Исследование состояния лексической системности у дошкольников со стертой дизартрией: теоретический анализ, диагностика и коррекционные стратегии

Представьте мир, где каждое слово, казавшееся таким простым и очевидным в обыденной речи, становится непреодолимым барьером. Для тысяч детей в России этот мир – повседневная реальность. **По данным статистики, стертая дизартрия выявляется у 40-60% дошкольников с отклонениями в речевом развитии, а до 50% детей в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) имеют этот диагноз.** Эти цифры не просто статистика, а отражение глубинной проблемы, затрагивающей не только фонетическую сторону речи, но и более тонкие, системные аспекты языкового развития, в частности, формирование лексической системности. Именно эти нарушения, часто скрытые за общими проблемами звукопроизношения, оказывают критическое влияние на когнитивное развитие, социальную адаптацию и успешность обучения в школе, что делает их своевременное выявление и коррекцию крайне важными для будущего ребёнка.

Актуальность настоящего исследования продиктована острой потребностью в глубоком понимании специфики лексических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией. Традиционно внимание логопедов сосредоточено на коррекции звукопроизношения, однако игнорирование системных проблем в формировании словаря может привести к затяжным трудностям в освоении школьной программы и полноценной коммуникации. Данная дипломная работа ставит своей целью комплексное изучение состояния лексической системности у дошкольников со стертой дизартрией, охватывая теоретические аспекты, эмпирические методы диагностики и разработку эффективных коррекционных стратегий. В её рамках будут последовательно раскрыты лингвистические и психолингвистические основы развития лексики, клинико-психолого-педагогические особенности данной категории детей, специфика нарушений лексической системности, а также предложены конкретные методические рекомендации для практической работы.

Теоретические основы формирования лексической системности в онтогенезе

Язык — это не просто набор звуков и символов, а сложная, живая система, в центре которой находится слово. Понимание того, как эта система зарождается и развивается в сознании ребёнка, является краеугольным камнем для изучения любых речевых нарушений, поскольку позволяет выявить глубинные механизмы их возникновения. Теоретические основы формирования лексической системности в онтогенезе затрагивают как лингвистические, так и психолингвистические аспекты, раскрывая сложность этого процесса от первых лепетных звуков до формирования полноценной языковой картины мира.

Лексика как компонент языковой системы и её связь с психическими процессами

Лексика, или словарный запас языка, представляет собой совокупность всех слов, которые люди используют для обозначения объектов, явлений, действий, признаков и отношений в окружающем мире. Она является центральным компонентом языковой системы, поскольку именно через слова человек оперирует понятиями и мыслями. В лингвистике принято различать активный словарь – слова, которые человек свободно использует в своей повседневной речи, и пассивный словарь – слова, которые он понимает, но редко употребляет.

Развитие словаря у ребёнка неразрывно связано с формированием его мышления и других высших психических процессов. Выдающийся психолог Л.С. Выготский подчёркивал, что значение слова не является статичным, а представляет собой динамическое обобщение или понятие. Он утверждал, что развитие значения слова не завершается в момент его первичного усвоения, а лишь начинается, проходя путь от элементарных, синкретичных обобщений к более сложным, высшим типам понятий. Этот процесс отражает общую динамику развития познавательной сферы ребёнка, его способность к анализу, синтезу, классификации и абстрагированию. Таким образом, любое нарушение в освоении лексики неизбежно сказывается на мышлении, а проблемы в развитии мышления, в свою очередь, тормозят формирование полноценного словарного запаса, что делает их взаимосвязь особенно важной для понимания патогенеза речевых нарушений.

Этапы онтогенетического развития лексики

Путь становления речи ребёнка — это удивительное путешествие, полное открытий и системных преобразований. А.А. Леонтьев, один из ведущих советских психолингвистов, выделил четыре ключевых периода в процессе формирования речевой деятельности и усвоения языка в онтогенезе:

• Подготовительный период (до 1 года): Эпоха крика, плача, гуления и лепета, когда ребёнок осваивает базовые вокализации, тренирует артикуляционный аппарат и учится устанавливать эмоциональный контакт.
• Преддошкольный период (от 1 года до 3 лет): Время первых слов, лепетных слов, активного накопления номинативного словаря и появления фразовой речи.
• Дошкольный период (от 3 до 7 лет): Период бурного развития всех компонентов речи, формирования грамматического строя, активного обогащения лексики и освоения связной речи.
• Школьный период (от 7 до 17 лет): Продолжение совершенствования языковых навыков, углубление понимания семантических связей, развитие письменной речи и освоение более сложных форм дискурса.

Более детальное рассмотрение ранних этапов голосового развития, по М.М. Кольцовой, показывает следующую последовательность:

1. Крик и плач (0-2 месяца): Безусловные рефлексы, служащие для выражения дискомфорта и привлечения внимания.
2. Гуление (2-3 месяца): Появление нежных, гортанных звуков, отражающих эмоциональное благополучие.
3. Лепет (4-7 месяцев): Комбинации гласных и согласных, часто повторяющиеся (ба-ба-ба, ма-ма-ма).
4. Лепетные слова (7-12 месяцев): Первые слова, тесно связанные с конкретной ситуацией и интонацией взрослого.
5. Появление фразовой речи (18-24 месяца): Ребёнок начинает объединять два и более слова в простые предложения.

Количественный рост словаря у ребёнка поистине впечатляет:

• К 1,5 годам активный словарь насчитывает около 100 слов.
• К 2 годам – 300-400 слов.
• К 3 годам – 1000-1100 слов.
• К 4 годам – 1600 слов.
• К 5 годам – 2200 слов.
• По другим данным, к 6-7 годам словарь достигает 3500-4000 слов.
• В старшем дошкольном возрасте (от 5,5 до 7 лет) словарный запас ребёнка может увеличиться от 3000 до 7000 слов, при этом активно накапливаются образные слова и устойчивые словосочетания. В словаре детей этого возраста, как отмечает Д.Б. Эльконин, преобладают имена существительные с конкретным значением.

Эта динамика свидетельствует о глубоких когнитивных изменениях, происходящих в этот период, когда ребёнок активно познаёт мир и учится вербализовать свои представления, формируя при этом сложную лексическую систему.

Формирование лексической системности и семантических полей

Слова в лексиконе человека не существуют изолированно; они соединены сложной и многогранной сетью смысловых связей, образуя так называемые семантические поля. Лексическая системность – это совокупность слов, входящих в состав языка, которые коррелируются в разветвлённую сеть пересекающихся структурно-системных отношений. Это означает, что значение каждого слова определяется не только его референтом в реальном мире, но и его связями с другими словами (синонимия, антонимия, гиперонимия/гипонимия, ассоциативные связи).

Процесс формирования этой системной организации словаря и семантических полей у детей также имеет свои этапы. А.И. Лаврентьева (1996) выделила четыре ключевых этапа развития системной организации детского словаря:

1. Неупорядоченный набор слов: Начальный этап, когда слова усваиваются изолированно, без чётких смысловых связей.
2. Ситуационные поля: Слова объединяются по принципу их совместного использования в определённых ситуациях (например, «кукла», «играть», «спать» – всё, что связано с игрой в дочки-матери).
3. Тематические группы: Появление более устойчивых объединений слов по общим темам («одежда», «животные», «еда»).
4. Приближение к лексико-семантической системе взрослых: Слова начинают встраиваться в более абстрактные и глубокие смысловые отношения.

Н.В. Серебрякова детализировала эти этапы организации семантических полей, предлагая более глубокий взгляд на процесс:

1. Несформированность семантического поля: На этом этапе ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова часто включается в значение словосочетаний или предложений, а не существует как самостоятельная единица. Преобладают синтагматические ассоциации, где одно слово вызывает другое, связанное с ним по смыслу в предложении (например, «кошка мяукает», «собака лает»).
2. Усвоение смысловых связей слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь: Здесь проявляется способность к более сложным ассоциациям, но семантическое поле ещё не имеет чёткой структуры (например, «дом – крыша», «высоко – башня»).
3. Формирование понятий и процессов классификации, развитие лексической антонимии: На этом этапе ребёнок начинает противопоставлять слова по значению. Интересно, что изначально противопоставление «большой – маленький» может использоваться для замены всех вариантов параметрических прилагательных (например, «длинный – маленький», «широкий – маленький»). Это свидетельствует о формировании бинарных оппозиций.
4. Преодоление этих замен и возникновение синонимии: Ребёнок начинает дифференцировать оттенки значений, усваивает специфические антонимические пары и синонимические ряды. Системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых, когда слова взаимодействуют друг с другом в рамках сложных парадигматических связей.

Таким образом, формирование лексической системности и организации семантических полей отражается в изменении характера ассоциативных реакций от синтагматических (основанных на ситуативной связи) к парадигматическим (основанным на категориальной, смысловой связи). Развитие значения слова тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий.

Предпосылки и механизмы развития лексической системности

Для полноценного и своевременного развития лексической системности необходим ряд предпосылок, тесно связанных с общим развитием ребёнка. К ним относятся:

• Достаточное развитие мышления и других психических процессов: Восприятия, внимания, памяти, воображения – все они обеспечивают формирование концептов и их вербализацию.
• Развитие всех компонентов речи: Фонетико-фонематического строя (правильное звукопроизношение и различение звуков), грамматического строя (построение предложений, словоизменение) – без этого невозможно адекватное формирование лексической единицы.
• Постоянное расширение жизненных отношений ребёнка и активное общение со взрослыми: Социальное взаимодействие является ключевым механизмом для усвоения языка. Через диалог, объяснения, игры ребёнок не только узнаёт новые слова, но и учится их системному употреблению.
• Овладение денотативными и лексико-семантическими признаками слова: Изначально дети усваивают денотативные признаки, то есть связь слова с конкретным предметом или явлением. Понятийные, лексико-семантические признаки, отражающие обобщённое значение слова и его место в системе языка, формируются позднее, по мере развития процессов классификации и логического мышления.

Таким образом, развитие лексической системности – это многогранный процесс, интегрирующий когнитивные, лингвистические и социальные аспекты, и любое нарушение на любом из этих уровней может привести к серьёзным проблемам в освоении словарного запаса и его системной организации.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика дошкольников со стёртой дизартрией

Понимание специфики нарушений лексической системности у детей со стёртой дизартрией невозможно без глубокого анализа самого заболевания. Стертая дизартрия — это не просто дефект звукопроизношения, это комплексное расстройство, которое затрагивает различные аспекты развития ребёнка, оказывая влияние на его речевую, моторную и психоэмоциональную сферы. Такой подход позволяет не только диагностировать симптомы, но и понять их корневые причины, что критически важно для эффективной коррекционной работы.

Определение, этиология и патогенез стёртой дизартрии

Стёртая дизартрия (или минимальные дизартрические расстройства, МДР) — это лёгкие, но устойчивые расстройства фонетического и просодического компонентов речи, обусловленные негрубым органическим поражением центральной нервной системы, что приводит к нарушению иннервации артикуляторных органов. Это означает, что мышцы, отвечающие за движения губ, языка, мягкого нёба, гортани, работают недостаточно скоординированно, вяло или, наоборот, избыточно напряжённо, что препятствует точному и чёткому произнесению звуков.

Этиология стёртой дизартрии связана с микроорганическим поражением головного мозга, которое может произойти на разных этапах развития ребёнка:

• Внутриутробный период: Инфекции, перенесённые матерью во время беременности (например, краснуха, цитомегаловирус), тяжёлый токсикоз, резус-конфликт, угроза прерывания беременности.
• Процесс родов: Затяжные или стремительные роды, асфиксия (кислородное голодание), родовые травмы, особенно затрагивающие шейный отдел позвоночника и черепные нервы.
• Первый год жизни (ранний постнатальный период): Нейроинфекции (менингит, энцефалит), тяжёлые соматические заболевания с осложнениями, черепно-мозговые травмы.

Важно отметить, что стёртая дизартрия чаще всего диагностируется у дошкольников в возрасте 5-6 лет. К этому возрасту фонетическая система речи должна быть практически сформирована, и нечёткость произношения, а также другие речевые нарушения, становятся более очевидными и начинают влиять на коммуникацию и подготовку к школе. Патогенез заболевания заключается в нарушении двигательного управления речевым аппаратом, что проявляется в слабости, паретичности, спастичности или дискоординации мышц, участвующих в процессе речи.

Речевые и неречевые проявления стёртой дизартрии

Клиническая картина стёртой дизартрии отличается вариативностью: у одних детей преобладает фонетический дефект (трудности с произношением отдельных звуков), у других — просодический (нарушения интонации, темпа, ритма), у третьих — оба компонента страдают в равной степени. Это делает диагностику более сложной и требует комплексного подхода.

Речевые проявления стёртой дизартрии многообразны:

• Фонетические нарушения: Искажение и замена звуков, особенно шипящих, свистящих, сонорных (Р, Л). Характерны трудности автоматизации звуков, которые могут быть правильно произнесены изолированно, но искажаются или заменяются в потоке речи. Речь становится невнятной, «смазанной», плохая дикция.
• Просодические нарушения: Монотонность речи, отсутствие интонационной выразительности, недостаточность или избыточность громкости, нарушения темпа (ускоренный или замедленный). Часто наблюдается назализация речи (носовой оттенок).
• Нарушения дыхания: Поверхностное, ключичное дыхание, короткий выдох, что приводит к «проглатыванию» окончаний слов и предложений.
• Нарушения голоса: Слабый, глухой, сиплый голос, быстрая истощаемость.
• Лексико-грамматические особенности: Хотя фонетические нарушения являются ведущими, у детей со стёртой дизартрией часто наблюдается недоразвитие и лексико-грамматического строя речи.

Особенности артикуляционного аппарата:

• Гипомимичность лица: Лицо выглядит «маскообразным», бедным на эмоции.
• Вялость губ: Недостаточное смыкание губ, что затрудняет произношение губных звуков.
• Паретичность языка: Язык вялый, малоподвижный, плохо удерживает заданную позу.
• Асимметрия носогубных складок: Одна сторона лица может быть менее выраженной.
• Девиация языка: Отклонение языка в сторону при высовывании или движении.
• Гиперкинезы: Непроизвольные движения (дрожание языка, голосовых связок).
• Апраксия: Трудности в выполнении целенаправленных артикуляционных движений по инструкции.
• Гиперсаливация: Повышенное слюноотделение, особенно во время речи.

Общая и мелкая моторика:

• Моторная неловкость, неуклюжесть: Нарушения координации движений, равновесия.
• Быстрая утомляемость: При физических нагрузках.
• Слабое развитие мелкой моторики: Проблемы с самообслуживанием (застёгивание пуговиц, завязывание шнурков), рисованию, лепке, работе с мелкими предметами.

Психолого-педагогические особенности:

• Пониженная работоспособность: Быстрая истощаемость при умственных нагрузках.
• Неустойчивость внимания: Сложности с концентрацией и длительным удержанием внимания.
• Плохая переключаемость внимания: Трудности перехода от одного вида деятельности к другому.
• Малый объём памяти: Особенно слухоречевой памяти.
• Лёгкая отвлекаемость: Чувствительность к внешним раздражителям.
• Эмоционально-волевые нарушения: Раздражительность, плаксивость, негативизм.

Распространённость стёртой дизартрии подчёркивает значимость этой проблемы: она выявляется у 40-60% детей с отклонениями в речевом развитии в старших и подготовительных группах ДОУ. Более того, до 50% детей в группах с общим недоразвитием речи (ОНР) и 35% в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) имеют стёртую дизартрию. Эти данные свидетельствуют о том, что стёртая дизартрия является не только самостоятельным нарушением, но и частым компонентом других речевых расстройств, значительно усложняя их коррекцию. Таким образом, стёртая дизартрия рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся комплексом неврологических, психических и речевых симптомов, что требует комплексного и всестороннего подхода к диагностике и коррекции.

Состояние лексической системности у дошкольников со стёртой дизартрией: теоретический и эмпирический аспекты

Когда мы говорим о стёртой дизартрии, наше внимание, как правило, приковано к нечёткому звукопроизношению. Однако, как айсберг, большая часть проблемы скрыта под поверхностью. Нарушения лексической системности, хоть и являются вторичными по отношению к основному фонетическому дефекту, оказывают глубокое и многогранное влияние на формирование языковой картины мира ребёнка. Именно этот аспект часто недооценивается в диагностике и коррекционной практике, что требует пересмотра приоритетов и более глубокого изучения.

Общая характеристика лексических нарушений

У дошкольников со стёртой дизартрией, наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи, довольно часто наблюдается недоразвитие лексико-грамматического строя. Это проявляется не только в ограниченности словарного запаса, но и в значительных трудностях его актуализации, то есть способности быстро и адекватно использовать нужные слова в речи.

Исследования красноречиво демонстрируют масштаб этой проблемы. Если дети с нормальным речевым развитием делают ошибки при назывании в среднем 42 слов, то у детей со стёртой дизартрией количество таких слов достигает 174, что примерно в 3 раза больше. Это не просто количественное отставание; это качественное своеобразие, влияющее на всю систему лексикона.

Одним из наиболее характерных проявлений является существенное расхождение между объёмом пассивного (понимание) и активного (использование в речи) словаря. Дети со стёртой дизартрией могут понимать значительно больше слов, чем могут самостоятельно употребить. Этот разрыв указывает на трудности доступа к хранящимся в памяти лексическим единицам, их извлечения и интеграции в речевой поток. Объём пассивного словаря у этих детей, особенно в случаях, когда стёртая дизартрия сопровождается общим недоразвитием речи (ОНР), может быть близок к норме, однако актуализация слов в экспрессивной речи вызывает большие затруднения. Это означает, что ребёнок знает слово, понимает его, но не может спонтанно или по запросу использовать его, что существенно затрудняет коммуникацию.

Характерны также неточное употребление слов и многочисленные вербальные парафазии – замены и смешения слов по семантическому (смысловому) признаку. Например, ребёнок может использовать слово «птица» вместо «воробей» или «ходить» вместо «бегать», что указывает на несформированность дифференцированных семантических признаков.

Специфика формирования семантических полей и структуры значения слова

Сердце лексической системности – это организация слов в семантические поля, где каждое слово обретает своё место через связи с другими словами. У детей со стёртой дизартрией наблюдается несформированность семантических полей и задержка в развитии семантической структуры слова. Это проявляется в ряде особенностей:

• Малый объём семантического поля и ограниченное количество смысловых связей: Дети с трудом выделяют «ядро» семантического поля и его структурную организацию. Например, при просьбе назвать слова, относящиеся к «фруктам», они могут назвать лишь 2-3 наиболее распространённых наименования, тогда как их нормально развивающиеся сверстники перечислят значительно больше.
• Преобладание синтагматических ассоциаций над парадигматическими: В парадигматических ассоциациях (например, «кошка» – «собака» или «кошка» – «животное») преобладают отношения аналогии, а родовидовые отношения («кошка» – «животное») или отношения противопоставления («день» – «ночь») встречаются редко. Это говорит о том, что ребёнок воспринимает слова скорее в контексте их употребления, чем в системе их смысловых связей.
• Задержка в развитии семантической структуры слова и отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения: При объяснении значения слов дети преимущественно используют денотативные (связанные с конкретным предметом, ситуацией) и ситуативные признаки, а не понятийные (лексико-семантические). Например, на вопрос «Что такое стул?» ребёнок может ответить «Это то, на чём сидят», вместо того чтобы выделить его родовой признак («мебель») и видовые отличия. Особенно это касается обобщающих слов, где концептуальное сравнение и классификация даются с трудом.
• Опора на чувственное восприятие: На ранних этапах формирования семантических полей дети опираются на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний, а не существует как самостоятельная, абстрагированная единица.

Эти особенности сенсомоторного и психического развития, такие как преобладание конкретных связей и низкая способность к сравнению понятий, препятствуют нормальному развитию лексической стороны речи и мышления. В процессе усвоения значения слова дети-дошкольники сначала овладевают денотативными признаками, а понятийные лексико-семантические признаки устанавливаются по мере развития процессов классификации и лексической системности, что у детей со стёртой дизартрией значительно запаздывает.

Нарушения в системе синонимов и антонимов, сложности словообразования

Бедность словаря антонимов и синонимов – ещё одно яркое проявление несформированности лексической системности. Для детей со стёртой дизартрией характерны:

• Трудности в подборе антонимов: Часто путают понятия (например, «светлый» – «чёрный» вместо «тёмный»), используют слова другой грамматической категории (например, «печаль» – «грустный» вместо «радость»). Могут использовать отрицание («не тупой» вместо «острый»).
• Трудности в подборе синонимов: Дети могут назвать только один синоним или вовсе затрудняются с подбором (например, на слово «смелый» могут назвать «храбрый», но не «отважный», «мужественный»). Это свидетельствует об ограниченности представлений о тонких оттенках значений слов.

Словообразовательные умения также сформированы слабо. Своеобразие овладения словообразованием проявляется в более медленном темпе усвоения, а также в дисгармонии развития морфологической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов.

• Трудности вычленения и опознания словообразовательных морфем: Дети преимущественно ориентируются на корневое значение слова, игнорируя префиксы и суффиксы.
• Замена производного слова готовой лексемой или развёрнутым высказыванием: Как отмечали Л.В. Лопатина и Е.Ф. Соботович, ребёнок может отказаться выполнять словообразовательную задачу, заменив производное слово уже известной лексемой (например, вместо «учительница» сказать «та, которая учит») или развёрнутым ситуативным высказыванием (например, вместо «чайник» сказать «то, в чём кипятят воду»).

Эти нарушения, будучи вторичными, значительно затрудняют развитие связной речи, логического мышления и, в конечном итоге, влияют на успешность ребёнка в освоении школьной программы. Поэтому их своевременная диагностика и целенаправленная коррекция являются приоритетными задачами логопедической работы.

Методы и методики экспериментального исследования лексической системности

Для выявления глубинных и специфических нарушений лексической системности у дошкольников со стёртой дизартрией требуется не просто поверхностный опрос, а комплексное, многоуровневое обследование. Оно должно охватывать все аспекты языковой системы и учитывать неречевые функции, которые оказывают косвенное, но значимое влияние на развитие речи, поскольку только такой подход позволяет создать полноценную картину.

Общие принципы и этапы диагностики

Диагностика нарушений лексической системности при стёртой дизартрии основывается на нескольких ключевых принципах:

• Комплексность: Обследование должно быть всесторонним, затрагивающим все компоненты речевой системы (фонетику, фонематику, лексику, грамматику, связную речь) и неречевые функции (моторику, внимание, память).
• Междисциплинарное сотрудничество: Эффективная диагностика невозможна без тесного взаимодействия логопеда и детского невролога. Изучение медицинской документации, неврологического статуса ребёнка позволяет глубже понять этиологию и патогенез речевых нарушений.
• Анализ анамнестических данных: Сбор информации о ходе беременности и родов, раннем развитии ребёнка, перенесённых заболеваниях позволяет выявить потенциальные факторы риска и понять динамику развития.
• Наблюдение за ребёнком в различных ситуациях: Наблюдение за свободной игрой, общением со сверстниками и взрослыми даёт ценные данные о коммуникативных навыках, инициативности в речи, особенностях поведения.
• Беседа с родителями и ребёнком: Позволяет получить информацию о речевой среде, особенностях семейного воспитания, отношении ребёнка к собственным речевым проблемам.
• Динамичность: Обследование должно проводиться не однократно, а в динамике, чтобы отслеживать прогресс и корректировать стратегию коррекционной работы.

Детализированная методика Е.Ф. Архиповой по исследованию лексики

Среди множества диагностических инструментов методика Е.Ф. Архиповой зарекомендовала себя как одна из наиболее адекватных и исчерпывающих для исследования лексики у детей со стёртой дизартрией. Она позволяет глубоко оценить как количественные, так и качественные характеристики словарного запаса и его системной организации. Методика включает следующие разделы:

1. Исследование пассивного словаря: Оценка понимания существительных, глаголов, прилагательных. Используются предметные и сюжетные картинки, реальные предметы. Задания могут включать:
   • Покажи, где «дом», «дерево», «птица» (высокочастотная лексика).
   • Покажи, где «крыльцо», «скворечник», «саженец» (среднечастотная лексика).
   • Покажи, где «полог», «веретено», «коромысло» (малочастотная лексика, актуальная для понимания более сложных текстов и сказок).
   • Покажи, кто «бежит», «прыгает», «спит».
   • Покажи, где «большой», «маленький», «красный».
2. Исследование активного словаря: Оценка самостоятельного употребления существительных, глаголов, прилагательных. Задания:
   • «Назови, что это?» (показ картинок или предметов).
   • «Что делает?» (показ действий на картинках).
   • «Какой?» (описание признаков предметов).
3. Исследование семантической структуры слова и лексической системности: Этот раздел является ключевым для выявления нарушений системных связей.
   • Задания на классификацию предметов: «Разложи картинки на группы: овощи, фрукты, мебель». Оценка способности к обобщению и категоризации.
   • Группировка существительных, глаголов, прилагательных: «Какие слова подходят к слову ‘лес’?» (деревья, грибы, ягоды, бегать, собирать, высокий, густой).
   • Подбор синонимов и антонимов: «Скажи по-другому ‘большой’ (огромный, гигантский)», «Скажи наоборот ‘добрый’ (злой)».
   • Объяснение значения слов: «Что такое ‘холодильник’?», «Что значит ‘грустный’?», «Что значит ‘рисовать’?». Оценка способности к определению слова через родовое понятие и видовые отличия.
   • Добавление одного общего слова к двум данным словам: «Стол, стул – это… (мебель)».
   • Дополнение глаголов: «Дерево (что делает?) – растёт, зеленеет, шумит».
   • Дополнение последнего слова в предложении: «Мы едим суп (чем?) – ложкой».
4. Исследование словообразования: Оценка способности к морфологическим преобразованиям.
   • Образование уменьшительно-ласкательных существительных: «стол – столик».
   • Образование различных видов прилагательных:
     • Относительных: «из дерева – деревянный».
     • Качественных: «добрый – добрее».
     • Притяжательных: «хвост лисы – лисий».
     • Уменьшительно-ласкательных: «маленький – малюсенький».
   • Названия детёнышей животных: «у кошки – котёнок».
   • Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида: «что делать? – что сделать?».
   • Словообразование профессий женского рода: «учитель – учительница».
   • Словообразование по дефиниционному типу: «тот, кто летает – летун».
   • Дифференциация глаголов, образованных префиксальным способом: «шёл – пришёл, ушёл, вышел».

Дополнительные методы диагностики

Помимо методики Е.Ф. Архиповой, для получения более полной картины могут быть использованы следующие методы:

• Обследование общей и мелкой моторики: Включает задания на координацию движений (например, ходьба по линии), равновесие (стойка на одной ноге), пальчиковую гимнастику, что позволяет выявить неврологические предпосылки речевых нарушений.
• Обследование строения и моторики артикуляционного аппарата: Оценка состояния губ, языка, зубов, прикуса, а также их подвижности и способности к выполнению целенаправленных движений.
• Оценка просодики, речевого дыхания, голоса: Анализ интонации, темпа, ритма, громкости речи, а также типа дыхания.
• Игры «Назови лишнее слово» и «Разложи картинки по сходству»: Эти игры эффективно выявляют сформированность семантических полей и способность к классификации, обобщению.
• Вербальные ассоциативные эксперименты: Предъявление слова-стимула и просьба назвать первое пришедшее в голову слово. Анализ характера ассоциаций (синтагматические, парадигматические, смешанные) даёт представление об организации семантических полей.
• Анализ монологической речи: Составление рассказов по сюжетным картинкам, пересказы, описания предметов позволяют оценить связность, логичность, лексическое богатство речи, а также выявить трудности в подборе слов.

Комплексное применение этих методов обеспечивает глубокое и всестороннее изучение состояния лексической системности у дошкольников со стёртой дизартрией, позволяя разработать индивидуальные и эффективные коррекционные программы.

Результаты экспериментального исследования нарушений лексической системности

Теория обретает свою истинную ценность, когда подтверждается эмпирическими данными. Экспериментальное исследование, проведённое среди дошкольников со стёртой дизартрией, не только подтвердило теоретические положения о специфических нарушениях лексической системности, но и позволило качественно и количественно детализировать эти дефекты, выявив их уникальные проявления, что является основой для разработки адресных коррекционных программ.

Анализ словарного запаса и актуализации слов

Результаты экспериментального исследования неоспоримо демонстрируют ограниченность словарного запаса и значительные трудности в актуализации слов у детей со стёртой дизартрией по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Это проявляется в меньшем объёме как активного, так и пассивного словаря, хотя расхождение между ними у детей с дизартрией более выражено.

При выполнении заданий на называние предметов и действий по картинкам, а также при спонтанной речи, у обследуемых детей отмечалось большое количество замен и смешений слов по семантическому признаку. Это не просто отсутствие нужного слова, а использование слова, принадлежащего к тому же семантическому полю, но неточно отражающего требуемое значение, что говорит о несформированности тонких смысловых различий.

Качественный анализ специфических нарушений лексики

Глубокий качественный анализ позволил выявить конкретные паттерны этих замещений:

• Замены существительных: Часто использовались слова из того же семантического поля, но обозначающие зрительно похожие предметы или имеющие общие функциональные признаки. Например:
  • «ворона» вместо «грач» (обе птицы чёрного цвета);
  • «оса» вместо «пчела» (оба жалящие насекомые с полосатым брюшком);
  • «цапля» вместо «аист» (обе длинноногие птицы, обитающие у воды).
• Замены прилагательных: Были связа��ы с недифференцированностью признаков величины, высоты, ширины, толщины. Дети испытывали трудности в точном подборе определений. Например:
  • «высокий» вместо «длинный» (высокий забор вместо длинный забор);
  • «низкий» вместо «маленький» (низкий стул вместо маленький стул);
  • «узкий» вместо «тонкий» (узкая нитка вместо тонкая нитка);
  • «короткий» вместо «маленький» (короткий карандаш вместо маленький карандаш);
  • «пушистый» вместо «мягкий» (пушистый ковёр вместо мягкий ковёр).
• Более общие замены: Дети часто заменяли название части предмета названием всего предмета или использовали ситуативно близкие слова:
  • «рукав» вместо «рубашка» (когда имелась в виду часть одежды);
  • «подшивает» вместо «шьёт» (в контексте швейных действий);
  • Названия профессий заменялись названием действий или общими категориями: «тётя продаёт колбасу» вместо «продавец».

Эти данные свидетельствуют о том, что процесс систематизации лексики и организации семантических полей отстаёт и имеет качественные особенности по сравнению с нормой. Дети с трудом выделяют существенные признаки предметов и явлений, опираясь на внешнее сходство или ситуативную связь.

При объяснении значений слов было замечено, что дети в основном использовали денотативные и ситуативные признаки, а не понятийные. Например:

• На вопрос «Что такое овощи?» отвечали: «Это помидоры, огурцы» (перечисление элементов поля), или «В огороде растут» (описание местонахождения).
• На вопрос «Что такое посуда?» отвечали: «Из неё можно есть» (описание функции), или «Это тарелка, чашка» (перечисление).

Подобные ответы указывают на несформированность способности к категориальному обобщению и выделению родовых признаков.

Анализ ошибок при подборе антонимов и синонимов также выявил значительные трудности:

• Ошибки при подборе антонимов: Дети часто путали понятия, используя слова из других семантических полей или слова с менее точным противопоставлением (например, «светлый» – «чёрный» вместо «тёмный»; «высокий» – «маленький» вместо «низкий»). Нередко вместо антонима использовалось отрицание («тупой» – «не тупой») или слово другой грамматической категории («печаль» – «грустный» вместо «радость»).
• Ошибки при подборе синонимов: Дети либо называли только один, наиболее очевидный синоним, либо вовсе затруднялись с подбором. Например, на слово «боец» могли назвать только «солдат», игнорируя «воин», «защитник»; на слово «радость» – «праздник» вместо «веселье», «счастье».

Особенности словообразования по данным эксперимента

Эксперимент подтвердил, что словообразовательные умения у дошкольников со стёртой дизартрией сформированы слабо. Дети испытывали трудности при образовании уменьшительно-ласкательных существительных, различных видов прилагательных (относительных, качественных, притяжательных), названий детёнышей животных, а также при дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида и префиксации.

В соответствии с наблюдениями Л.В. Лопатиной и Е.Ф. Соботович, своеобразие овладения словообразованием проявлялось в:

• Медленном темпе усвоения морфологической системы языка.
• Дисгармонии развития семантических и формально-языковых компонентов словообразования.
• Трудностях при вычленении и опознании словообразовательных морфем, с преобладающей ориентацией на корневое значение слова.
• Замещении производной формы слова готовой лексемой или развёрнутым ситуативным высказыванием, демонстрируя неспособность к морфологическому синтезу.

Особенности вербальных ассоциаций и монологической речи

Вербальные ассоциативные эксперименты показали, что у детей 5-6 лет со стёртой дизартрией преобладают синтагматические реакции над парадигматическими, что подтверждает несформированность системных связей в лексиконе. Например, на слово «стол» они чаще отвечали «сидеть», «есть», чем «стул» или «мебель». Кроме того, латентный период реакции на слово-стимул значительно дольше, чем в норме, что свидетельствует о трудностях доступа к лексическим единицам и их актуализации. Разве не указывает ли это на глубокие проблемы с внутренней организацией словарного запаса?

Монологическая речь этих детей также характеризовалась:

• Трудностями в построении связных высказываний: Фрагментарность изложения, отсутствие логической последовательности.
• Поиском слов: Частые паузы, эмболы, повторы, указывающие на трудности актуализации лексики.
• Использованием односложных ответов: Неспособность к развёрнутым формулировкам.

Все эти данные подчёркивают, что стёртая дизартрия оказывает комплексное воздействие на лексическую системность, требуя целенаправленной и системной коррекционной работы, выходящей за рамки только звукопроизношения.

Методические рекомендации по развитию лексической системности у дошкольников со стёртой дизартрией

Разработка эффективных стратегий коррекции лексических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией – это не просто набор упражнений, а системный, научно обоснованный процесс, который должен учитывать всю многогранность патогенеза и клинической картины заболевания. Основываясь на теоретическом анализе и результатах экспериментального исследования, можно сформулировать комплексные и дифференцированные направления логопедической работы, что позволит достичь максимальной эффективности.

Общие принципы и подготовительный этап коррекционной работы

Коррекционная работа при стёртой дизартрии — это марафон, а не спринт, требующий комплексного, систематического и длительного подхода. В идеале, начинать её следует как можно раньше, чтобы минимизировать вторичные нарушения. В процесс должны быть вовлечены не только логопед, но и медицинские специалисты (невролог, физиотерапевт), психологи, педагоги, а главное – родители.

Ключевые принципы работы:

• Раннее начало: Чем раньше начата коррекция, тем выше её эффективность.
• Системность и последовательность: Работа должна быть планомерной, от простого к сложному, с учётом взаимосвязи всех компонентов речи.
• Опора на онтогенетические закономерности: Коррекция должна имитировать естественный ход речевого развития.
• Этиопатогенетический принцип: Воздействие направлено на устранение причин и механизмов нарушения.
• Учёт зоны ближайшего развития (ЗБР): Обучение ориентировано на те функции, которые ребёнок может освоить с помощью взрослого.
• Дифференцированный подход: Учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка.
• Кинестетическая стимуляция: Активное использование тактильно-кинестетических ощущений для формирования правильных артикуляционных укладов.
• Активное вовлечение родителей: Создание единой речевой среды и закрепление навыков дома.

Подготовительный этап логопедической работы является фундаментом для успешной коррекции речевых нарушений. Он направлен на формирование базиса, необходимого для постановки звуков и развития лексической системности:

1. Нормализация мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры: Осуществляется с помощью дифференцированного логопедического массажа, в том числе зондового, направленного на расслабление спастичных мышц и активацию паретичных.
2. Развитие моторики артикуляционного аппарата: Включает пассивную и активную артикуляционную гимнастику с функциональной нагрузкой (например, упражнения для губ: «улыбка-трубочка»; для языка: «лопатка», «чашечка», «качели»).
3. Выработка правильного речевого выдоха: Достигается через дыхательную гимнастику (например, «шарик», «подуй на пёрышко»), что способствует увеличению объёма выдоха и формированию плавной речевой струи.
4. Нормализация голоса и просодики: Работа над развитием интонации, тембра, ритма и темпа речи через специальные упражнения (например, произнесение фраз с разной эмоциональной окраской, изменение громкости).
5. Нормализация общей и мелкой моторики рук: Пальчиковая гимнастика («сорока-ворона», игры с прищепками), координационные упражнения (игры с мячом, ходьба по дорожке) стимулируют развитие речевых зон мозга.
6. Преодоление гиперсаливации: Осуществляется через специальные упражнения для губ и языка, массаж, формирование навыка глотания слюны.

Основные направления работы по формированию лексической системности

После создания необходимой базы, начинается целенаправленная работа над лексической системностью, которая включает следующие блоки:

1. Обогащение словарного запаса:
   • Расширение как пассивного, так и активного словаря: Используются предметные, сюжетные картинки, реальные предметы, чтение книг, экскурсии.
   • Целенаправленное введение существительных, глаголов, прилагательных: Сначала вводятся высокочастотные слова, затем средне- и малочастотные.
   • Последовательное формирование продуктивных глаголов: Начинают с глаголов движения («бежит», «идёт»), состояния («спит», «сидит»), затем переходят к тематическому словарю («Кто что делает?»).
2. Формирование семантической структуры слова:
   • Работа над пониманием и объяснением значений слов: Постепенный переход от опоры на денотативные (конкретные) признаки к лексико-семантическим (понятийным) компонентам.
   • Использование игр на классификацию и группировку предметов/слов: Например, игра «Четвёртый лишний», «Разложи по группам» (овощи, фрукты, животные), «Назови одним словом».
   • Развитие способности к концептуальному сравнению: Обучение выделению существенных признаков, формированию родовых и видовых понятий.
3. Формирование системных связей (семантических полей):
   • Работа над словарём синонимов и антонимов: Сначала пассивное восприятие (например, «Покажи, где картинка, где мальчик ‘весёлый’, а где ‘радостный'»), затем активное использование и закрепление в речи. Постепенное увеличение количества синонимов/антонимов в ряду.
   • Развитие умения дифференцировать качества предметов: Преодоление опоры на внешние, несущественные признаки. Например, «Какой мяч? (круглый, большой, красный, резиновый)».
   • Упражнения на нахождение и сопоставление слов по значению, определение семантических признаков: Игры «Скажи по-другому», «Скажи наоборот», «Какие слова похожи по смыслу?».
4. Формирование словообразовательных умений:
   • Целенаправленная работа над образованием:
     • Уменьшительно-ласкательных существительных («дом – домик»).
     • Относительных прилагательных («варенье из вишни – вишнёвое»).
     • Качественных прилагательных («злой – злющий»).
     • Притяжательных прилагательных («хвост лисы – лисий»).
     • Названий детёнышей животных («у собаки – щенок»).
     • Дифференциацией глаголов по виду («что делать?» – «что сделать?»).
     • Префиксации глаголов («шёл – пришёл, ушёл, вышел»).
     • Названий профессий женского рода («повар – повариха»).

Применение специализированных методик и приёмов

Для повышения эффективности коррекционной работы рекомендуется использование специализированных методик и приёмов:

• Методика Н.В. Серебряковой «Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией» (2009): Эта методика включает обширный комплекс дидактических игр и заданий, разработанных с учётом специфики нарушений.
• Методика Е.Ф. Архиповой по коррекции и автоматизации звуков: Сочетание работы над звукопроизношением с использованием тактильно-кинестетической стимуляции (например, проговаривание звуков с тактильной поддержкой).
• Логоритмические упражнения: Способствуют развитию подвижности артикуляционных органов, общей и мелкой моторики, расширению словарного запаса, нормализации темпо-ритмической стороны речи.
• Использование игр на формирование восприятия тембра и эмоциональной окраски речи: Например, игры «Назови, из какого королевства» (грустный, весёлый голос), «Три медведя» (разная высота голоса).

Развитие связной речи и профилактика вторичных нарушений

Параллельно с развитием лексики, необходимо активно работать над развитием связной речи:

• Обучение рассказыванию по сюжетным картинкам, по сериям картинок.
• Составление рассказов-описаний (игрушек, овощей, фруктов).
• Пересказы коротких текстов.

Важным аспектом является профилактика вторичных нарушений и подготовка к школе:

• Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза (способности различать звуки речи и выделять их в словах).
• Формирование графомоторных навыков (подготовка руки к письму).

Таким образом, методические рекомендации по развитию лексической системности у дошкольников со стёртой дизартрией представляют собой интегрированный и многовекторный подход, нацеленный не только на устранение актуальных проблем, но и на создание прочной основы для дальнейшего успешного развития ребёнка.

Заключение

Проведённое исследование состояния лексической системности у дошкольников со стёртой дизартрией позволило глубоко проанализировать одну из наиболее актуальных и многогранных проблем современной логопедии. Мы убедились, что стёртая дизартрия — это не просто артикуляционные трудности, а комплексное расстройство, оказывающее значительное влияние на формирование всей языковой системы ребёнка, включая её лексическую составляющую.

Теоретический анализ подтвердил системный характер развития лексики в онтогенезе, подчеркнув её неразрывную связь с мышлением и другими высшими психическими функциями, а также детализировал этапы формирования семантических полей и системных связей слова. Было показано, что для детей со стёртой дизартрией характерны специфические клинико-психолого-педагогические особенности, которые создают вторичные барьеры для полноценного развития лексической системности.

Экспериментальное исследование, в свою очередь, эмпирически подтвердило и качественно детализировало эти нарушения. Выявленные ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарём, обилие семантических замен, несформированность семантических полей, трудности в подборе синонимов и антонимов, а также слабое развитие словообразовательных умений, убедительно продемонстрировали глубину и многоаспектность проблемы. Приведённые примеры замещений существительных и прилагательных, анализ особенностей вербальных ассоциаций и монологической речи, позволили увидеть проблему не просто в цифрах, а в живых проявлениях детской речи, что является ценным для разработки индивидуальных стратегий коррекции.

Разработанные методические рекомендации представляют собой практический инструментарий для логопедов, направленный на комплексную и системную коррекцию. Они включают не только общепринятые принципы работы, но и детализированный подготовительный этап, а также конкретные направления работы по обогащению словаря, формированию семантической структуры слова, развитию системных связей и словообразовательных умений. Интеграция специализированных методик, таких как подходы Н.В. Серебряковой и Е.Ф. Архиповой, а также логоритмических упражнений, призвана повысить эффективность коррекционного воздействия.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что она предоставляет студентам-логопедам, аспирантам и практикующим специалистам не только глубокую теоретическую базу, но и конкретные, апробированные инструменты для диагностики и коррекции лексических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией. Комплексный подход, предложенный в исследовании, позволит не только улучшить фонетическую сторону речи, но и сформировать полноценную лексическую системность, что является залогом успешного когнитивного развития, социальной адаптации и полноценной подготовки ребёнка к школьному обучению. Дальнейшие исследования могут быть сосредоточены на разработке индивидуализированных программ с учётом специфических подтипов стёртой дизартрии и мониторинге долгосрочных результатов предложенных коррекционных стратегий.

Список использованной литературы

1. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. Москва, 1988.
2. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
3. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. Москва, 1977. 312 с.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва, 1956. С. 519-523.
5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Москва, 1960. С. 500-507.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва, 1999. 352 с.
7. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М. Современный русский язык. Москва, 1957. 410 с.
8. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии. Москва, 1966. С. 236-277.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Москва, 1961. 471 с.
10. Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. Москва, 1997. С.31-40.
11. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. Москва, 1982.
12. Загоровская О.В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака. Воронеж, 1983. С. 16 – 20.
13. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека. Воронеж, 1990. 208 с.
14. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис. канд.филол.наук. Москва, 1972. 23 с.
15. Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. Минск, 1970. 206 с.
16. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Ленинград, 1980. 164 с.
17. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. Санкт-Петербург, 1996. С. 57-69.
18. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей. Ленинград, 1990. 123 с.
19. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Санкт-Петербург, 2004. 224 с.
20. Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности // Основы теории речевой деятельности. Москва, 1974. С. 36-63.
21. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. Москва, 1976. С. 7-56.
22. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. Москва, 1981.
23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. Москва, 1986. 144 с.
24. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Санкт-Петербург, 2005. 192 с.
25. Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. Санкт-Петербург, 1994.
26. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. Москва, 1975. 253 с.
27. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д., 1998. 416 с.
28. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. Москва, 1985.
29. Медведева И.Л. Опыт психолингвистического исследования в области лексики и фонетики. Калинин, 1981. С. 68-81.
30. Новиков Л.А. Семантика русского языка. Москва, 1982. 272 с.
31. Овчинникова И.Г., Береснева Н.И., Дубровская Л.А., Пенягина Е.Б. Лексикон младшего школьника. Пермь, 2000. 312 с.
32. Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики: Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 1949.
33. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. Москва, 1995. 560 с.
34. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. Москва, 1972.
35. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис. канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 1996. 14 с.
36. Сеченов И.М. Избранные произведения. Москва, 1953. 335 с.
37. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связное значение слова в языке. Москва, 1981. 270 с.
38. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. Москва, 1989. 192 с.
39. Ушакова Т.Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. Москва, 1979. 248 с.
40. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. Москва, 1984. 159 с.
41. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б.Халиловой. Москва, 1997. С. 227-239.
42. Черемухина Г.А., Шахнарович A.M. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Москва, 1975. С. 92-105.
43. Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Москва, 1976. С. 150-156.
44. Шмелёв Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. Москва, 1973. 280 с.
45. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. 57с.
46. Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. Москва, 1958. 115 с.
47. Становление лексики в онтогенезе. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/stanovlenie-leksiki-v-ontogeneze/ (дата обращения: 25.10.2025).
48. Развитие лексики в онтогенезе. URL: https://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65355a2bd68a5c53b89921216d27_0.html (дата обращения: 25.10.2025).
49. Развитие лексики в онтогенезе. Статья по логопедии по теме: Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2016/06/27/razvitie-leksiki-v-ontogeneze (дата обращения: 25.10.2025).
50. Формирование лексико-грамматического строя речи в онтогенезе. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/formirovanie-leksiko-grammaticheskogo-stroya-rechi-v-ontogeneze/ (дата обращения: 25.10.2025).
51. Развитие лексики в онтогенезе. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/04/17/razvitie-leksiki-v-ontogeneze (дата обращения: 25.10.2025).
52. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА В ОНТОГЕНЕЗЕ. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44805216 (дата обращения: 25.10.2025).
53. Развитие лексики детей в онтогенезе: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/razvitie-leksiki-detey-v-ontogeneze-5868213.html (дата обращения: 25.10.2025).
54. Формирование лексической стороны речи в онтогенезе (ранний и дошкольный возраст). Logopedia.by. URL: https://logopedia.by/formirovanie-leksicheskoj-storony-rechi-v-ontogeneze-rannij-i-doshkolnyj-vozrast.html (дата обращения: 25.10.2025).
55. Онтогенез речи: этапы и закономерности речевого развития ребенка. Логопедия дома. URL: https://logoped.home-ru.ru/blog/ontogenez-rechi-etapy-i-zakonomomernosti-rechevogo-razvitiya-rebenka (дата обращения: 25.10.2025).
56. Онтогенез лексической стороны у детей в норме. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/ontogenez-leksicheskoi-storony-u-detei-v-norme.html (дата обращения: 25.10.2025).
57. Лексическое развитие ребенка в онтогенезе. URL: https://www.studmed.ru/view/leksicheskoe-razvitie-rebenka-v-ontogeneze_48b8941031d.html (дата обращения: 25.10.2025).
58. Психолингвистика детской речи: Лекция 2. Основные этапы онтогенеза речевой деятельности. ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. URL: https://inpo.education/journal/articles/detail.php?ELEMENT_ID=4378 (дата обращения: 25.10.2025).
59. Психолингвистические Основы методики развития речи Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psiholingvisticheskie-osnovy-metodiki-razvitiya-rechi (дата обращения: 25.10.2025).
60. Этапы развития речи у детей по возрастам: особенности, чем могут помочь родители и психолог. НИИДПО. URL: https://niidpo.ru/articles/logopediya/etapy-razvitiya-rechi-u-detey-po-vozrastam-osobennosti-chem-mogut-pomoch-roditeli-i-psiholog/ (дата обращения: 25.10.2025).
61. Психолингвистические основы развития речи ребенка. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/psiholingvisticheskie-osnovy-razvitiya-rechi-rebenka/ (дата обращения: 25.10.2025).
62. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов. URL: https://mylektsii.ru/1-37546.html (дата обращения: 25.10.2025).
63. Речевые нормы ребенка в 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 лет. URL: https://logoportal.ru/normy-rechi/ (дата обращения: 25.10.2025).
64. Нормы речевого развития детей: этапы, характеристика, таблица. 1-7 лет. URL: https://www.vseprorebenka.ru/razvitie/osobennosti-razvitiya/normy-rechevogo-razvitiya-rebenka/ (дата обращения: 25.10.2025).
65. Три уровня речевого развития при ОНР. Logopedy.ru. URL: https://logopedy.ru/articles/onr/tri-urovnya-rechevogo-razvitiya-pri-onr/ (дата обращения: 25.10.2025).
66. Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/stertaya-dizartriya-u-detej-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 25.10.2025).
67. Стертая форма дизартрии. Логопедический центр УЛЫБКА. URL: https://ulybka.center/stertaya-forma-dizartrii (дата обращения: 25.10.2025).
68. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение. Красота и Медицина. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-disorder/erased-dysarthria (дата обращения: 25.10.2025).
69. Стертая дизартрия — признаки, причины, симптомы, лечение и профилактика. URL: https://idoctor.kz/diseases/sterataya-dizartriya (дата обращения: 25.10.2025).
70. Особенности ребенка со стертой дизартрией. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/osobennosti-rebenka-so-stertoj-dizartriej/ (дата обращения: 25.10.2025).
71. Стертая форма дизартрии. Презентация к уроку по логопедии по теме. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2012/11/12/stertaya-forma-dizartrii (дата обращения: 25.10.2025).
72. К проблеме изучения стертой формы дизартрии у дошкольников. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25577312 (дата обращения: 25.10.2025).
73. Стертая дизартрия. Что это такое? Детский сад №101 г. Витебска «Солнышко». URL: http://ddu101vitebsk.by/index.php/roditelyam/rekomendatsii-uchitelya-defektologa/stertaya-dizartriya (дата обращения: 25.10.2025).
74. Особенности психоречевого развития детей со стертой дизартрией и влияние семейного воспитания на эффективность коррекционной работы Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-psihorechevogo-razvitiya-detey-so-stertoy-dizartriey-i-vliyanie-semeynogo-vospitaniya-na-effektivnost-korrektsionnoy (дата обращения: 25.10.2025).
75. Основные проявления недостаточности звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovnye-proyavleniya-nedostatochnosti-zvukoproiznositelnoy-storony-rechi-u-detey-so-stertoy-dizartriey (дата обращения: 25.10.2025).
76. Алгоритм логопедической работы при стертой дизартрии. YouTube. URL: https://www.youtube.com/watch?v=J0HwW21L5K8 (дата обращения: 25.10.2025).
77. Стертая дизартрия: как узнать ее у ребенка? YouTube. URL: https://www.youtube.com/watch?v=07hBqN7x0Hw (дата обращения: 25.10.2025).
78. Скачать Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией [DOC]. URL: https://knowledge.allbest.ru/pedagogics/2c0b65625b2ad78b5c53b88921216d27_0.html (дата обращения: 25.10.2025).
79. Крупнейшая в России онлайн-школа по коррекции и развитию речи. Мой Логопед. URL: https://moy-logoped.ru/ (дата обращения: 25.10.2025).
80. Дизартрия («стертая»). YouTube. URL: https://www.youtube.com/watch?v=Kz6iV_E7y8k (дата обращения: 25.10.2025).
81. Особенности лексической стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией. URL: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=516584 (дата обращения: 25.10.2025).
82. Нарушения лексики у дошкольников со стертой дизартрией. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/narusheniya-leksiki-u-doshkolnikov-so-stertoj-dizartriej/ (дата обращения: 25.10.2025).
83. Глава II. Развитие лексико-грамматического строя у дошкольников со стертой дизартрией. URL: https://poznanio.ru/raznoe/glava-ii-razvitie-leksiko-grammaticheskogo-stroya-u-doshkolnikov-so-stertoy-dizartriej.html (дата обращения: 25.10.2025).
84. Особенности лексической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2019/09/14/osobennosti-leksicheskoy-storony-rechi-u-doshkolnikov-so-styortoy (дата обращения: 25.10.2025).
85. Изучение проблемы нарушений лексики у детей со стертой дизартрией. Статья по логопедии (старшая группа): Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2022/09/10/izuchenie-problemy-narusheniy-leksiki-u-detey-so-stertoy-dizartriey (дата обращения: 25.10.2025).
86. Нарушения грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/narusheniya-grammaticheskogo-stroya-rechi-u-detej-so-stertoj-dizartriej/ (дата обращения: 25.10.2025).
87. УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchet-osobennostey-myshleniya-v-protsesse-logopedicheskoy-raboty-po-razvitiyu-leksicheskoy-storony-rechi-u-detey (дата обращения: 25.10.2025).
88. Теоретический анализ исследований психоречевых особенностей дошкольников с дизартрией. Журнал «Концепт». URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskiy-analiz-issledovaniy-psihorechevyh-osobennostey-doshkolnikov-s-dizartriey (дата обращения: 25.10.2025).
89. Формирование лексики у дошкольников с дизартрией. URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe-obrazovanie/logopedija/475149-formirovanie-leksiki-u-doshkolnikov-s-dizartr.html (дата обращения: 25.10.2025).
90. Развитие активного словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/890472/pedagogika/razvitie_aktivnogo_slovarnogo_zapasa_detey_starshego_doshkolnogo_vozrasta_stertoy_formoy_dizartrii (дата обращения: 25.10.2025).
91. «Особенности формирования словарного запаса у детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста». Портал педагога. URL: https://portalpedagoga.ru/servisy/publik/publ?id=27490 (дата обращения: 25.10.2025).
92. Рабочая программа логопедического кружка «Речевичок»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/rabochaya-programma-logopedicheskogo-kruzhka-rechevichok-2938804.html (дата обращения: 25.10.2025).
93. ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tehnologii-obsledovaniya-detey-s-dizartriey (дата обращения: 25.10.2025).
94. Методические и практические рекомендации по обследованию детей с дизартрией. URL: https://pandia.ru/text/78/39/268.php (дата обращения: 25.10.2025).
95. ПОЛЕЗНАЯ ЛИТЕРАТУРА Е.Ф. Архипова Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у.. 2025. VK. URL: https://vk.com/wall-212759905_138 (дата обращения: 25.10.2025).
96. Методика экспериментального исследования словаря детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией. Учебно-методическое пособие по логопедии (старшая группа) по теме: Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2017/02/19/metodika-eksperimentalnogo-issledovaniya-slovarya-detey (дата обращения: 25.10.2025).
97. Результаты исследования состояния синонимии и антонимии у дошкольников с ОНР Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rezultaty-issledovaniya-sostoyaniya-sinonimii-i-antonimii-u-doshkolnikov-s-onr (дата обращения: 25.10.2025).
98. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВАРИАБЕЛЬНОСТИ РЕЧЕЯЗЫКОВЫХ И ДВИГАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-osobennostey-variabelnosti-recheyazykovyh-i-dvigatelnyh-protsessov-u-detey-s-dizartriey (дата обращения: 25.10.2025).
99. Ошибки встречающиеся в письме у детей с ЗПР. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/oshibki-vstrechayuschiesya-v-pisme-u-detey-s-zpr-2977531.html (дата обращения: 25.10.2025).
100. Основные направления коррекционной работы при дизартрии. Юсуповская Больница. URL: https://yusupovs.com/articles/neurology/dizartriya/korrektsiya-dizartrii/ (дата обращения: 25.10.2025).
101. Логопедическая работа по развитию лексики у детей при стертой дизартрии. URL: https://e-koncept.ru/2017/970146.htm (дата обращения: 25.10.2025).
102. Принципы логопедической работы при дизартрии. Юсуповская Больница. URL: https://yusupovs.com/articles/neurology/dizartriya/printsipy-logopedicheskoy-raboty-pri-dizartrii/ (дата обращения: 25.10.2025).
103. Устранение стертой дизартрии. URL: https://poznanio.com/raznoe/ustranenie-stertoy-dizartrii.html (дата обращения: 25.10.2025).
104. Этапы и направления логопедической работы при стёртой форме дизартрии. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/11/29/etapy-i-napravleniya-logopedicheskoy-raboty-pri-styertoy-forme (дата обращения: 25.10.2025).
105. Основные направления коррекционной работы для стертой дизартрии. Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2018/01/29/osnovnye-napravleniya-korrekcionnoy-raboty-dlya-stertoy (дата обращения: 25.10.2025).
106. Игры и упражнения для коррекции стёртой дизартрии у детей дошкольного возраста. URL: https://infourok.ru/igri-i-uprazhneniya-dlya-korrekcii-stertoy-dizartrii-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-3773539.html (дата обращения: 25.10.2025).
107. Коррекция стертой дизартрии в условиях логопедического пункта. URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe-obrazovanie/logopedija/28229-korrekcija-stertoj-dizartrii-v-uslovijah-log.html (дата обращения: 25.10.2025).
108. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/formirovanie-leksicheskogo-stroya-rechi-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-dizartriey-3103730.html (дата обращения: 25.10.2025).
109. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией: Методическое пособие. URL: https://www.ibooks.ru/bookshelf/334782/reading (дата обращения: 25.10.2025).
110. Логопедические упражнения при стертой дизартрии. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/logopedicheskie-uprazhneniya-pri-stertoy-dizartrii-2391034.html (дата обращения: 25.10.2025).
111. Логоритмические упражнения в системе преодоления стертой формы дизартрии. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/logoritmicheskie-uprazhneniya-v-sisteme-preodoleniya-stertoj-formy-dizartrii/ (дата обращения: 25.10.2025).
112. Игры и упражнения направленные на совершенствование звукослоговой структуры слова у дошкольников со стертой дизартрией (по направлениям коррекционной работы). Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2013/11/29/igry-i-uprazhneniya-napravlennye-na-sovershenstvovanie (дата обращения: 25.10.2025).
113. Специфика коррекционной работы, направленная на устранение недостатков лексико-грамматического строя речи у детей со стёртой формой дизартрии. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/spetsifika-korrektsionnoj-raboty-napravlennaya-na-ustranenie-nedostatkov-leksiko-grammaticheskogo-stroya-rechi-u-detej-so-stertoj-formoj-dizartrii/ (дата обращения: 25.10.2025).
114. Картотека коррекционно-дидактических игр в работе с детьми со стертой формой дизартрии. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiy-sad/kartoteka-korrekciono-didakticheskih-igr-v-rabote-s-detmi-so-stertoi-formoi-dizartrii.html (дата обращения: 25.10.2025).
115. «УСТРАНЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ». Инфоурок. URL: https://infourok.ru/ustranenie-nedostatkov-formirovaniya-leksikogrammaticheskogo-stroya-rechi-u-doshkolnikov-s-dizartriej-3733221.html (дата обращения: 25.10.2025).
116. Программа логопедической коррекции стертой дизартрии. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/programma-logopedicheskoy-korrekcii-stertoy-dizartrii-3995801.html (дата обращения: 25.10.2025).
117. Методика коррекционной работы по устранению стертой формы дизартрии у детей. URL: https://infourok.ru/metodika-korrekcionnoy-raboti-po-ustraneniyu-stertoy-formi-dizartrii-u-detey-4217112.html (дата обращения: 25.10.2025).
118. Методы коррекционно-логопедической работы над голосом у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-korrektsionno-logopedicheskoy-raboty-nad-golosom-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-so-stertoy-dizartriey (дата обращения: 25.10.2025).
119. Коррекция нарушений речи у дошкольников со стертой дизартрией. URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe-obrazovanie/logopedija/475149-korrekcija-narushenij-rechi-u-doshkolnikov-s.html (дата обращения: 25.10.2025).
120. Основы логопедической работы при стертой формой дизартрии. Статья по логопедии на тему: Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2016/11/04/osnovy-logopedicheskoy-raboty-pri-stertoy-formoy-dizartrii (дата обращения: 25.10.2025).
121. Практикум по дизартрии. Nubex.ru. URL: https://studfile.net/preview/4211186/page:79/ (дата обращения: 25.10.2025).
122. Формирование лексики у дошкольников со стертой дизартрией. BiblioFond.ru. URL: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=581333 (дата обращения: 25.10.2025).