Методологические основы и содержание дипломной работы по формированию смыслового чтения у школьников с общим недоразвитием речи

Введение. Актуальность проблемы и структура исследования

В последние годы в общеобразовательных школах отмечается устойчивый рост числа детей, испытывающих трудности в овладении чтением и письмом. Особую группу риска представляют учащиеся с общим недоразвитием речи (ОНР), для которых освоение письменной речи становится серьезным препятствием в обучении. Это порождает ключевое научно-практическое противоречие: с одной стороны, существует острая необходимость в формировании у таких школьников полноценной читательской деятельности, а с другой — ощущается нехватка комплексных логопедических методик, направленных именно на развитие смыслового компонента чтения на всех его уровнях.

Данная проблема определяет актуальность нашего исследования. Его объектом выступает процесс формирования смысловой стороны чтения у младших школьников с ОНР, а предметом — содержание коррекционно-логопедической работы в этом направлении.

Цель исследования: разработать, апробировать и доказать эффективность содержания работы по формированию смысловой стороны процесса чтения у младших школьников с ОНР.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
• Выявить исходное состояние смыслового компонента читательской деятельности у учащихся с ОНР.
• Разработать и апробировать содержание, этапы и приемы коррекционного воздействия.
• Оценить эффективность предложенной системы работы.

Методологической базой послужили труды Л.С. Выготского, Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, посвященные теории речевой деятельности и системному подходу к коррекции речевых нарушений. В ходе работы применялся комплекс методов: теоретический анализ, биографический, праксиметрический, а также психолого-педагогический эксперимент с последующей количественной и качественной обработкой данных.

Глава 1.1. Психолингвистические основы процесса чтения и его смысловой компонент

С точки зрения психолингвистики, чтение — это не просто механическое озвучивание букв, а сложный вид речевой деятельности. Вслед за Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, мы рассматриваем его как процесс активного извлечения и переработки информации, закодированной в тексте. В структуре этого навыка принято выделять два неразрывно связанных компонента:

1. Техническая сторона: включает в себя способ чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами), его скорость и правильность «декодирования» графических знаков.
2. Смысловая сторона: представляет собой конечную цель чтения — понимание прочитанного.

Под смысловой стороной чтения понимается многоуровневый процесс, который включает в себя:

• Понимание значения отдельных слов и фраз.
• Осмысление синтаксических конструкций и связей между словами в предложении.
• Восприятие общего содержания текста, его главной мысли.
• Выявление подтекста и авторского замысла.

Крайне важно подчеркнуть, что именно смысловой компонент является вершиной читательского навыка. Без глубокого понимания текста чтение превращается в бессмысленное упражнение. Хотя уровень развития смысловой стороны напрямую зависит от сформированности технической, сама по себе беглость и правильность не гарантируют осмысления. Конечная цель обучения — воспитать «обдумывающего» читателя, способного размышлять над книгой.

Глава 1.2. Специфика трудностей формирования смыслового чтения у младших школьников с ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это системное нарушение, при котором у ребенка оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетико-фонематический, лексический и грамматический. Эта первичная патология закономерно порождает вторичные трудности в овладении письменной речью, в частности, осмысленным чтением.

Рассмотрим, как каждый из нарушенных компонентов влияет на процесс понимания текста:

• Недоразвитие фонематических процессов. Трудности в различении и анализе звуков речи приводят к многочисленным ошибкам на техническом уровне: замены и пропуски букв, слогов, побуквенное чтение. Неверно прочитанное слово или фраза, естественно, не могут быть правильно поняты. Ребенок тратит все когнитивные ресурсы на «декодирование», и на осмысление их уже не остается.
• Бедность словарного запаса. Даже если слово технически прочитано верно, ребенок с ОНР часто не знает его значения. Текст превращается в цепочку незнакомых звуковых комплексов, и понимание общего смысла становится невозможным.
• Аграмматизмы. Нарушения грамматического строя, характерные для устной речи детей с ОНР, переносятся и на восприятие текста. Ребенок не улавливает связи между словами в предложении (падежные окончания, предлоги, согласования), из-за чего смысл всей фразы разрушается.

Для ребенка с ОНР текст часто распадается на набор отдельных, не связанных между собой слов и предложений. Он может механически прочитать фразу, но не в состоянии осмыслить ее как единое целое, что делает невозможным понимание сюжета, установление причинно-следственных связей и восприятие авторского замысла.

Глава 2.1. Организация и методы диагностического исследования

Для объективной оценки исходного уровня читательских навыков был организован констатирующий эксперимент. Цель эксперимента — выявить и охарактеризовать состояние смыслового компонента читательской деятельности у учащихся второго класса с заключением ОНР.

В исследовании приняла участие группа учащихся общеобразовательной школы. Для решения поставленных задач был подобран комплекс диагностических методик, сгруппированных по трем ключевым направлениям:

1. Исследование технической стороны чтения: проводилась оценка скорости, способа и правильности чтения специально подобранных текстов. Это позволило зафиксировать базовые трудности, влияющие на процесс понимания.
2. Исследование понимания на уровне слова и предложения: использовались задания на соотнесение прочитанного слова с картинкой, выполнение простых и сложных письменных инструкций, а также работа с деформированными предложениями.
3. Исследование понимания текста: учащимся предлагалось прочитать небольшой рассказ и выполнить серию заданий — пересказать содержание, ответить на вопросы (включая вопросы на выявление подтекста) и установить последовательность событий. Анализ продуктов этой деятельности (пересказов) являлся ключевым праксиметрическим методом.

Такой комплексный подход, основанный на психолого-педагогическом эксперименте и анализе документации, позволил получить всестороннюю картину трудностей, которые испытывают дети с ОНР при работе с письменным текстом, и определить основные мишени для последующей коррекционной работы.

Глава 2.2. Анализ исходного уровня сформированности навыков смыслового чтения

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у подавляющего большинства обследованных детей смысловая сторона чтения сформирована на низком уровне и не соответствует программным требованиям. Количественный анализ позволил распределить учащихся по уровням, где лишь незначительная часть показала средние результаты, а высокий уровень не был достигнут никем.

Качественный анализ выявил ряд типичных трудностей и ошибок:

• При пересказе большинство детей демонстрировали фрагментарное понимание текста. Они либо передавали набор разрозненных фактов, не связанных логически, либо упускали ключевые сюжетные линии.
• Отвечая на вопросы по содержанию, учащиеся часто давали односложные ответы или отвечали не по существу, что свидетельствует о поверхностном восприятии информации. Наибольшие трудности вызывали вопросы, требующие установления причинно-следственных связей («Почему герой так поступил?»).
• Были зафиксированы многочисленные ошибки в понимании лексического значения слов, особенно с переносным смыслом.
• Осмысление общего замысла автора оказалось недоступным для большинства испытуемых.

Таким образом, обобщающий вывод диагностики был однозначен: у младших школьников с ОНР наблюдается выраженная недостаточность сформированности навыков смыслового чтения. Они испытывают трудности на всех уровнях понимания — от отдельного слова до авторской идеи. Это убедительно доказывает необходимость разработки и внедрения целенаправленной системы коррекционно-логопедической работы.

Глава 3.1. Основные направления и этапы коррекционно-логопедической работы

Основываясь на данных диагностики, мы разработали и апробировали систему работы в рамках формирующего эксперимента. Цель эксперимента: реализовать содержание коррекционно-пропедевтического воздействия, направленного на последовательное формирование навыков работы с текстом у детей с ОНР.

Вся работа строилась на основе общих дидактических (доступность, наглядность, сознательность) и специальных логопедических принципов (поэтапность, индивидуальный подход, опора на сохранные анализаторы).

Были выделены три ключевых направления работы, которые реализовывались параллельно:

1. Развитие когнитивных предпосылок: упражнения на тренировку внимания, памяти и логического мышления, без которых невозможно полноценное восприятие текста.
2. Коррекция и развитие всех компонентов устной речи: целенаправленная работа над расширением словарного запаса, формированием грамматического строя и уточнением фонематических представлений.
3. Непосредственное формирование умений работать с текстом: обучение анализу прочитанного на разных уровнях.

Коррекционная работа была структурирована по трем последовательным этапам, обеспечивающим логику «от простого к сложному»:

• Подготовительный этап. Основная работа велась на уровне звука, слога и слова. Цель — заложить прочную базу для технически правильного чтения и понимания лексических единиц. Здесь ключевую роль играло развитие слогового синтеза.
• Основной этап. Фокус смещался на работу с предложением и коротким, адаптированным текстом. Дети учились понимать связи между словами, осмысливать простые фразы и следить за несложным сюжетом.
• Заключительный этап. Переход к работе с полноформатным текстом. На этом этапе формировались умения анализа смысловой структуры, выделения главной мысли, составления плана и, в конечном счете, умение «думать над книгой».

Глава 3.2. Практические приемы и методики развития осмысленного чтения

Эффективность предложенной системы обеспечивалась подбором специфических приемов и методик для каждого этапа и направления работы. Это был не случайный набор упражнений, а продуманный инструментарий, нацеленный на конкретные трудности детей с ОНР.

Приведем примеры практических техник, использовавшихся в работе:

• Для развития лексики:
  • Словарная работа. Проводилась до чтения (разбор трудных слов) и после (уточнение значений в контексте).
  • Подбор синонимов и антонимов к словам из текста.
  • Объяснение многозначности слов и переносных значений.
• Для развития грамматического строя:
  • Работа с деформированным текстом, где нужно было восстановить правильный порядок слов в предложениях.
  • Составление предложений и коротких рассказов по сюжетным картинкам из прочитанного произведения.
• Для понимания структуры текста:
  • Деление текста на смысловые части и озаглавливание каждой из них.
  • Составление различных видов плана: картинного, вопросного, цитатного.
  • Подбор иллюстраций к разным фрагментам текста.
• Для развития глубины понимания:
  • Прием «смысловой догадки» (антиципации), когда дети по заголовку или началу фразы пытались предсказать дальнейшее содержание.
  • Драматизация прочитанного — разыгрывание диалогов и сцен по ролям.
  • Творческий пересказ (например, от лица одного из героев).

Заключение. Выводы по результатам исследования и практические рекомендации

Проведенное исследование позволило сделать ряд ключевых выводов. Теоретический анализ подтвердил, что чтение является сложной речевой деятельностью, а у детей с ОНР его смысловая сторона закономерно страдает из-за системного недоразвития всех компонентов языка — фонематики, лексики и грамматики.

Результаты диагностического эксперимента объективно доказали, что младшие школьники с ОНР испытывают выраженные трудности в понимании прочитанного на всех уровнях: от значения отдельного слова до осмысления авторского замысла. Это подтвердило исходную гипотезу и обосновало необходимость специальной, целенаправленной работы.

Главный вывод исследования заключается в том, что предложенная система поэтапной коррекционной работы, которая включала в себя развитие когнитивных предпосылок, всех компонентов устной речи и прицельное обучение работе с текстом с помощью специальных методик, доказала свою эффективность.

На основе полученных данных можно сформулировать следующие практические рекомендации для логопедов и учителей:

1. Не форсировать темп чтения в ущерб его осмысленности. Помнить, что понимание — это главная цель.
2. Проводить обязательную словарную работу до и после чтения любого текста.
3. Активно использовать в работе приемы, направленные на анализ структуры текста: составление плана, деление на части, постановка вопросов.
4. Интегрировать работу над смысловой стороной чтения во все виды учебной деятельности, а не только на уроках чтения.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Грушевская Дисграфия у младших школьников. – М.: Просвещение, 1982
2. Алтухова, Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней. / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Школьный логопед. – 2005. – №1(4). – С.31–43. – (0,76/0,38 п.л.)
3. Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. – 2006. – № 1 (18). – С. 32–43. – (0,3/0,15п.л.)
4. Алтухова, Т.А. Системный подход в логопедическом обследовании смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева// Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: материалы II Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во МСГИ, 2005. – С.5–9.
5. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. – М., 1955. Вып. 70. – 104-148с.
6. Борисенко Т.Н., Воробьева И.В., Трунова Е.А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо// Логопед. – 2004
7. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. — СПб.,1997.
8. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953. – 186с.
9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. –М.: ВЛАДОС, 2003.
10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 340с.
11. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. — М., 1994.
12. Карачевцева, И.Н. Динамика формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция: материалы Всероссийского научно-практического семинара для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ. – Белгород: изд-во БелГУ, 2008. – С. 74 – 87. – (0,9 п.л.)
13. Карачевцева, И.Н. Направления пропедевтической работы по формированию смыслового компонента чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Логопед в детском саду. – 2009. –№1. – С.18–21. – (0,4 п.л.)
14. Карачевцева, И.Н. Организация работы по формированию понимания читаемого текста с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, в условиях общеобразовательной школы / И.Н. Карачевцева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. – 2012. – № 133. – С. 267-272.
15. Карачевцева, И.Н. Особенности смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Дефектология. – 2009. – № 3. – С. 38–47.
16. Карачевцева, И.Н. Пропедевтика чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Дошкольная педагогика. — 2009. – №3(52). – С.32–34. – (0,4 п.л.)
17. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.
18. Корнев А.И. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб. Издат. Дом ''МиМ'' 1997.
19. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995. – 230с.
20. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 1999
21. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004
22. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 238с.
23. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214с.
24. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008 – 680с.
25. Лурия А.Р. Язык и сознание/Под ред. Е.Д. Хомской. = Ростов н/Д, 1998
26. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003.
27. Мешкова Л.В. Развитие речи детей. – СПб.: Питер, 2002. – 315с.
28. Новикова М.Л.Нарушения письменной речи учащихся начальной школы //Дефектология. — 1995. № 3. С. 16-19
29. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение,1986
30. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под общ.ред.канд.пед.наук, доцента О.Б. Иншаковой – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001
31. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография, Спб, Каро, 2007
32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 256с.
33. Словарь логопеда/ Под ред. В.И. Селиверствоа. – М.: ВЛАДОС, 1997
34. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма – М.: Просвещение, 1969. – 222с.
35. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М., МПСИ, 2001
36. Фельштейн Д.И. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие – М.:Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2001.
37. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО ''МОДЭК'', 2000.
38. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. – М.: АРКТИ, 1997.
39. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2000
40. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. – 2004. № 2 (4). С. 60