Готовность к школьному обучению воспитанников коррекционных ДОО: разработка методологии и структурированного плана для углубленного исследования

Переход ребёнка из дошкольного учреждения в школьную среду — это не просто смена обстановки, а фундаментальный этап в его развитии, требующий определённого уровня психологической зрелости. Однако для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) этот порог часто оказывается значительно выше, а сам процесс адаптации — гораздо сложнее. По данным Института коррекционной педагогики РАО, процент детей, поступающих в первый класс с несформированной готовностью к школьному обучению, неуклонно растёт, что особенно остро проявляется в контингенте воспитанников коррекционных дошкольных образовательных организаций. Эта статистика подчёркивает не только актуальность, но и острую необходимость глубокого осмысления и разработки эффективных стратегий подготовки детей с ОВЗ к новому жизненному этапу. И что из этого следует? Без глубокого понимания специфики формирования готовности и без адекватных стратегий поддержки, эти дети рискуют столкнуться с хроническим неуспехом в начальной школе, что может негативно сказаться на их самооценке и дальнейшей образовательной траектории.

Цель настоящего исследования состоит в анализе структуры и содержания существующей дипломной работы по теме готовности к школьному обучению воспитанников подготовительной группы дошкольной образовательной организации коррекционного вида. На основе этого анализа будет разработана детализированная методология и структурированный план для углублённого академического исследования, направленного на решение проблемы готовности к школьному обучению детей с умственной отсталостью (УО) и задержкой психического развития (ЗПР).

Задачи исследования:

• Систематизировать теоретические подходы к пониманию готовности к школьному обучению, включая специфику её формирования у детей с ОВЗ.
• Проанализировать нормативно-правовую базу, регламентирующую дошкольное и коррекционное образование.
• Выявить особенности формирования различных компонентов готовности к школе у детей с УО и ЗПР.
• Обосновать выбор адекватных диагностических методик для оценки готовности детей с ОВЗ.
• Разработать рекомендации по структуре и содержанию коррекционно-развивающих программ и комплексной психолого-педагогической поддержки.

Объектом исследования выступает процесс формирования готовности к школьному обучению у воспитанников подготовительных групп дошкольных образовательных организаций коррекционного вида.

Предметом исследования является содержание, особенности и динамика формирования компонентов готовности к школьному обучению у детей с ограниченными возможностями здоровья (умственной отсталостью и задержкой психического развития).

Теоретико-методологические основы работы опираются на фундаментальные труды отечественных психологов и педагогов: Л.С. Выготского с его концепцией «зоны ближайшего развития», Л.И. Божович, разработавшей теорию «внутренней позиции школьника» и мотивационной готовности, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, исследовавших предпосылки учебной деятельности, а также работы Н.И. Гуткиной, посвящённые целостной концепции психологической готовности к школе. В части нормативного регулирования мы обращаемся к Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) дошкольного и начального общего образования, приказам и методическим рекомендациям Министерства просвещения РФ, а также исследованиям ведущих специалистов в области дефектологии и специальной педагогики (В.И. Лубовский, Л.М. Шипицына).

Структура работы будет представлена во введении, теоретической части, посвящённой психолого-педагогическим подходам и нормативно-правовым основам, аналитической части, раскрывающей специфику формирования готовности к школе у детей с ОВЗ и методы её диагностики, а также в разделе, посвящённом коррекционно-развивающим программам и комплексной психолого-педагогической поддержке. В заключении будут сформулированы выводы и рекомендации для дальнейших исследований и практической работы.

Теоретические основы и психолого-педагогические подходы к готовности к школьному обучению

Входя в систему школьного образования, ребёнок сталкивается с качественно новыми требованиями, и его адаптация к ним во многом определяется уровнем сформированности готовности к обучению. Это не просто наличие определённого запаса знаний, а сложный, многогранный феномен, затрагивающий все сферы развития ребёнка.

Понятие и структура психологической готовности к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению определяется как необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка, позволяющий ему успешно осваивать школьную программу в условиях обучения в коллективе сверстников. Этот феномен является результатом комплексного развития ребёнка в дошкольный период и характеризует его общее психофизическое состояние на пороге школьной жизни.

В структуре готовности к школьному обучению традиционно выделяют несколько взаимосвязанных компонентов, каждый из которых играет свою роль в успешной адаптации и продуктивности учебной деятельности:

• Физиологическая готовность: Отражает состояние здоровья ребёнка, его общую физическую подготовленность, развитость крупной моторики, а также наличие базовых навыков самообслуживания (гигиена, одевание), правильное телосложение и осанку. Незрелость в этом аспекте может существенно влиять на усидчивость, внимание и общую выносливость ребёнка в условиях школьного дня.
• Психомоторная (функциональная) готовность: Включает в себя уровень развития тонкой моторики руки, зрительно-двигательных координаций, которые являются основой для овладения письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности, требующими точности и согласованности движений.
• Интеллектуальная готовность: Предполагает не столько объём усвоенных знаний, сколько развитый кругозор, сформированные универсальные предпосылки учебной деятельности (например, умение сравнивать, обобщать, классифицировать), дифференцированное восприятие, развитие образного и словесно-логического мышления, способность к простейшему анализу и рассуждениям. Это база для формирования познавательного интереса и способности к обучению.
• Эмоционально-волевая готовность: Считается сформированной, если ребёнок способен ставить перед собой цель, принимать решения, намечать план действий, прилагать усилия к его реализации и преодолевать возникающие препятствия. Ключевым показателем здесь является формирование произвольности психологических процессов, умение управлять своими эмоциями и поведением в соответствии с установленными правилами.
• Личностная (мотивационная) готовность: Включает в себя формирование у ребёнка готовности к принятию новой социальной позиции школьника. Важным аспектом является наличие учебной мотивации, при которой школа привлекает не внешней атрибутикой (красивый портфель, новые друзья), а возможностью получать новые знания, развивать познавательные интересы и достигать успеха в учении.
• Социально-психологическая (коммуникативная) готовность: Отражает развитие потребности в общении, умение устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми, входить в детское общество, действовать совместно с другими, а также способности уступать, защищаться и подчиняться интересам и обычаям детской группы. Этот компонент критически важен для формирования навыков сотрудничества и адаптации в новом социальном коллективе.

Основные концепции готовности к школьному обучению в отечественной психолого-педагогике

Отечественная психолого-педагогическая наука внесла значительный вклад в понимание феномена готовности к школьному обучению, базируясь на культурно-исторической теории развития и деятельности.

Концепция Л.С. Выготского: «зона ближайшего развития»

Л.С. Выготский, выдающийся советский психолог, глубоко исследовал взаимосвязь обучения и развития. Он подчёркивал, что обучение наиболее плодотворно и эффективно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребёнка. Эта зона, по Выготскому, представляет собой разницу между уровнем актуального развития (то, что ребёнок может сделать самостоятельно) и уровнем потенциального развития (то, чего он может достичь под руководством взрослого или в сотрудничестве со сверстниками). Именно в этой зоне находятся функции, которые ещё не созрели, но уже находятся в процессе созревания. Концепция зоны ближайшего развития подчёркивает ведущую роль обучения в развитии, активируя эти формирующиеся функции и обеспечивая их полноценное становление. Применительно к готовности к школе, это означает, что педагогический процесс должен быть нацелен не только на актуальные умения ребёнка, но и на стимулирование тех психических функций, которые скоро станут доступными для самостоятельного выполнения.

Концепция Л.И. Божович: мотивационная готовность и «внутренняя позиция школьника»

Л.И. Божович рассматривала психологическую готовность к обучению как совокупность гармоничного развития интеллектуальной и личностной сфер ребёнка. В её работах особое внимание уделяется мотивационной готовности и формированию так называемой «внутренней позиции школьника». Эта «внутренняя позиция» является сложным психологическим новообразованием, возникающим на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста (часто в период кризиса 7 лет). Она представляет собой качественно новое отношение ребёнка к социальной среде, обусловленное единством познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. «Внутренняя позиция школьника» включает в себя мотивационный (желание учиться, познавать новое), аффективный (положительное отношение к школе и учителю) и когнитивный (представления о школе, учебной деятельности) компоненты. Её сформированность является мощным внутренним стимулом, отражающим готовность ребёнка принять новую социальную роль ученика и успешно адаптироваться к школьной жизни.

Подход Д.Б. Эльконина: сформированность предпосылок к учебной деятельности

Д.Б. Эльконин, один из ведущих представителей отечественной педагогической психологии, в своих исследованиях готовности к школе акцентировал внимание на сформированности предпосылок к учебной деятельности. Для него это было умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, способность слушать и точно выполнять инструкции взрослого, а также умение работать по образцу. Эти предпосылки являются базисом для формирования собственно учебной деятельности, которая станет ведущей в младшем школьном возрасте.

Целостная концепция Н.И. Гуткиной: психологическая готовность как системное образование

Н.И. Гуткина, опираясь на труды своих предшественников, разработала целостную концепцию психологической готовности к школе, рассматривая её как системное образование. Она также является автором диагностико-развивающей программы «Группы развития», направленной на комплексное формирование всех компонентов психологической готовности. В её подходе готовность к школе оценивается не как сумма отдельных умений, а как интегративное качество личности, включающее взаимосвязанные мотивационные, произвольные, интеллектуальные и речевые аспекты.

Анализ теоретических подходов к готовности к школьному обучению детей с ОВЗ

Применение классических психолого-педагогических теорий к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) требует углублённого анализа и адаптации, поскольку особенности дизонтогенеза существенно трансформируют процессы формирования готовности к школе. Эти теории, разработанные преимущественно на базе нормативного развития, становятся отправной точкой для понимания механизмов, лежащих в основе специфических трудностей у детей с умственной отсталостью (УО) и задержкой психического развития (ЗПР).

Рассмотрим, как концепция «зоны ближайшего развития» (ЗБР) Л.С. Выготского проявляется и трансформируется у детей с УО и ЗПР. Для нейротипичного ребёнка ЗБР динамична и достаточно широка, позволяя ему быстро усваивать новое под руководством взрослого. Однако при различных видах дизонтогенеза картина меняется:

• У детей с ЗПР: ЗБР часто сужена, что означает, что объём знаний и умений, которые ребёнок может освоить с помощью взрослого, ограничен по сравнению со сверстниками. Процесс перехода от совместной деятельности к самостоятельной затруднён, и требуется более длительная и многократная поддержка. Например, ребёнок с ЗПР может с трудом усваивать правила игры по инструкции, но при многократном повторении и наглядной демонстрации способен их запомнить и выполнять. Темп продвижения в ЗБР замедлен, а сам процесс требует более структурированного и наглядного обучения.
• У детей с умственной отсталостью (УО): ЗБР значительно сужена и часто носит специфический характер. Ребёнок с УО может демонстрировать ограниченную способность к обучению даже при значительной помощи взрослого. Перенос усвоенных навыков в новые ситуации крайне затруднён. Обучение в ЗБР для таких детей направлено скорее на формирование базовых функциональных навыков и элементарных представлений, чем на развитие сложных когнитивных структур. Здесь акцент делается на многократное повторение, практическое применение и формирование устойчивых стереотипов поведения. Например, ребёнок с УО может научиться выполнять простые инструкции по самообслуживанию, но обобщить эти навыки на новые ситуации или понять их абстрактную значимость будет очень сложно.

«Внутренняя позиция школьника» по Л.И. Божович, как сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне, также формируется у детей с ОВЗ со значительными особенностями:

• У детей с ЗПР: Мотивационная готовность может быть недостаточно сформирована. Желание идти в школу часто носит внешний характер (красивый портфель, новые игрушки, возможность быть как все). Познавательная потребность выражена слабо, а потребность в общении со взрослым может оставаться на игровом, а не учебном уровне. «Внутренняя позиция школьника» может быть хрупкой, подверженной влиянию неуспеха, и требовать постоянной подкрепляющей поддержки со стороны взрослых.
• У детей с УО: Формирование «внутренней позиции школьника» крайне затруднено. Познавательные интересы, как правило, отсутствуют или носят ситуативный характер. Мотивация к обучению низкая, а осознание новой социальной роли школьника практически не формируется. Дети с УО часто не понимают смысла учебной деятельности, их привлекают лишь внешние атрибуты школы, и они не стремятся к получению новых знаний. Работа с такими детьми направлена на формирование элементарных предпосылок учебного поведения и положительного эмоционального отношения к процессу обучения.

Подход Д.Б. Эльконина к сформированности предпосылок к учебной деятельности (умение ориентироваться на правила, слушать и выполнять инструкции, работать по образцу) также приобретает особую специфику:

• У детей с ЗПР: Способность ориентироваться на систему правил и выполнять инструкции часто нарушена из-за дефицита внимания, сниженной произвольности и трудностей в понимании сложных вербальных инструкций. Работа по образцу может быть успешной, но перенос этого умения на самостоятельное выполнение задания часто вызывает затруднения.
• У детей с УО: Эти предпосылки практически не сформированы. Детям крайне сложно удерживать в памяти последовательность инструкций, работать по образцу без постоянной помощи и контроля со стороны взрослого. Их действия часто импульсивны, нецеленаправленны, а понимание правил и их соблюдение требует многократного повторения и визуальной поддержки.

Таким образом, классические теоретические подходы, являясь основой для понимания готовности к школьному обучению, применительно к детям с ОВЗ требуют глубокой переинтерпретации и адаптации. Исследование их трансформации в условиях дизонтогенеза позволяет не только выявить специфические трудности, но и разработать более целенаправленные и эффективные коррекционно-развивающие стратегии.

Нормативно-правовые основы и требования к дошкольному образованию детей с ОВЗ

Система образования в России, в том числе дошкольного, строго регламентируется нормативно-правовыми актами, которые задают рамки и ориентиры для подготовки всех детей, включая тех, кто имеет особые образовательные потребности.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП ДО)

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), введённый в действие в 2013 году, является ключевым документом, устанав��ивающим обязательные требования к дошкольному образованию в Российской Федерации. Его основная цель — обеспечить равенство стартовых возможностей для всех детей при поступлении в школу, независимо от их индивидуальных особенностей и условий развития. ФГОС ДО предъявляет требования к трём основным аспектам:

1. Структура образовательной программы: Определяет обязательные части программы, её содержание и объём.
2. Условия реализации программы: Устанавливает требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим условиям и развивающей предметно-пространственной среде.
3. Результаты освоения программы: Определяет целевые ориентиры дошкольного образования.

Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП ДО), утверждённая Министерством просвещения РФ, развивает и конкретизирует положения ФГОС ДО. Она устанавливает единые для всей страны базовые объём и содержание дошкольного образования, а также планируемые результаты освоения образовательной программы. ФОП ДО обеспечивает единство образовательного пространства Российской Федерации и преемственность уровней образования (дошкольного и начального общего).

Целевые ориентиры дошкольного образования согласно ФГОС ДО и ФОП ДО — это социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения дошкольного образования. Важно отметить, что эти ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической диагностики или мониторинга и не являются основанием для формального сравнения с индивидуальными достижениями детей. Они служат ориентирами для педагогов и родителей, помогая им выстраивать образовательный процесс и понимать, какие предпосылки учебной деятельности должны быть сформированы к моменту поступления в школу. К этим ориентирам относятся:

• Овладение основными культурными способами деятельности (игра, общение, познавательно-исследовательская деятельность, конструирование);
• Проявление инициативы и самостоятельности, способность к принятию собственных решений;
• Положительное отношение к миру, труду, другим людям и самому себе, чувство собственного достоинства;
• Активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, умение договариваться, учитывать интересы других, сопереживать;
• Развитое воображение, владение разными формами и видами игры, способность различать условную и реальную ситуации;
• Достаточное владение устной речью, способность выражать мысли, чувства, желания, предпосылки грамотности;
• Развитая крупная и мелкая моторика, владение основными движениями, способность контролировать и управлять ими;
• Способность к волевым усилиям, следование социальным нормам поведения и правилам, соблюдение правил безопасного поведения и личной гигиены;
• Любознательность, умение задавать вопросы, интерес к причинно-следственным связям, склонность к наблюдению и экспериментированию;
• Начальные знания о себе, о природном и социальном мире, элементарные математические представления.

Требования к условиям реализации образовательной программы в ФГОС ДО и ФОП ДО охватывают несколько ключевых аспектов:

• Психолого-педагогические условия: Уважение взрослых к достоинству детей, поддержка их положительной самооценки, использование форм и методов работы, соответствующих возрасту. Также сюда относятся построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, поддержка инициативы и самостоятельности, защита детей от всех форм насилия и поддержка родителей в воспитании детей.
• Кадровые условия: Реализация программы обеспечивается квалифицированными руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными и административно-хозяйственными работниками. Для них должны быть созданы условия для профессионального развития, консультативной поддержки и содействия в организации наставничества. Квалификация педагогических работников должна соответствовать профессиональным стандартам.
• Материально-технические условия: Должны обеспечивать достижение целевых ориентиров, создание развивающей предметно-пространственной среды, индивидуализацию образовательного процесса и коррекцию нарушений развития детей. Важен также учёт национальных, социально-культурных и климатических условий.
• Развивающая предметно-пространственная среда: Должна быть трансформируемой, полифункциональной, вариативной, насыщенной, доступной и безопасной. Она должна предоставлять возможности для общения, совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности и уединения.

Ключевая установка ФГОС ДО — это поддержка разнообразия детства через создание условий социальной ситуации содействия взрослых и детей, направленной на развитие способностей каждого ребёнка. Главная цель дошкольного образования, согласно этим документам, заключается не просто в подготовке к школе в узком академическом смысле, а в формировании успешной, инициативной, самостоятельной личности, уверенной в своих силах, способной к волевым усилиям и обладающей развитым воображением и любознательностью.

Особенности реализации ФГОС ДО и ФОП ДО в коррекционных ДОО

Реализация Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и Федеральной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в коррекционных дошкольных образовательных организациях (ДОО) имеет свою специфику, обусловленную особыми образовательными потребностями этой категории детей.

Требования к разработке и реализации адаптированных образовательных программ дошкольного образования для детей с ОВЗ:
ФГОС ДО прямо указывает на необходимость разработки адаптированных образовательных программ дошкольного образования (АОП ДО) для детей с ОВЗ. Эти программы создаются на основе базовой ФОП ДО, но учитывают особенности психофизического развития и индивидуальные возможности каждой категории детей с ОВЗ (например, для детей с умственной отсталостью, ЗПР, нарушениями речи, слуха, зрения и т.д.). АОП ДО должны включать в себя обязательную программу коррекционной работы, которая является её неотъемлемой частью.
Цель этой программы — обеспечить коррекцию недостатков в физическом и/или психическом развитии детей с ОВЗ и оказать им помощь в освоении основной образовательной программы. Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется её освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.

Создание инклюзивной образовательной среды и организация психолого-педагогической и коррекционной помощи:
Психолого-педагогические условия для детей с ОВЗ дополняются требованиями к созданию инклюзивной среды, которая обеспечивает условия для индивидуального развития и коррекции нарушений. Это включает:

• Оказание психолого-педагогической помощи в процессе получения образования.
• Обеспечение квалифицированной коррекционной помощи, включая индивидуальные и групповые коррекционные занятия, проводимые учителями-логопедами, учителями-дефектологами, педагогами-психологами.
• Проведение систематической работы по психолого-педагогическому сопровождению семей, воспитывающих детей с ОВЗ, направленной на повышение их компетентности.

Роль квалифицированных специалистов и преемственность образования:
Кадровые условия для коррекционных ДОО и групп инклюзивного образования требуют наличия специалистов психолого-педагогического профиля. Для детей с ОВЗ особенно актуальны:

• Дополнительное профессиональное образование педагогических работников в области специальной педагогики и психологии.
• Консультативная поддержка педагогов по вопросам реализации АОП.
• Обеспечение преемственности в работе педагогических работников различных возрастных групп, а также между дошкольным и начальным общим образованием. Это означает, что специалисты ДОО и начальной школы должны совместно работать над индивидуальным образовательным маршрутом ребёнка, обеспечивая плавный переход и минимизируя стресс адаптации.

Детальный анализ специфических требований к материально-техническим и кадровым условиям, а также развивающей среде, учитывающим различные нозологии ОВЗ (УО, ЗПР):
Здесь кроется одна из ключевых «слепых зон» многих исследований. Недостаточно просто декларировать наличие «специальных условий»; важно углублённо рассмотреть, что именно эти условия означают для каждой нозологической группы:

• Материально-технические условия: Для детей с УО и ЗПР развивающая предметно-пространственная среда должна быть максимально структурированной, наглядной, с чётко обозначенными зонами для различных видов деятельности. Необходимы специализированные дидактические материалы, адаптированные игрушки и пособия, учитывающие низкий уровень познавательной активности и сложности с абстрактным мышлением. Например, для развития мелкой моторики и зрительно-моторной координации нужны не просто конструкторы, а крупногабаритные, легко манипулируемые детали, а также специализированные тренажёры для руки. Важна также цветовая и звуковая маркировка для детей с сопутствующими сенсорными нарушениями.
• Кадровые условия: Помимо наличия логопедов, дефектологов и психологов, критически важна их специализация и опыт работы с конкретными нозологиями. Так, дефектолог, работающий с детьми с УО, должен владеть методиками формирования элементарных жизненных компетенций, а специалист по ЗПР — методиками активизации познавательной деятельности и развития произвольности. Требуется непрерывное повышение квалификации, направленное на освоение современных коррекционных технологий и подходов, базирующихся на последних научных исследованиях. Важен также опыт работы в команде и умение выстраивать индивидуальные маршруты развития, а не шаблонные программы.
• Развивающая предметно-пространственная среда: Должна быть не только трансформируемой и вариативной, но и безопасной, стимулирующей к деятельности и обеспечивающей возможность для индивидуальной работы. Для детей с УО и ЗПР это может означать наличие сенсорных комнат, зон для релаксации, интерактивных панелей с простыми и понятными заданиями, уголков для сюжетно-ролевых игр с чётко обозначенными ролями и атрибутами, помогающими освоить социальные нормы и правила. Важно обеспечить доступность всех элементов среды, чтобы ребёнок с ОВЗ мог самостоятельно выбирать деятельность и взаимодействовать с окружающим миром. Например, стеллажи с пособиями должны быть на уровне глаз ребёнка, а маркировка должна быть крупной и интуитивно понятной.

Таким образом, ФГОС ДО и ФОП ДО формируют общий каркас, но успешная подготовка к школе детей с ОВЗ в коррекционных ДОО требует глубокой адаптации, детализации и творческого подхода в реализации каждого пункта стандарта, с учётом уникальных потребностей и возможностей каждого ребёнка.

Специфика формирования компонентов готовности к школьному обучению у детей с ОВЗ

Формирование готовности к школьному обучению у детей с ограниченными возможностями здоровья — это сложный и многогранный процесс, существенно отличающийся от такового у нормально развивающихся сверстников. Анализ специфики у детей с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью (УО) позволяет выявить ключевые отличия и общие паттерны, необходимые для построения эффективной коррекционно-развивающей работы.

Особенности готовности к школе у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Дети с задержкой психического развития представляют собой гетерогенную группу, характеризующуюся временной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом. Эта незрелость существенно влияет на их готовность к школьному обучению.

Характеристика психического развития детей с ЗПР:
Основными проявлениями ЗПР являются:

• Незрелость функций: Отставание в развитии познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер.
• Повышенная утомляемость и низкая работоспособность: Эти особенности обусловлены ослабленным состоянием нервной системы и недостаточным развитием регуляторных структур мозга. В результате, дети с ЗПР испытывают значительные трудности при выполнении заданий, требующих длительного сосредоточения и умственного напряжения. Их внимание легко рассеивается, продуктивность деятельности снижается, что приводит к быстрому накоплению пробелов в знаниях.
• Недостаточный объём знаний и навыков: Связан не только с особенностями познавательной деятельности, но и с ограниченным социальным опытом и сниженной познавательной активностью. Дети хуже ориентируются в пространстве и времени, имеют скудные представления о предметах и явлениях окружающей действительности, что затрудняет их адаптацию к новым условиям школьного обучения.

Своеобразие формирования познавательной сферы:

• Восприятие: Замедлено, фрагментарно, недостаточно дифференцировано. Детям трудно выделять существенные признаки предметов, их сравнение и обобщение, что мешает формированию целостного образа и освоению сенсорных эталонов.
• Внимание: Неустойчиво, легко отвлекаемо, имеет небольшой объём и низкую концентрацию. Ребёнку трудно сосредоточиться на задании, особенно если оно не вызывает непосредственного интереса, и он часто переключается с одного вида деятельности на другой, не доведя предыдущую до конца.
• Память: Характеризуется снижением объёма, замедленностью запоминания и неточностью воспроизведения. Особенно страдает произвольное запоминание, так как у детей недостаточно развиты навыки логического осмысления и систематизации информации.
• Мышление: Преимущественно наглядно-образное. Переход к словесно-логическому мышлению затруднён. Дети испытывают сложности в установлении причинно-следственных связей, обобщении, классификации и анализе информации.
• Речь: Отстаёт от возрастной нормы, проявляется в бедности словарного запаса, нарушении грамматического строя речи, трудностях в построении связного высказывания. Это негативно сказывается на формировании коммуникативных навыков и способности к учебной деятельности.

Трудности в формировании эмоционально-волевой и социально-психологической (коммуникативной) готовности:
Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР характеризуется повышенной импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, трудностями в саморегуляции поведения и деятельности. Они часто неуверены в своих силах, имеют низкую самооценку и тревожность.
Коммуникативные навыки также развиты недостаточно. Трудности проявляются в бедности словарного запаса и грамматического строя речи, что препятствует полноценному выражению мыслей и желаний. Дети испытывают сложности в установлении новых социальных контактов, могут быть пассивны, агрессивны или конфликтны. Нередко отмечается отсутствие сопереживания, сочувствия, что затрудняет формирование дружеских отношений. Проблемы в общении также связаны с неразвитостью ролевого поведения в игре, трудностями в соблюдении правил и низким уровнем самоконтроля. Все это ограничивает их общение со сверстниками и взрослыми, препятствуя развитию речемыслительной и познавательной деятельности.

Какой важный нюанс здесь упускается? В основе этих трудностей часто лежит не только первичный дефект, но и вторичные наслоения, связанные с недостаточной стимуляцией развития, низкой самооценкой и избегающим поведением, которые требуют комплексного коррекционного воздействия, выходящего за рамки простого «натаскивания».

Особенности готовности к школе у детей с умственной отсталостью (УО)

Умственная отсталость — это стойкое нарушение психического развития, характеризующееся в первую очередь недоразвитием интеллекта. К концу дошкольного возраста у таких детей не формируется полноценная психологическая готовность к школьному обучению.

Системный характер нарушений психологической готовности:

• Нарушения затрагивают все компоненты психического развития, носят системный характер.
• Низкая познавательная активность и интересы: Проявляются в безынициативности, пассивности, отсутствии интереса к окружающему миру и новым знаниям. Дети с УО редко задают вопросы, не проявляют желания к самостоятельному исследованию, предпочитают действовать по образцу или инструкции взрослого. Их познавательные интересы слабы, неустойчивы, поверхностны, а внимание к предмету часто возникает под влиянием внешних факторов, а не внутреннего побуждения. Воображение практически отсутствует, носит репродуктивный характер, что ограничивает творческие способности и игровую деятельность.

Специфика формирования мотивационной готовности:
Мотивационная готовность к школьному обучению у умственно отсталых детей формируется крайне замедленно и с большими трудностями. Она характеризуется неустойчивостью и сильной зависимостью от ситуации успеха или неуспеха. Дети с УО часто не понимают смысла учебной деятельности, их привлекают лишь внешние атрибуты школы, а не возможность получения знаний.

Значительные затруднения в овладении академическими навыками:
У детей с умственной отсталостью наблюдаются серьёзные трудности в сфере школьной успеваемости, особенно при овладении чтением и письмом. Эти затруднения носят системный характер и обусловлены недоразвитием всех компонентов познавательной деятельности и высших психических функций:

• Недостаточное развитие фонематического слуха: Дети с трудом различают близкие по звучанию фонемы, что приводит к ошибкам при чтении и письме (пропускам, заменам, перестановкам букв).
• Нарушение звукобуквенного анализа и синтеза: Детям сложно выделить отдельные звуки в слове, определить их последовательность, а также составить слово из звуков. Это затрудняет процесс слияния звуков в слоги и слова при чтении (медленный темп, побуквенное чтение, искажение слов) и разложение слова на звуки при письме.
• Ограниченный словарный запас и несформированность грамматического строя речи: Бедность речи затрудняет понимание прочитанного и построение связных письменных высказываний.
• Недоразвитие оптико-пространственных представлений: Дети испытывают трудности в различении графически сходных букв (например, «б» и «д»), в ориентировке на странице тетради, в соблюдении строки и интервалов.
• Несформированность мелкой моторики и зрительно-моторной координации: Проявляется в нечёткости почерка, замедленном темпе письма, трудностях в написании элементов букв и их соединении.
• Низкий уровень произвольного внимания и памяти: Детям сложно длительное время удерживать внимание на тексте или процессе письма, они быстро утомляются.

Сравнительный анализ готовности к школьному обучению у детей с нормативным развитием, ЗПР и УО

Для глубокого понимания проблемы необходимо провести детализированное сопоставление формирования интеллектуального, мотивационного, волевого и коммуникативного компонентов готовности к школе в различных группах детей: с нормативным развитием, ЗПР и УО. Этот сравнительный анализ позволит выявить не только количественные, но и качественные различия, а также факторы, влияющие на уровень готовности.

Сравнительная таблица компонентов готовности к школьному обучению

Компонент готовности	Дети с нормативным развитием	Дети с ЗПР	Дети с УО
Интеллектуальный	Развитый кругозор, универсальные предпосылки УД, словесно-логическое мышление, способность к анализу, синтезу, обобщению. Активный познавательный интерес.	Сниженный кругозор, несформированные предпосылки УД. Мышление преимущественно наглядно-образное. Трудности в обобщении, классификации, установлении причинно-следственных связей. Познавательная активность ситуативна.	Крайне низкий кругозор, отсутствие предпосылок УД. Мышление конкретно-ситуативное, неспособность к абстракции, обобщению. Отсутствие или крайне слабый познавательный интерес.
Мотивационный	Сформирована «внутренняя позиция школьника», учебная мотивация, познавательная потребность, стремление к успеху.	Мотивация к школе часто внешняя (игровые мотивы), «внутренняя позиция школьника» не устойчива, зависима от успеха. Познавательный интерес слаб.	Мотивация отсутствует или носит примитивный, ситуативный характер. «Внутренняя позиция школьника» не формируется. Отсутствие познавательной потребности.
Эмоционально-волевой	Развита произвольность, умение ставить цель, планировать, преодолевать препятствия. Эмоциональная устойчивость, адекватная самооценка.	Недостаточно развита произвольность, импульсивность, эмоциональная неустойчивость. Трудности в саморегуляции поведения и деятельности. Низкая самооценка, тревожность.	Произвольность не сформирована. Выраженная импульсивность, аффективные вспышки. Неспособность к саморегуляции. Отсутствие адекватной самооценки.
Социально-психологический (коммуникативный)	Развитая потребность в общении, умение сотрудничать, договариваться, учитывать интересы других. Адекватные способы взаимодействия.	Трудности в установлении контактов, бедность словарного запаса, аграмматизмы. Возможны пассивность, агрессивность, конфликтность. Недостаток сопереживания. Неразвитость ролевого поведения в игре.	Крайне низкая потребность в общении, неспособность к адекватному взаимодействию. Отсутствие речи или её грубые нарушения. Отсутствие сочувствия, эгоцентризм. Изоляция в группе.
Физиологический	Соответствие возрастным нормам, хорошая общая моторика, здоровье.	Повышенная утомляемость, низкая работоспособность, ослабленная нервная система. Частые соматические заболевания.	Значительные соматические ослабления, часто сопутствующие заболевания. Грубые нарушения моторики.
Психомоторный	Развитая тонкая моторика, зрительно-двигательная координация.	Недостаточное развитие тонкой моторики, трудности в зрительно-двигательной координации.	Грубые нарушения тонкой моторики, отсутствие зрительно-двигательной координации.

Качественные и количественные различия:

• Качественные различия: У детей с ОВЗ наблюдается не просто отставание в развитии, а своеобразный, атипичный путь формирования психических функций. Например, мышление у детей с ЗПР хоть и отстаёт, но потенциально способно к развитию словесно-логических форм, в то время как у детей с УО оно остаётся преимущественно конкретно-ситуативным. Мотивация у детей с ЗПР может быть внешней, но всё же присутствует, тогда как у детей с УО она практически отсутствует.
• Количественные различия: Уровень сформированности всех компонентов готовности к школе у детей с ЗПР и, особенно, с УО значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Это проявляется в меньшем объёме знаний, более медленном темпе выполнения заданий, ограниченном словарном запасе, низкой концентрации внимания и т.д.

Факторы, влияющие на уровень готовности:

1. Степень выраженности основного нарушения: Чем глубже нарушение (например, лёгкая или умеренная умственная отсталость), тем значительнее будут дефициты в готовности.
2. Своевременность и адекватность коррекционной помощи: Ранняя и целенаправленная коррекционная работа может значительно сгладить проявления нарушений.
3. Сопутствующие нарушения: Наличие дополнительных проблем (например, нарушения речи, слуха, зрения) усугубляет общую картину.
4. Социальная среда: Поддержка семьи, качество дошкольного образования, наличие стимулирующей развивающей среды.
5. Индивидуальные особенности: Даже внутри одной нозологической группы дети могут демонстрировать разный темп развития и потенциал.

Углублённый сравнительный анализ позволяет не только констатировать факт отставания, но и понять механизмы, лежащие в основе этих различий, что является ключом к разработке индивидуализированных и эффективных коррекционно-развивающих программ.

Методы диагностики и критерии оценки готовности к школьному обучению детей с ОВЗ

Эффективная подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к школьному обучению невозможна без точной и всесторонней диагностики. Она позволяет не только определить актуальный уровень развития ребёнка, но и выявить его потенциальные возможности, а также спланировать адекватную коррекционно-развивающую работу.

Общие принципы и подходы к диагностике готовности к школе

Цель диагностики готовности к школьному обучению — это получение полных и достоверных информационных данных об индивидуальных особенностях психического развития детей. Эти данные являются основой для принятия решений о готовности ребёнка к школе, выявления возможных трудностей и разработки индивидуальных образовательных маршрутов.

Комплексный и междисциплинарный подход: Для детей с ОВЗ диагностика должна быть особенно тщательной и многосторонней. Она включает:

• Систематическое наблюдение: В учебной и социальной среде, во время свободной игры и организованной деятельности. Это позволяет оценить поведение ребёнка, его взаимодействие со сверстниками и взрослыми, уровень самостоятельности и инициативности.
• Беседы: С ребёнком, родителями, педагогами. Позволяют выявить представления ребёнка о школе, его мотивацию, а также получить информацию о семейной ситуации и особенностях домашнего воспитания.
• Тестирование: Использование стандартизированных и адаптированных методик для оценки различных компонентов готовности.
• Анализ учебной документации: Педагогические характеристики, заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), медицинские карты.
• Игровые методики: Особенно эффективны для дошкольников, так как позволяют оценить развитие в естественной для ребёнка деятельности, снижая тревожность.
• Экспертное оценивание: Заключения специалистов (психологов, дефектологов, логопедов, медицинских работников) о состоянии развития ребёнка.

Важность оценки саморегуляции, мотивации и уровня интеллектуального развития:
При диагностике готовности к школе особое внимание уделяется:

• Саморегуляции: Способности управлять своим поведением, эмоциями и вниманием. Это критически важно для успешного соблюдения школьных правил и требований.
• Мотивации: Наличие внутренней позиции школьника, познавательного интереса, желания учиться, а не просто играть.
• Уровня интеллектуального развития: Не столько знание фактов, сколько способность к логическому мышлению, анализу, синтезу, обобщению.

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для формирования объективного заключения о психологической готовности ребёнка к школе.

Адаптированные диагностические методики для детей с ЗПР и умственной отсталостью

Выбор диагностических методик для детей с ОВЗ требует особого внимания, поскольку традиционные тесты, разработанные для нормально развивающихся детей, могут быть неадекватными и невалидными. Методики должны быть адаптированы к возможностям детей с интеллектуальными нарушениями и ЗПР, учитывать их темп работы, особенности восприятия и понимания инструкций.

Среди наиболее адекватных и валидных методик для этой категории детей можно выделить:

• «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго:
  Эта методика представляет собой комплекс заданий, охватывающих широкий спектр развития ребёнка:
  • Познавательная сфера: Оценка восприятия (например, графический диктант, лабиринт), мышления (исключение четвёртого лишнего, классификация), памяти (запоминание 10 слов), внимания (корректурная проба), речи (пересказ, составление рассказа по картинке).
  • Эмоционально-волевая сфера: Оценка саморегуляции и произвольности (например, задания типа «Да и нет»), а также наблюдение за поведением ребёнка.
  • Личностная сфера: Оценка мотивации (беседа о школе), самооценки (методика «Лестница самооценок»).
  • Социально-коммуникативная сфера: Наблюдение за взаимодействием ребёнка со взрослыми и сверстниками, проективные методики (например, рисунок «Моя семья»).

  Результаты оцениваются по балльной системе, что позволяет получить как количественные, так и качественные данные об уровне готовности ребёнка к школе.

• Тестовая беседа С.А. Банкова «Психосоциальная зрелость»:
  Направлена на выявление уровня психосоциальной зрелости ребёнка. Оценивает:
  • Мотивационную готовность к школе: Желание учиться, интерес к школе.
  • Познавательное развитие: Знания об окружающем мире, умение рассуждать.
  • Эмоционально-волевую сферу: Умение регулировать своё поведение, проявлять ответственность.
  • Коммуникативные навыки: Умение общаться со взрослыми и сверстниками, разрешать конфликты.
  • Морально-нравственное развитие: Представления о добре и зле, героизме, дружбе.

  Беседа проводится в форме диалога, что снижает стресс и позволяет получить более естественные ответы.

• Методика Н.И. Гуткиной для диагностики «внутренней позиции школьника»:
  Позволяет выявить уровень сформированности:
  • Мотивационной готовности: Наличие устойчивого познавательного интереса, стремление к получению новых знаний.
  • Произвольной сферы: Способность к саморегуляции, выполнению инструкций, работе по образцу.
  • Интеллектуальной сферы: Уровень развития мышления, памяти, внимания.
  • Речевой сферы: Развитие связной речи, фонематического слуха, словарного запаса.

  Эта методика особенно ценна для оценки внутренней психологической готовности ребёнка к принятию роли ученика.

Обзор дополнительных методик, специфичных для разных видов ОВЗ:
Помимо общих методик, могут применяться специализированные, например:

• Для детей с выраженными речевыми нарушениями — углублённые логопедические обследования.
• Для детей с нарушениями интеллекта — тесты, включающие невербальные задания, направленные на оценку практического мышления и бытовых навыков.
• Использование проективных методик (например, рисуночных тестов) может дать дополнительную информацию об эмоциональном состоянии ребёнка.

Критерии оценки и интерпретация результатов диагностики

Дифференцированная оценка психологической готовности с учётом специфики нарушений:
При интерпретации результатов диагностики крайне важно учитывать специфику основного нарушения развития. Нельзя применять единые критерии оценки для детей с нормативным развитием, ЗПР и УО. Для каждой категории должны быть разработаны свои, дифференцированные критерии, уделяющие особое внимание сформированности произвольной регуляции познавательной деятельности и способности к обучению. Например, для ребёнка с ЗПР удовлетворительным может считаться уровень, который для нормально развивающегося ребёнка был бы оценён как низкий.

Коллективное обсуждение результатов специалистами:
Для максимальной объективности и полноты картины диагностика проводится коллективно, а её результаты обсуждаются на психолого-педагогическом консилиуме (ППк). Мнения об ученике высказывают учителя, психологи, логопеды, дефектологи, медицинские работники. Такой междисциплинарный подход позволяет:

• Избежать субъективности в оценках.
• Получить многостороннее представление о сильных и слабых сторонах ребёнка.
• Выработать единую, комплексную коррекционную программу и индивидуальный образовательный маршрут.

Разработка критериев оценки, учитывающих динамику развития, а не только статичный результат, особенно для детей с УО:
Это ещё одна «слепая зона», требующая углублённого изучения. Для детей с ОВЗ, особенно с умственной отсталостью, статичная оценка на момент обследования часто не отражает реальный потенциал. Важно отслеживать динамику развития на протяжении всего дошкольного периода. Критерии должны включать не только достигнутые результаты, но и темп продвижения, способность к усвоению нового, степень потребности в помощи взрослого. Для детей с УО, например, значимым критерием может быть не освоение абстрактных понятий, а формирование элементарных навыков самообслуживания, умение следовать простым инструкциям и проявлять инициативу в знакомых ситуациях. Должны быть разработаны шкалы оценки, позволяющие фиксировать даже минимальные, но значимые изменения в развитии. Разве не важнее оценить потенциал ребёнка к обучению, а не только текущие достижения?

Таким образом, диагностика готовности к школьному обучению детей с ОВЗ — это не просто набор тестов, а комплексный, динамичный процесс, требующий глубоких знаний о нормативном и атипичном развитии, а также умения адаптировать методы и критерии оценки к индивидуальным потребностям каждого ребёнка.

Коррекционно-развивающие программы и технологии комплексной психолого-педагогической поддержки

Переход детей с ОВЗ в школу требует не только тщательной диагностики, но и целенаправленной, систематической коррекционно-развивающей работы. Именно комплексная психолого-педагогическая поддержка является краеугольным камнем успешной подготовки к школьному обучению.

Принципы и направления коррекционно-развивающей работы (КРР)

Коррекционно-развивающая работа (КРР), как часть Федеральной образовательной программы дошкольного образования (ФОП ДО), охватывает детей всех целевых групп, включая детей с особыми образовательными потребностями (ООП), в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов. Главная цель КРР — обеспечение коррекции недостатков в физическом и/или психическом развитии детей с ОВЗ и оказание помощи этой категории детей в освоении основной образовательной программы. Она направлена на создание специальных условий обучения и воспитания, учитывающих особые образовательные потребности детей с ОВЗ.

Основные направления КРР в ДОО включают:

• Диагностическое: Выявление и изучение индивидуальных особенностей развития детей с ОВЗ, определение актуального уровня развития, выявление первичных и вторичных нарушений, составление индивидуального образовательного маршрута (ИОМ).
• Коррекционно-развивающее: Проведение индивидуальных и групповых занятий, направленных на коррекцию нарушений развития познавательной сферы (восприятия, внимания, памяти, мышления), речевого развития (формирование лексико-грамматического строя речи, связной речи), эмоционально-волевой сферы (формирование произвольности, саморегуляции) и социально-коммуникативных навыков.
• Консультативное: Оказание помощи родителям (законным представителям) и педагогам по вопросам воспитания и обучения детей с ОВЗ, включая консультирование по особенностям развития ребёнка, выбору оптимальных методов работы и созданию развивающей среды.
• Информационно-просветительское: Повышение осведомлённости всех участников образовательного процесса (педагогов, родителей, других специалистов) о проблемах детей с ОВЗ, особенностях их развития, путях коррекции и интеграции в общество.

При организации коррекционной работы обязательно учитываются следующие принципы:

• Индивидуализация: Построение работы с учётом уникальных потребностей и возможностей каждого ребёнка.
• Комплексность: Взаимодействие различных специалистов (логопед, дефектолог, психолог, воспитатель) и учёт всех сторон развития ребёнка.
• Системность: Регулярность и последовательность коррекционных воздействий, направленность на формирование системы знаний и умений.
• Преемственность: Обеспечение связи между дошкольным и начальным школьным образованием, а также между различными этапами коррекционной работы.
• Вариативность: Использование разнообразных методов, приёмов и форм работы в зависимости от индивидуальных особенностей и динамики развития ребёнка.

Обзор и анализ существующих коррекционно-развивающих программ

На сегодняшний день существует множество коррекционно-развивающих программ, направленных на формирование готовности к школе у детей с ЗПР и умственной отсталостью. Они разрабатываются с учётом специфических потребностей каждой нозологической группы:

• Программы для детей с ЗПР: Часто ориентированы на активизацию познавательной деятельности, развитие произвольности психических процессов (внимания, памяти, мышления), формирование предпосылок учебной деятельности (умение следовать инструкции, работать по образцу). Особое внимание уделяется развитию речи, обогащению словарного запаса, формированию грамматического строя. Пример: программа «Подготовка к школе детей с ЗПР» под редакцией С.Г. Шевченко, включающая развитие познавательной сферы, речи, эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков.
• Программы для детей с умственной отсталостью: Нацелены на формирование элементарных жизненных компетенций, развитие сенсорной сферы, крупной и мелкой моторики, начальных представлений об окружающем мире. Коррекционная работа строится на максимально наглядной основе, с многократным повторением и практическим применением полученных знаний. Развитие речи фокусируется на формировании понимания обращённой речи и использовании простых фраз. Пример: «Программа воспитания и обучения дошкольников с умственной отсталостью» под редакцией В.В. Воронковой, где акцент делается на сенсорном развитии, предметно-практической деятельности и формировании бытовых навыков.

Оценка результативности и эффективности таких программ на основе доступных данных:
Эта область представляет собой одну из «слепых зон» в существующих исследованиях. Хотя многие программы декларируют свою эффективность, детализированные, актуальные эмпирические данные, подтверждающие их результативность в долгосрочной перспективе, часто отсутствуют или представлены фрагментарно. Новое академическое исследование должно стремиться к сбору и анализу таких данных, используя:

• Сравнительные исследования: Сопоставление динамики развития детей, обучавшихся по разным программам или в разных условиях.
• Лонгитюдные исследования: Отслеживание успешности адаптации к школе и академических достижений выпускников коррекционных ДОО.
• Кейс-стади: Подробный анализ индивидуальных траекторий развития детей, участвовавших в определённых программах, с количественными и качественными показателями.
• Оценка удовлетворённости родителей и педагогов: Сбор обратной связи о perceived эффективности программ.

Примеры успешных практик и инновационных технологий:
Современные коррекционно-развивающие программы активно используют инновационные подходы:

• Игровые технологии: Настольные игры, дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие познавательной сферы, коммуникации и произвольности.
• Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ): Специализированные обучающие компьютерные программы, интерактивные доски, развивающие приложения, адаптированные для детей с ОВЗ.
• Арт-терапевтические методики: Изотерапия, песочная терапия, музыкотерапия для развития эмоциональной сферы и самовыражения.
• Использование метода проектной деятельности: Для развития инициативности, самостоятельности и умения работать в команде.

Коррекционно-развивающие занятия являются не только средством подготовки ребёнка с ЗПР к школе, но и одним из важнейших условий коррекции его психического развития, активизации познавательной деятельности и развития личности. Эффективность коррекционной работы в детском саду достигается при её комплексности, включающей педагогическую и психологическую коррекцию, а также медицинское сопровождение.

Роль комплексной психолого-педагогической поддержки

Комплексная психолого-педагогическая поддержка — это многоуровневая система сопровождения ребёнка с ОВЗ и его семьи, направленная на максимальное раскрытие его потенциала и успешную интеграцию в образовательную среду.

Механизмы взаимодействия узкопрофильных специалистов (логопед, дефектолог, психолог) и воспитателей ДОО:
Работа по формированию готовности к школьному образованию у детей с ОВЗ должна стать совместным объектом деятельности всех участников образовательного процесса. Это предполагает:

• Междисциплинарный подход: Специалисты работают в тесной взаимосвязи, координируя свои действия и обмениваясь информацией о динамике развития ребёнка.
• Разработка индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ): Совместное планирование целей, задач, содержания и методов коррекционно-развивающей работы для каждого ребёнка.
• Консультации и супервизии: Регулярные встречи специалистов для обсуждения сложных случаев, обмена опытом и коррекции стратегий работы.
• Совместные занятия: Интеграция коррекционной работы в повседневную деятельность группы, проводимая воспитателями под методическим руководством специалистов. Это может быть организовано на специальных целевых занятиях, во время других занятий, а также вне занятий.

Значение участия семьи в процессе коррекционно-развивающей работы и психолого-педагогического сопровождения:
Семья является ключевым партнёром в процессе подготовки ребёнка к школе. Активное включение родителей предполагает:

• Консультации и обучение: Разъяснение особенностей развития ребёнка, демонстрация эффективных приёмов взаимодействия, обучение родителей методам домашней коррекционной работы.
• Вовлечение в образовательный процесс: Участие родителей в открытых занятиях, мастер-классах, совместных мероприятиях.
• Психологическая поддержка: Помощь родителям в принятии и понимании особенностей ребёнка, снижении тревожности, формировании адекватных ожиданий.

Вопросы преемственности между дошкольным и начальным общим образованием для детей с ОВЗ:
Преемственность — это непрерывность и согласованность целей, содержания, методов и форм обучения и воспитания на разных уровнях образования. Для детей с ОВЗ этот вопрос критически важен и представляет собой ещё одну «слепую зону», требующую детализированного изучения механизмов межведомственного сотрудничества:

• Единый банк данных: Создание общей информационной базы о детях с ОВЗ, переходящих из ДОО в школу, с подробным описанием их достижений, трудностей и рекомендаций по дальнейшей работе.
• Совместные психолого-педагогические консилиумы: Участие специалистов ДОО и представителей начальной школы в обсуждении готовности ребёнка, разработке индивидуального учебного плана (ИУП) для первого класса.
• Взаимные посещения: Педагоги начальной школы посещают подготовительные группы ДОО, а воспитатели — первые классы, чтобы ознакомиться с условиями обучения и адаптацией детей.
• Единые методические подходы: Согласование методов и приёмов работы, используемых в ДОО и начальной школе, для обеспечения плавного перехода.
• Общие семинары и тренинги: Для педагогов обоих уровней образования, посвящённые проблемам адаптации детей с ОВЗ.

Создание благоприятного эмоционального климата как ключевое условие для детей с УО:
Для детей с умственной отсталостью, которые часто сталкиваются с фрустрацией и неуспехом, создание атмосферы принятия, поддержки и успеха имеет первостепенное значение. Благоприятный эмоциональный климат способствует:

• Снижению тревожности и страхов: Уверенность в своих силах, ощущение безопасности.
• Активизации познавательной деятельности: Положительные эмоции стимулируют интерес к обучению.
• Формированию положительного отношения к школе: Ощущение успеха мотивирует к дальнейшим усилиям.

Комплексная психолого-педагогическая поддержка позволяет смягчить влияние негативных особенностей психического развития ребёнка с ОВЗ на процесс обучения, сформировать необходимые для успешной школьной адаптации качества и правильно выбрать образовательный маршрут, обеспечивая ему максимальную возможность для полноценного развития и интеграции. И что из этого следует? Только при системном и координированном подходе со стороны всех участников образовательного процесса можно добиться реальных улучшений в жизни детей с ОВЗ, подготовив их к полноценному участию в школьной жизни и социуме.

Выводы и рекомендации

Проблема готовности к школьному обучению воспитанников коррекционных дошкольных образовательных организаций является многоаспектной и требует глубокого, системного подхода. Проведённый анализ позволяет сформулировать следующие ключевые выводы:

1. Многокомпонентность готовности: Психологическая готовность к школьному обучению представляет собой сложный, многокомпонентный феномен, включающий физиологическую, психомоторную, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (мотивационную) и социально-психологическую (коммуникативную) готовность. Каждый из этих аспектов критически важен для успешной адаптации ребёнка в школьной среде.
2. Теоретический фундамент: Отечественная психолого-педагогическая наука, представленная концепциями Л.С. Выготского («зона ближайшего развития»), Л.И. Божович («внутренняя позиция школьника»), Д.Б. Эльконина (предпосылки учебной деятельности) и Н.И. Гуткиной (целостная концепция готовности), предоставляет надёжную методологическую базу для изучения данной проблемы. Однако их применение к детям с ОВЗ требует глубокой адаптации и переосмысления с учётом специфики дизонтогенеза.
3. Нормативное регулирование: Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федеральная образовательная программа дошкольного образования (ФОП ДО) устанавливают общие требования к подготовке детей к школе, включая целевые ориентиры и условия реализации программ. Для детей с ОВЗ эти документы предусматривают разработку адаптированных образовательных программ и организацию комплексной коррекционно-развивающей работы, однако детализация их реализации в условиях коррекционных ДОО остаётся недостаточно разработанной.
4. Специфика ОВЗ: Дети с задержкой психического развития (ЗПР) и умственной отсталостью (УО) демонстрируют существенные отличия в формировании всех компонентов готовности к школьному обучению. Для ЗПР характерна незрелость функций, повышенная утомляемость, трудности в формировании познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сфер. У детей с УО отмечается системный характер нарушений, низкая познавательная активность, отсутствие внутренней мотивации и значительные трудности в овладении академическими навыками.
5. Адекватная диагностика: Определение готовности детей с ОВЗ к школе требует использования комплексного, междисциплинарного подхода и адаптированных диагностических методик, таких как «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, тестовая беседа С.А. Банкова «Психосоциальная зрелость» и методика Н.И. Гуткиной. Критерии оценки должны учитывать динамику развития и специфику нарушений.
6. Комплексная поддержка: Эффективность подготовки к школе достигается через реализацию научно обоснованных коррекционно-развивающих программ, основанных на принципах индивидуализации, комплексности и преемственности. Ключевую роль играет комплексная психолого-педагогическая поддержка, включающая тесное взаимодействие специалистов ДОО, активное участие семьи и обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Разработка структурированного плана для углублённого исследования и написания новой академической работы

На основе проведённого анализа и выявленных «слепых зон» предлагается следующий детализированный план для новой академической работы, которая позволит восполнить существующие пробелы и углубить понимание проблемы:

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования готовности к школьному обучению детей с ОВЗ

• 1.1. Современные подходы к определению понятия «готовность к школьному обучению»: ретроспективный анализ и актуальные трактовки.
  • Обзор классических концепций (Выготский, Божович, Эльконин, Гуткина) и их развитие в современной науке.
  • Детализированный анализ феноменологии каждого компонента готовности к школе (интеллектуальная, мотивационная, волевая, коммуникативная, физиологическая, психомоторная).
• 1.2. Специфика формирования готовности к школьному обучению в условиях дизонтогенеза.
  • 1.2.1. Анализ трансформации концепции «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского при задержке психического развития и умственной отсталости.
    • Качественные и количественные изменения в ЗБР.
    • Методологические выводы для коррекционной педагогики.
  • 1.2.2. Особенности формирования «внутренней позиции школьника» Л.И. Божович у детей с ЗПР и УО.
    • Мотивационные дефициты и их коррекция.
    • Влияние эмоционально-волевой незрелости на формирование позиции ученика.
• 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР и умственной отсталостью как основа для понимания особенностей готовности к школе.
  • Глубинный анализ познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферы (включая речевое развитие и коммуникативные навыки) при различных видах ОВЗ.
  • Психологические механизмы, лежащие в основе специфических трудностей.

Глава 2. Нормативно-правовое обеспечение и организационно-педагогические условия подготовки к школьному обучению детей с ОВЗ в системе дошкольного образования

• 2.1. Анализ Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) и Федеральной образовательной программы дошкольного образования (ФОП ДО) в контексте подготовки детей к школе.
  • Целевые ориентиры как основа преемственности дошкольного и начального общего образования.
  • Требования к структуре, содержанию и условиям реализации образовательных программ.
• 2.2. Детальный анализ специфики реализации ФГОС ДО и ФОП ДО в коррекционных дошкольных образовательных организациях.
  • 2.2.1. Разработка и содержание адаптированных образовательных программ дошкольного образования (АОП ДО) для детей с ЗПР и УО.
    • Примеры адаптированных программ, их структура и цели.
  • 2.2.2. Требования к кадровому обеспечению и развивающей предметно-пространственной среде коррекционных ДОО с учётом различных нозологий ОВЗ.
    • Специфика подготовки и квалификации специалистов (дефектологи, логопеды, психологи).
    • Принципы создания инклюзивной и развивающей среды для детей с УО и ЗПР.
  • 2.2.3. Механизмы организации психолого-педагогической и коррекционной помощи детям с ОВЗ.
    • Роль психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) и индивидуальных образовательных маршрутов.

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей готовности к школьному обучению воспитанников подготовительных групп коррекционных ДОО

• 3.1. Организация и методы исследования.
  • Выборка: дети с нормативным развитием, ЗПР и УО (с указанием количества и возрастных характеристик).
  • Комплекс диагностических методик:
    • «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.
    • Тестовая беседа С.А. Банкова «Психосоциальная зрелость».
    • Методика Н.И. Гуткиной для диагностики «внутренней позиции школьника».
    • Дополнительные методики, специфичные для оценки развития познавательной, речевой и эмоционально-волевой сфер у детей с ЗПР и УО (например, методики, разработанные В.И. Лубовским, Л.М. Шипицыно��).
• 3.2. Результаты диагностики готовности к школьному обучению детей с нормативным развитием, ЗПР и УО.
  • 3.2.1. Количественный и качественный анализ сформированности интеллектуального компонента готовности.
    • Сравнение уровня развития мышления, памяти, внимания, восприятия.
  • 3.2.2. Оценка сформированности мотивационного и эмоционально-волевого компонентов.
    • Анализ «внутренней позиции школьника», учебной мотивации, произвольности.
  • 3.2.3. Исследование уровня развития социально-психологической (коммуникативной) готовности.
    • Особенности взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развития речи.
• 3.3. Сравнительный анализ и интерпретация полученных данных.
  • Выявление статистически значимых различий между группами по каждому компоненту готовности.
  • Углублённый качественный анализ причин выявленных различий.
  • Разработка и обоснование критериев оценки готовности к школе, учитывающих динамику развития, а не только статичный результат, особенно для детей с УО.

Глава 4. Разработка и апробация коррекционно-развивающей программы и модели комплексной психолого-педагогической поддержки для воспитанников коррекционных ДОО

• 4.1. Принципы, направления и содержание коррекционно-развивающей работы по формированию готовности к школе у детей с ЗПР и УО.
  • Обоснование выбора методов и приёмов работы с учётом выявленных в эмпирическом исследовании дефицитов.
  • Детализированное описание программы по развитию каждого компонента готовности (интеллектуального, мотивационного, волевого, коммуникативного).
• 4.2. Модель комплексной психолого-педагогической поддержки детей с ОВЗ в условиях ДОО.
  • Описание механизмов межведомственного сотрудничества (ДОО, семья, начальная школа, ПМПК).
  • Роль каждого специалиста (дефектолог, логопед, психолог, воспитатель) в реализации комплексной поддержки.
  • Особенности работы с семьёй ребёнка с ОВЗ.
• 4.3. Апробация программы и модели поддержки: результаты и анализ эффективности.
  • Описание хода апробации (контрольные и экспериментальные группы).
  • Анализ динамики развития детей, участвовавших в программе.
  • Оценка результативности программы на основе количественных и качественных показателей, включая кейс-стади успешных практик.
  • Рекомендации по внедрению разработанной программы и модели.

Практические рекомендации для педагогов-дефектологов, психологов и родителей по подготовке детей с ОВЗ к школьному обучению

• Для педагогов-дефектологов и психологов:
  • Использовать комплексный диагностический подход, адаптированный к особенностям детей с ОВЗ, уделяя внимание не только актуальному, но и потенциальному уровню развития (ЗБР).
  • Разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты, максимально конкретизируя цели и задачи коррекционно-развивающей работы для каждого компонента готовности.
  • Внедрять инновационные коррекционно-развивающие технологии (ИКТ, арт-терапия, проектная деятельность), обеспечивая наглядность и практическую направленность занятий.
  • Активно взаимодействовать с семьями воспитанников, обучая родителей эффективным приёмам работы с детьми.
  • Устанавливать тесные связи с учителями начальной школы для обеспечения преемственности образовательного процесса и плавной адаптации детей.
  • Создавать благоприятный эмоциональный климат в группе, поддерживать инициативу и самостоятельность детей, формировать ситуацию успеха.
• Для родителей:
  • Принимать активное участие в коррекционно-развивающей работе, следуя рекомендациям специалистов.
  • Создавать дома развивающую среду, соответствующую потребностям ребёнка.
  • Поддерживать познавательный интерес ребёнка, формировать положительное отношение к школе.
  • Развивать навыки самообслуживания и самостоятельности.
  • Уделять внимание развитию эмоционально-волевой сферы, обучать ребёнка справляться с трудностями и выражать эмоции.
  • Сотрудничать с ДОО и будущей школой для обеспечения плавной адаптации.

Обозначение перспектив дальнейших исследований в данной области

Дальнейшие исследования могут быть направлены на:

• Разработку лонгитюдных исследований для отслеживания долгосрочной эффективности коррекционно-развивающих программ и влияния готовности на академическую успеваемость и социальную адаптацию выпускников коррекционных ДОО.
• Изучение влияния специфических видов дизонтогенеза (например, комплексных нарушений) на формирование готовности к школьному обучению.
• Разработку и апробацию автоматизированных систем диагностики и мониторинга готовности к школе детей с ОВЗ.
• Изучение роли и эффективности различных моделей межведомственного взаимодействия (ДОО-семья-школа-медицинские учреждения) в комплексной поддержке детей с ОВЗ.
• Исследование психологических механизмов формирования внутренней позиции школьника у детей с УО и ЗПР, а также разработка методов её целенаправленного стимулирования.

Эти направления позволят углубить научное понимание проблемы и разработать более совершенные и эффективные системы поддержки детей с ОВЗ на важнейшем этапе их жизни.

Список использованной литературы

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
2. Абрамов А.М., Грабиленков М.В. Российское образование в XXI веке: новые рубежи. М., 2001.
3. Архипова И.А. Подготовка ребенка к школе. Книга для родителей будущего первоклассника. Екатеринбург: У–Фактория, 2006. 224 с.
4. Бабаева Т.И. Готовность ребенка к школе как педагогическая проблема / Педагогика детства: Петербургская научная школа / Ред. М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, З.А. Михайлова, А.Г. Гогоберидзе. СПб., 2005.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб: Питер, 2008. 400 с.
6. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1995. С. 132–142.
7. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. 2003. №1. С. 10-12.
8. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших дошкольников. М., 2001. 377 с.
9. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. М., 1970.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Педагогика-Пресс, 1996. 536 с.
11. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 1008 с.
12. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995. 189 с.
13. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. СПб: Питер, 2004. 184 с.
14. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.: МГППУ, 2002. 68 с.
15. Детская практическая психология / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. М., 2004. 178 с.
16. Доронова Т.Н., Гризик Т.И. На пороге школы: Методические рекомендации. М.: Просвещение, 2004. 160 с.
17. Ефимова С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача. М., 2006.
18. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. М.: Просвещение, 2005. С. 250-257.
19. Исаев Д.Н. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. М.: Каро, 2012. 392 с.
20. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие. 11-е изд., стер. М.: ИЦ «Академия», 2011. 418 с.
21. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психол. диагностика, профилактика и коррекция, учеб. пособие. СПб: Питер, 2004. 480 с.
22. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Просвещение, 2009. 335 с.
24. Леонтьев А.Н. Психологические произведения. В 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 2006. 356 с.
25. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник. 12-е изд., стер. М.: Академия, 2009. 638 с.
26. Нежнова Т.А. Динамика внутренней позиции при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Хрестоматия по детской психологии. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 242-249.
27. Немов Р.С. Психология. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 2008. 691 с.
28. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Практическое пособие. М.: Владос, 2001. 256 с.
29. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 2008. 189 с.
30. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. М.: Мозаика синтез, 2014. 368 с.
31. Переслени Л.И., Солнцева Л.И., Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учебное пособие. 3-е изд., стер. М.: Academia, 2010. 480 с.
32. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2008. 384 с.
33. Сиротюк А.А. Обучение детей с разным типом мышления. М., 2001. 169 с.
34. Специальная психология: Учебник для студентов высш. учебных заведений для направлений подготовки бакалавров / Л.М. Шипицына, В.М. Сорокин, В.И. Лубовский и др.; под ред. Л.М. Шипициной. СПб.: Речь, 2013. 253 с.
35. Стеркина Р.Б., Князева О.Л. Какой ты? Учеб. пособие. М.: ДиК; Дрофа, 1998. 24 с.
36. Урунтаева Г.А. Детская психология. М.: Академия, 2006. 368 с.
37. Усанова О.Н. Специальная психология: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2006. 400 с.
38. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. М.: ЮНИТИ, 2006. 94 с.
39. Шварцман О.А. Личностная готовность ребенка к школе [Электрон. ресурс], 2013. Режим доступа: http://psy.rin.ru.
40. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Воронеж, 1995. 226 с.
41. Эльконин Д.Б. Детская психология. М: Издательский центр «Академия», 2006. 384 с.
42. Якименко В.А. Современные представления о сущности физической готовности детей к обучению в школе // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: сб. статей VI Междунар. науч.-практ. конф. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2005. С. 69-71.
43. Актуализация проблемы готовности детей к школе в психологической науке и практике: теоретико методологический дискурс // eLibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=36979219 (дата обращения: 13.10.2025).
44. Вопрос 12. Психологические особенности готовности детей с умственной отсталостью к обучению в школе // StudFiles. URL: https://studfiles.net/preview/5576729/page:4/ (дата обращения: 13.10.2025).
45. Готовность детей к школе ФГОС ДО // Инновационная площадка. URL: https://innoploshadka.ru/gotovnost-detej-k-shkole-fgos-do (дата обращения: 13.10.2025).
46. Готовность детей с задержкой психического развития к обучению в школе: от диагностики к особым образовательным потребностям // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/gotovnost-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-k-obucheniyu-v-shkole-ot-diagnostiki-k-osobym-obrazovatelnym-potrebnostyam (дата обращения: 13.10.2025).
47. Готовность ребенка к обучению в школе – что это такое? // Министерство образования и науки Мурманской области. URL: https://minobr.gov-murman.ru/activities/pedagogical_support/doshkolnoe/Gotovnost_rebenka_k_shkole.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
48. Готовность ребенка к школе с точки зрения ФГОС ДО. Статья (подготовительная группа) // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/03/17/gotovnost-rebenka-k-shkole-s-tochki-zreniya-fgos-do (дата обращения: 13.10.2025).
49. Диагностика детей с ОВЗ в школе: методики // Ресобр. URL: https://resobr.ru/article/96924-diagnostika-detey-s-ovz-v-shkole (дата обращения: 13.10.2025).
50. Диагностика психологической готовности ребенка с ОВЗ к обучению в школе // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/prezentaciya-diagnostika-psihologicheskoy-gotovnosti-rebenka-s-ovz-k-obucheniyu-v-shkole-5484898.html (дата обращения: 13.10.2025).
51. Исследование готовности к школе детей с ЗПР в условиях инклюзивной группы // Наука Мегаполис. URL: https://www.nauka-megapolis.ru/ru/article/view?id=214 (дата обращения: 13.10.2025).
52. Как оценить готовность к школе ребенка с ОВЗ // ИКП РАО. URL: https://ikprao.ru/kak-otsenit-gotovnost-k-shkole-rebenka-s-ovz/ (дата обращения: 13.10.2025).
53. Как провести и составить диагностический прогноз учащихся с ОВЗ // ИнТехно. URL: https://www.intehno.ru/articles/kak-provesti-i-sostavit-diagnosticheskiy-prognoz-uchashchikhsya-s-ovz/ (дата обращения: 13.10.2025).
54. Компоненты психологической готовности к обучению в школе // Дефектология.pro. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/komponenty-psihologicheskoj-gotovnosti-k-obucheniyu-v-shkole/ (дата обращения: 13.10.2025).
55. Компоненты психологической готовности к школьному обучению // psihologia.ru. URL: https://psihologia.ru/komponenty-psixologicheskoj-gotovnosti-k-shkolnomu-obucheniyu/ (дата обращения: 13.10.2025).
56. ЛЕКЦИЯ VI. Подготовка дошкольников к обучению в школе // StudFiles. URL: https://studfile.net/preview/1098595/page:6/ (дата обращения: 13.10.2025).
57. Методический кейс «Диагностика готовности ребенка к школе» // ИМЦ «Альтернатива». URL: https://imc-alternativa.ru/metodicheskij-kejs-diagnostika-gotovnosti-rebenka-k-shkole/ (дата обращения: 13.10.2025).
58. Организация коррекционно-развивающей работы в ДОУ в условиях реализации ФГОС // Дефектология.pro. URL: https://defektologiya.pro/korrekcionnaya_pedagogika/organizaciya-korrekcionno-razvivayushhej-raboty-v-dou-v-usloviyah-realizacii-fgos/ (дата обращения: 13.10.2025).
59. Основные аспекты школьной зрелости у дошкольников с умственной отсталостью // Science-Education.ru. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25573 (дата обращения: 13.10.2025).
60. Основные компоненты готовности ребенка к школе. Консультация (подготовительная группа) // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/12/20/osnovnye-komponenty-gotovnosti-rebenka-k-shkole (дата обращения: 13.10.2025).
61. Особенности подготовки детей к обучению в школе в условиях реализации ФГОС ДОУ // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-podgotovki-detey-k-obucheniyu-v-shkole-v-usloviyah-realizacii-fgos-dou-1721596.html (дата обращения: 13.10.2025).
62. Особенности психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ // Psychology.snauka.ru. URL: https://psychology.snauka.ru/2016/08/6981 (дата обращения: 13.10.2025).
63. Особенности формирования готовности к школьному обучению детей с ЗПР // StudFiles. URL: https://studfile.net/preview/8354922/page:2/ (дата обращения: 13.10.2025).
64. Особенности формирования у детей с ЗПР готовности к обучению в школе // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/119/6520/ (дата обращения: 13.10.2025).
65. Особенности формирования у детей с ЗПР готовности к обучению в школе // Солнцесвет. URL: https://solncesvet.ru/publikacii/osobennosti-formirovanija-u-detej-s-zpr-gotovnosti-k-obucheniju-v-shkole (дата обращения: 13.10.2025).
66. Подготовка детей к школе в ДОУ с учетом ФГОС ДО // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/11/12/podgotovka-detey-k-shkole-v-dou-s-uchetom-fgos-do (дата обращения: 13.10.2025).
67. Подготовка детей с ЗПР к школе // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/10/05/podgotovka-detey-k-zpr-k-shkole (дата обращения: 13.10.2025).
68. Понятие психологической готовности к школьному обучению // Современный урок. URL: https://sovremennyyrok.ru/psixologicheskaya-gotovnost-k-shkolnomu-obucheniyu/ (дата обращения: 13.10.2025).
69. Понятие психологической готовности к школьному обучению // Время развития. URL: https://vremya-razvitiya.ru/psihologiya/ponyatie-psihologicheskoj-gotovnosti-k-shkolnomu-obucheniyu.html (дата обращения: 13.10.2025).
70. Приложение 1 «ФГОС дошкольного образования – детям с ограниченными возможностями здоровья» // Учительская газета. URL: https://www.ug.ru/wp-content/uploads/2016/11/prilozhenie-1-fgos-do-detyam-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
71. Принципы и требования ФГОС ДО к организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ в условиях ДОУ // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2020/04/28/printsipy-i-trebovaniya-fgos-do-k (дата обращения: 13.10.2025).
72. Психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья // Издательство «Русайнс». URL: https://www.izd-vo.ru/psihologicheskaya-gotovnost-k-obucheniyu-v-shkole-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya/ (дата обращения: 13.10.2025).
73. Психологическая готовность к школе // psychol-ok.ru. URL: https://www.psychol-ok.ru/lib/elkonin/pr_psich_got_k_shkole.html (дата обращения: 13.10.2025).
74. Психологическая готовность к школьному обучению // referat.co. URL: https://referat.co/gotovnost-k-shkolnomu-obucheniyu/ (дата обращения: 13.10.2025).
75. Психологическая готовность умственно отсталых дошкольников к школьному обучению // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/331/73836/ (дата обращения: 13.10.2025).
76. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА // eLibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=49479383 (дата обращения: 13.10.2025).
77. Психологическая готовность к обучению: ключевые аспекты подготовки ребёнка к школе/ Развитие навыков способствует успешной учебной деятельности // Сибмама. URL: https://sibmama.ru/psihologicheskaya-gotovnost-k-obucheniyu.html (дата обращения: 13.10.2025).
78. Раздел 7. Организация коррекционно-развивающей работы в дошкольной образовательной организации // Гарант.ру. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/404981180/#review (дата обращения: 13.10.2025).
79. Работа с детьми с ОВЗ в детском саду: особенности, по ФГОС // Ресобр. URL: https://resobr.ru/article/96916-rabota-s-detmi-s-ovz-v-detskom-sadu (дата обращения: 13.10.2025).
80. Содержание понятия «готовность к школе» в психолого-педагогической литературе // Дефектология.pro. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/soderzhanie-ponyatiya-gotovnost-k-shkole-v-psihologo-pedagogicheskoj-literature/ (дата обращения: 13.10.2025).
81. Условия инклюзивного образования для детей с ОВЗ по подготовке к школе // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/11/11/usloviya-inklyuzivnogo-obrazovaniya-obrazovaniya-dlya-detey-s-ovz (дата обращения: 13.10.2025).
82. Формирование готовности к обучению в школе детей с умственной отсталостью // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/129/35767/ (дата обращения: 13.10.2025).
83. Федеральный государственный образовательный стандарт в ГБДОУ и подготовка детей к школе! // Nubex.ru. URL: https://nubex.ru/user/48310/blog/federalnyy-gosudarstvennyy-obrazovatelnyy-standart-v-gbdou-i-podgotovka-detey-k-shkole-1418/ (дата обращения: 13.10.2025).