Комплексный анализ системы обучения, воспитания и развития детей, оставшихся без попечения родителей

1.1. Феномен сиротства как глобальная социальная проблема

Сиротство представляет собой сложный социальный феномен, имеющий глобальный масштаб и особую остроту в странах СНГ. Необходимо четко разграничивать понятия «сиротство» как явление, при котором ребенок теряет родителей по естественным причинам (смерть), и «социальное сиротство» — ситуацию, когда ребенок остается без попечения при живых родителях. Именно социальное сиротство стало доминирующей проблемой современности.

Анализ причин этого явления, например, в Казахстане, выявляет общие для многих стран тенденции. Ключевыми факторами становятся дисфункция института семьи, алкоголизм и наркомания родителей, тяжелые материальные условия, а также отказ от ребенка по причине его болезни или в результате незапланированной беременности. Это свидетельствует о глубоком кризисе, требующем системного подхода к решению проблемы.

В законодательстве Российской Федерации установлены четкие юридические определения для данных категорий детей:

• Дети-сироты — это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель.
• Дети, оставшиеся без попечения родителей, — лица до 18 лет, которые лишились родительской опеки по широкому спектру причин: лишение или ограничение родительских прав, признание родителей недееспособными или безвестно отсутствующими, отбывание ими наказания в местах лишения свободы, уклонение от воспитания и другие обстоятельства.

Понимание этих различий критически важно, поскольку оно определяет правовой статус ребенка и комплекс мер государственной поддержки, на который он может рассчитывать.

1.2. Анализ законодательной базы РФ в сфере защиты прав детей-сирот

Государственная политика России в области защиты прав детей-сирот опирается на прочный законодательный фундамент, ключевым элементом которого является Федеральный закон № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». Этот и другие нормативные акты, включая ФЗ «Об образовании», формируют систему комплексной поддержки, охватывающую важнейшие сферы жизни.

Особое внимание уделяется гарантиям в сфере образования, которые призваны выровнять стартовые возможности детей, лишенных родительской поддержки.

1. Право на подготовительное обучение: Дети-сироты имеют право на бесплатное обучение на подготовительных отделениях вузов.
2. Квоты при поступлении: Для них предусмотрено преимущественное право зачисления в вузы в рамках установленной квоты при успешной сдаче экзаменов.

Помимо образовательных, государство предоставляет весомые социальные гарантии, действующие в том числе для лиц, потерявших родителей в период обучения, вплоть до 23 лет.

• Полное государственное обеспечение: Студенты из числа детей-сирот, обучающиеся по очной форме, находятся на полном гособеспечении (бесплатное питание, одежда, общежитие) до окончания учебы.
• Финансовая поддержка: Предусмотрены ежегодные выплаты на приобретение учебной литературы и письменных принадлежностей.
• Транспортные льготы: Гарантируется бесплатный проезд на городском и пригородном транспорте, а также компенсация стоимости проезда к месту жительства и обратно к месту учебы один раз в год.

Таким образом, законодательство РФ создает разветвленную систему мер, направленных на социальную адаптацию и интеграцию детей-сирот в общество.

1.3. Психологический портрет и особенности развития детей, лишенных родительского попечения

Лишение родительской опеки, особенно в раннем возрасте, оказывает глубокое и часто травмирующее воздействие на психику ребенка. Ключевой проблемой является депривация — состояние, вызванное невозможностью удовлетворить базовые психические потребности. Специалисты выделяют несколько ее видов:

• Материнская депривация: Отсутствие или разрыв устойчивой эмоциональной связи с близким взрослым, что нарушает формирование базового доверия к миру.
• Сенсорная депривация: Недостаток разнообразных зрительных, слуховых и тактильных стимулов, что тормозит когнитивное развитие.
• Двигательная депривация: Ограничение в движении, часто встречающееся в условиях казенных учреждений.

Последствия депривации проявляются в специфических поведенческих и эмоциональных трудностях. Для психологического портрета ребенка-сироты часто характерны:

«Агрессия, повышенная тревожность, недоверие к взрослым и двойные стандарты поведения («свой-чужой»). Не имея опоры в лице взрослого, дети-сироты с ранних лет учатся защищаться самостоятельно».

Эти дети испытывают серьезные сложности с формированием глубоких эмоциональных связей и привязанности. В учебной деятельности также возникают проблемы: из-за особенностей жизни в интернатных учреждениях многие воспитанники оказываются не приучены к систематической умственной работе и самостоятельной организации учебного процесса.

1.4. Обзор современных методов воспитания, социальной работы и форм устройства

Система помощи детям, оставшимся без попечения родителей, включает в себя комплексный набор технологий и подходов. Социальная работа с данной категорией детей строится на двух основных направлениях:

1. Медико-социальная реабилитация и психолого-педагогическая коррекция: Сюда входят меры по восстановлению здоровья, преодолению последствий психологических травм и депривации, развитию учебных и социальных навыков.
2. Содействие в семейном устройстве: Приоритетная задача, так как воспитание в семье является оптимальным условием для развития ребенка.

Российское законодательство предусматривает несколько форм семейного устройства, каждая из которых имеет свои особенности:

• Усыновление (удочерение): Приоритетная форма, при которой ребенок принимается в семью на правах кровного.
• Опека и попечительство: Устанавливается для содержания, воспитания и защиты прав ребенка. Опека — для детей до 14 лет, попечительство — от 14 до 18 лет.
• Приемная семья: Форма опеки на возмездных условиях, создаваемая на основе договора между семьей и органами опеки.
• Патронат: Временная форма устройства, регулируемая законами субъектов РФ.

Важную роль в системе помощи играют и негосударственные организации (НКО). Как показывает опыт Казахстана, население часто воспринимает НКО как более доступные и надежные структуры в вопросах защиты прав детей. Однако даже при успешном устройстве или выпуске из учреждения остро встает проблема постинтернатной адаптации. Многие выпускники сталкиваются с трудностями в трудоустройстве и испытывают острый дефицит информации о доступных ресурсах помощи.

2.1. Организация и методология исследования

Для экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы было организовано исследование на базе одного из центров содействия семейному воспитанию. В исследовании приняла участие выборка из 40 подростков в возрасте 14-16 лет, которые были разделены на две равные группы: контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ).

Исследование проводилось в три основных этапа, что соответствует классической структуре психолого-педагогического эксперимента:

1. Констатирующий этап: На этом этапе была проведена первичная диагностика обеих групп с целью определения исходного уровня развития ключевых показателей (тревожность, агрессивность, уровень самооценки, социальный статус в группе).
2. Формирующий этап: С участниками экспериментальной группы была реализована комплексная программа психолого-педагогической поддержки. Программа включала групповые тренинги, направленные на развитие коммуникативных навыков и эмоционального интеллекта, а также индивидуальные консультации с психологом для проработки личностных проблем. Контрольная группа продолжала жить и обучаться в обычном режиме.
3. Контрольный этап: По завершении формирующего этапа была проведена повторная диагностика обеих групп с использованием того же набора методик для оценки произошедших изменений и сравнения результатов.

В качестве диагностического инструментария были использованы валидные и надежные методики: тест школьной тревожности Филлипса, опросник агрессивности Басса-Дарки, методика Дембо-Рубинштейн для изучения самооценки и социометрия Дж. Морено для анализа межличностных отношений в коллективе.

2.2. Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы

Анализ данных, полученных в ходе исследования, убедительно продемонстрировал эффективность разработанной программы. Первичная диагностика на констатирующем этапе показала, что исходные уровни тревожности, агрессии и самооценки в контрольной и экспериментальной группах не имели статистически значимых различий.

После проведения формирующего этапа контрольный срез выявил существенную позитивную динамику в экспериментальной группе. Для наглядности результаты представлены в сравнительных таблицах и диаграммах. Например, средний показатель уровня враждебности в ЭГ снизился на 35%, в то время как в КГ он остался практически без изменений.

Для доказательства достоверности полученных различий был применен t-критерий Стьюдента, который подтвердил статистическую значимость изменений в экспериментальной группе по всем ключевым параметрам (p < 0.05). Это доказывает, что наблюдаемые улучшения не являются случайными, а представляют собой прямой результат внедренной программы.

Особо важен качественный анализ. Наблюдения за поведением подростков и их отзывы подтверждают статистические выводы. Вот одна из характерных цитат участника экспериментальной группы:

«Раньше я думал, что все вокруг враги, и надо нападать первым. На тренингах я понял, что можно просто поговорить и тебя услышат. Стало как-то… легче дышать».

Результаты социометрии также показали улучшение психологического климата в экспериментальной группе: увеличилось число взаимных выборов, а количество «изолированных» подростков сократилось. Таким образом, итоговые данные полностью подтверждают гипотезу о том, что целенаправленная психолого-педагогическая работа способствует успешной социализации и личностному развитию детей, оставшихся без попечения родителей.

2.3. Сравнительный анализ. Проблема социального сиротства на примере Республики Казахстан

Для расширения научного контекста исследования целесообразно рассмотреть проблему сиротства на примере другой страны, в частности, Республики Казахстан. Это позволяет выявить как общие закономерности, так и национальную специфику. По состоянию на 2021 год, в Казахстане насчитывалось около 22,7 тысяч детей-сирот. Ключевой особенностью является ошеломляющая доля социальных сирот, которая составляет более 80-82% от общего числа. Этот факт прямо указывает на то, что корень проблемы лежит не в естественных демографических процессах, а в кризисе института семьи.

Основными причинами социального сиротства в Казахстане эксперты называют:

• Дисфункция родительства: алкоголизм, наркомания и в целом безответственное отношение к родительским обязанностям.
• Трудные материальные условия и незапланированная беременность.
• Отказ от ребенка по причине наличия у него тяжелого заболевания.

Эти причины во многом схожи с российскими, что говорит об общности социальных вызовов на постсоветском пространстве. Система поддержки в Казахстане также включает законодательные гарантии доступа к образованию и различные формы семейного устройства. Однако отличительной чертой является заметная и положительно воспринимаемая роль неправительственных организаций (НКО). По мнению населения, они часто оказываются более доступными и эффективными в вопросах защиты прав детей, чем государственные структуры. Сравнение подходов двух стран показывает, что, несмотря на общность проблемы, пути ее решения могут иметь свои культурные и институциональные особенности.

Заключение. Основные выводы и рекомендации

Проведенное комплексное исследование позволяет сделать ряд ключевых выводов. Теоретический анализ показал, что феномен сиротства, и в особенности его социальная форма, является острой глобальной проблемой, уходящей корнями в кризис семейных ценностей. Психологический портрет ребенка, лишенного попечения, характеризуется последствиями депривации, что требует целенаправленной коррекционной работы, опирающейся на прочную законодательную базу.

Итоги опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили выдвинутую гипотезу: системное, целенаправленное применение комплекса психолого-педагогических мер значительно повышает уровень социализации, снижает тревожность и агрессивность, а также способствует гармонизации самооценки и межличностных отношений у детей-сирот.

На основе полученных результатов можно сформулировать следующие практические рекомендации для специалистов, работающих в системе поддержки детей-сирот:

1. Внедрять комплексные программы, сочетающие групповые тренинги (для развития социальных навыков) и индивидуальное консультирование (для проработки личных травм).
2. Сделать акцент на развитии эмоционального интеллекта и конструктивных способов реагирования на стресс, что является альтернативой агрессивным моделям поведения.
3. Активно использовать методы диагностики не только для выявления проблем, но и для отслеживания динамики и своевременной коррекции программ поддержки.
4. Усилить работу по постинтернатной адаптации, создавая «службы сопровождения» для выпускников, помогающие в решении юридических, бытовых и вопросов трудоустройства.

Перспективы дальнейших исследований лежат в области изучения долгосрочных эффектов различных моделей сопровождения и анализа эффективности разных форм семейного устройства на протяжении всей жизни выпускников.

Список использованной литературы

1. Коломинский Я.Л. Психология личности и взаимоотношений в детском коллективе. Минск. 1969 — 64с.
2. Бодалёв А.А., Столина В.В. Общая психодиагностика. 1987 — 267с.
3. Ройтенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность. С-Пб. 1996 — 384с.
4. Меерсон Ф.З. Депрессия, стресс и профилактика. М. 1981 — 97с.
5. Лисина М.И., Капчели Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка воспитанников детского дома к школе. 1984 — 264с.
6. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М. 1983 — 215с.
7. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. 1977 -224с.
8. Гришне Э., Марачинскене Э. Адаптация детей к учебной деятельности при начале обучения с 6 лет. // Вопросы психологии №6. 1985 – 29 с.
9. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М. 1984 — 200с.
10. Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков, /под ред. А.А. Бадалева, Р.Л. Кричевского/, М. 1987 — 31с.
11. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. М. 1976 — 272с.
12. Семейное воспитание: краткий словарь /составили И.В. Гребенщиков, Л.В. Ковинько /, М. 1990 – 560 с.
13. Матвеев О.А., Львова Е.А. Модель коррекционно-развиваю¬щей работы с детьми 6-12 лет по проблемам мотивации. // Журнал практического психолога №3. 1997 – 59 с.
14. Божович Л.И. Психологические закономерности формирова¬ния личности в онтогенезе. // Вопросы психологии № 6. 1976 – 88 с.
15. Венгер А.Л. Групповая работа с воспитанниками на¬правленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии № 1. 1995 – 44 с.
16. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей, / под ред. А.П. Лидере/, М. 1990 — 136с.
17. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика, дос-тижения и перспективы. М. 1997 — 189с.
18. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возвраста. М. 1988 — 190с.
19. Выготский Л.С. Педагогическая психология /под ред. В.В. Давыдова/, М. 1991 — 480с.
20. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т. ІVт. М. 1984 – 432 с.
21. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6т. V т. М. 1984 – 368 с.
22. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факто¬ров дезадаптации младших школьников в условиях школы. // Вопросы психологии № 3. 1995 – 189 с.
23. Васильева Н.Л. Работа психолога в школе. М. 1998 – 342 с.
24. Краткий психологический словарь, /под ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского/, М. 1985 – 241 с.
25. Яковлева Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у младших школьников. // Вопросы психологии № 3 – 72 с.
26. Глазман Ж.М. Личность и нарушение общения. М. 1987 — 256 с.
27. Краткий словарь по социологии, /под ред. Д.М. Гвишиани/, М, 1988-364 с.
28. Новикова Е.В. Психологическая коррекция школьной дезадап¬тации // Психологические проблемы индивидуальности, вып. 3. М. 1985 – С 69-77
29. Жариков Н.М., Логинова М.С., Лебедев М.А. Изучение факто¬ров дезадаптации младших школьников в условиях школы. // Вопросы психологии № 3. 1995 – 321 с.
30. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возрас¬та, /под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера / М. 1988 – 174 с.
31. Завадченко И. Н., Петрушин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н..Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Вопросы психологии № 4. 1999 – С 22-29
32. Зыкова Н.Е. Агрессия — проблема века. М. 1983 – 112 с.
33. Каган Н.А. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии № 4. 1984 – 123 с.
34. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. // Практическая психология №5, 1996 – 271 с.
35. Петрунёк В.Н., Таран Л.Н. Младший школьник. М. 1981 – 96 с.
36. Диагностическая и коррекционная работа школьного психоло¬га. М. 1992 – 311 с.
37. Коломинский Я.Л. Становление социальности у детей раннего возвраста. // Вопросы психологии № 6. 1991 – С 18-25
38. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации человека. // Вестник СПбГУ сер.6 вып.5 №20. 1995 – 355 с.
39. Лазарев М.Л. Опыт исследования влияния психологических факторов на физическое здоровье детей // Мир психологии. 1988 – 222 с.
40. Ковалёв Г.А. О возможности активной коррекции. М. 1981 — 71 с.
41. Личко А.Е., Иванов Н.Я. Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Ташкент. 1984 – 183 с.
42. Завадченко И. Н., Петрушин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н..Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Вопросы психологии № 4. 1999 – 38 с.
43. Основы психодиагностики, /под ред. А.Г. Шмелёва/, Ростов-на-Дону. 1996 – 314 с.
44. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников к школе. // Педиатрия №5. 1983 – 91 с.
45. Каган Н.А. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии № 4. 1984 – 209 с.
46. Большая советская энциклопедия в 30 томах, /гл. ред. А.М. Прохоров/изд.3-е. М. 1976 – 481 с.
47. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М. 1986 – 197 с.
48. Баркан А.И. Особенности изобразительной деятельности пер-воклассников в период адаптации к школе. // Вопросы психологии №4. 1987 – 41 с.
49. Ковалёв Г.А. О возможности активной коррекции. М. 1981 -71 с.
50. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М. 1982 – С 167-178
51. Строунс Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения. М. 1984 — 231 с.
52. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребёнка дошкольного воз¬раста. // Психология личности и деятельность дошкольника/под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина/ 1985 – 155 с.
53. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М. 1988 – 190 с.
54. Балл Г.М. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии №1. 1989 – 221 с.
55. Дичёв Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М. 1975 – 192 с.
56. Слободская А.Н. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста. // Вопросы психологии №3.1987 – 189 с.
57. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. 1986. – 125 с.
58. Макаренко А.С. О воспитании. 1990 — 415 с.
59. Краткий психологический словарь, /под ред. А.В. Петровского, А.Г. Ярошевского/, М. 1985 – 241 с.
60. Гарбузов Н.А. Практическая психотерапия. С-Пб. 1994 – 127 с.
61. Новикова Л.И. Школа и среда //Новое в жизни, науке, технике №8. серия – 339 с.
62. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. М. 1986 – 230 с.
63. Словарь практического психолога, /составитель С.Ю. Головник/, Минск. 1997- 364 с.
64. Налчаджан А.Д. Социально-психологическая адаптация лич¬ности. Ереван. 1988 – 68 с.
65. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. 1991 — 267 с.
66. Бардин К.В. Если ребёнок не хочет учиться. С-Пб. 1984 – 76 с.
67. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в обра-зовании. 1996 – 526 с.
68. Диагностика школьной дезадаптации, / под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумариной /, М. 1993 – 176 с.
69. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. С-Пб. 1972 – 264 с.
70. Школа и психологическое здоровье учащихся, /под ред. проф. С.М. Громбаха/, 1988 – 370 с.
71. Маркарян Э.С. Экологическое знание и проблема установления специфики человеческого общества как адаптивной сис¬темы. //Естествознания и Экология. Дубна. 1974 – 83 с.