматированию текста: Необходимо строго соблюдать требования к оформлению: шрифт (обычно Times New Roman, 14 пт), полуторный межстрочный интервал, сквозная нумерация страниц, правильное оформление заголовков, сносок, таблиц и рисунков.
• Финальная вычитка и проверка на плагиат: Перед сдачей работы обязательна многократная вычитка текста на предмет орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок. Крайне важно провести проверку работы в системе «Антиплагиат», чтобы убедиться в высокой оригинальности текста и корректности цитирования.

Список использованной литературы

1. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1998. -43 с.
2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. — Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. 215 с.
3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 80 с.
4. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 539 с.
5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 496 с.
6. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности //Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — С. 77-83.
7. Антология гуманной педагогики. Выготский /Сост. А.А. Леонтьев. — М.; Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 221 с.
8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века /Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1987. — 558 с.
9. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104 с.
10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985.208с.
11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г. Бочаров. — М.: Искусство, 1986. 444 с.
12. Башлакова Л.И. Коррекция эмоционального отношения педагогов к детям: Методические рекомендации. — Минск: ООО «Скарына», 1995. — 39 с.
13. Белая К.Ю. Система управления дошкольного образовательного учреждения: Автореф…. дис. канд. пед. наук. — М 1998. — 16 с.
14. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
15. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие: Воспитателям и родителям. — Ярославль: Академия развития: Акад. К0,1998.-255 с.
16. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы //Педагогика. — 1992. — № 12. — С. 9-12.
17. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. — М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 318 с.
18. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание /Пер. с англ. В.Я. Пилиповского. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
19. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 21-25.
20. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. — М: Международная педагогическая академия, 1995. — 64 с.
21. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. — М., 1917. — 136 с.
22. Богомолова Л.И. Диалог в познании и обучении //Дидактика в предчувствии Ш тысячелетия: материалы педагогических чтений памяти И.Я. Лернера 27-28 марта 2000 г. В 2 ч. Ч. I. Теоретические ориентиры дидактики на рубеже тысячелетий: связь времен /Под ред. Е.Н. Селиверстовой, И.В. Шалыгиной. -Владимир, 2000. — С. 21-24.
23. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и взаимоотношения //Вопросы психологии. — 1994. — АН. — С. 122-127.
24. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения //Вопросы психологии. — 1989. -№ 6.- С. 74-81.
25. Бодрова Е.В., Давыдов В.В., Петровский В.А., Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания //Вопросы психологии. — 1989. — № з. — С. 22-31.
26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте: Психологическое исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
27. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 380 с.
28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педагогического ун-та,2000. — 352 с.
29. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
30. Брунер Дж. Процесс обучения /Пер. с англ. O.K. Тихомирова. Под ред.А.Р. Лурия. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. — 84 с.
31. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. — М.: Педагогика, 1981. — 87 с.
32. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду: Автореф…. дис. д-ра пед. наук. — М., 1986. — 34 с.
33. Буре Р.С, Островская Л.Ф. Воспитатель и дети: Пособие для воспитателя детского сада. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.
34. Валицкая АЛ. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика. -1997. — № 3. — С. 15-19.
35. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. — М.: Издательство «Ось-89», 2000. — 224 с.
36. Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка. — М, 1968. -19 с.
37. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. — М., 1923. — 151с.
38. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение (монография). — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
39. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников: Автореф. … дис. канд. пед. наук. — Хабаровск, 1997. — 20 с.
40. Волков И.П. Учим творчеству. — М.: Педагогика, 1988. — 94 с.
41. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сборник статей /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. — 144 с.
42. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность //Педагогика. — 1995. — №2.-С. 48-52.
43. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб.: СОЮЗ, 1997. — 224 с.
44. Выготский Л.С. Лекции по психологии. — СПб.: СОЮЗ, 1997. — 144 с.
45. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. — М.: Инноватор. — 1995. — № 3. — С. 58-63.
46. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. — 1989. — № 3. — С. 80-88.
47. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. — Тюмень: РПКОМ, 1995.-28 с.
48. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: ЧеРо, 2001. — 240
49. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. 260 с.
50. 3анков Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Дом педагогики, 1999. — 606 с.
51. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности //Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. — С. 84-86.
52. 3апорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка //Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — С. 23-26.
53. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза //Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 60-66.
54. Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Academia, 1996. — 265 с.
55. 3имняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -476 с.
56. 3имняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание — проблема современного образования в России: (состояние, пути решения). — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 82 с.
57. 3инченко В.П. От классической к органической психологии //Вопросы психологии. — 1996. — № 6.- С. 6-25; 1996. — № 5. — С. 7-20.
58. Игры, обучение, тренинг, досуг /Под ред. В.В. Петрусинского. — М.: ГЦ «Энроф», 1995. — 88 с.
59. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология: Анализ понятия и практики применения: Научный доклад. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 24 с.
60. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. — 224 с.
61. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителей начальных классов. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
62. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности //Психология личности. Т. 2. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. -С. 223-226.
63. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. — М.: Педагогика, 1992. — 160 с.
64. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников: Автореф. … дис. канд. психол. наук.-М., 1985.-18 с.
65. Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского, — М.: Педагогика, 1989. — 278 с.
66. Образование в поисках человеческих смыслов /Под ред. Е.В. Бондаревской. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. -215 с,
67. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности /Под ред. Р.С. Буре. — М.: А.П.О., 1994. — 91 с.
68. Обучение и воспитание: Теория и практика: Сборник научных трудов. -Липецк: Липец, гос. пед. ин-т, 1992. — 116 с.
69. Общение детей в детском саду и семье /Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. — М.: Педагогика, 1990. — 150 с.
70. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Психология личности. Т. 2. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. -Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — С. 509-532.
71. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
72. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. -С. 457-466.
73. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 512 с.
74. Петровский В.А. Личность как субъект активности //Психология личности. Т. 2. Хрестоматия /Сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. — С. 467-488.
75. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком. — М.: Просвещение, 1993. — 191 с.
76. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995. — 85 с.
77. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980. 238 с.
78. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. — 231 с.
79. Платонова Н.М., Якунин В.А. Педагогика: Теория обучения. — СПб.: Б. И., 1993.-81 с.
80. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегия познания, помощь, противодействие, конфликт. — М.: Б. и., 2000. — 266 с.
81. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста — М.: Ассц. «Профессиональное образование», 1996. — 32 с.
82. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Academia, 2000.-431 с.
83. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.-280 с.
84. Построение модели личностно-ориентированного обучения /Под научной ред. И.С. Якиманской. — М.: КСП+, 2001. — 128 с.
85. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания: Сборник научно-методических статей /Под ред. В.Т. Кудрявцева, Н.А. Смирнова. — Дубна, 1995.-158 с.
86. Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред. А.Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1989. — 215 с.
87. Развитие общения у дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. -М.: «Педагогика», 1974. — 288 с.
88. Ребенок в мире культуры /Под ред. P.M. Чумичевой. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. — 557 с.
89. Резанова Л.Ф. Личностно-ориентированное обучение будущего педагога-воспитателя в системе дошкольного образования: Автореф. … дис. канд. лед. наук. — Новокузнецк, 1999. -19 с.
90. Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение //Дошкольное воспитание. — 1989. — № 10. — С. 63-65.
91. Роджерс К. Что значит «становиться человеком»? //Психология личности. Т. 1. Хрестоматия /Сост. Д_Я. Райгородский. — Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. -С. 363-378.
92. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. — М.: Наука, 1997, — 462 с.
93. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов /Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — С. 56-70.
94. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют… Психологический практикум. — Дубна: Издательский центр «Феникс», 1996. — 160 с.
95. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг. — Дубна: ООО «Феникс+», 2000. — 192 с.