Исследование состояния памяти у дошкольников со стёртой дизартрией: теоретические основы, клинико-психолого-педагогические особенности, диагностика и коррекция

Нарушения речи у детей дошкольного возраста представляют собой одну из наиболее острых проблем современной специальной педагогики и логопедии. Особое место среди них занимает стёртая дизартрия, частота встречаемости которой, по некоторым данным, достигает 25–70% среди детей с перинатальной патологией центральной нервной системы. Это состояние, характеризующееся легкими расстройствами фонетического и просодического компонентов речи, не только влияет на формирование коммуникативных навыков, но и оказывает существенное воздействие на развитие высших психических функций, в частности памяти. Именно память, как фундаментальная когнитивная функция, является основой для усвоения знаний, формирования навыков и адаптации ребенка к обучению в школе. Недостаточная изученность специфических особенностей памяти у дошкольников со стёртой дизартрией и отсутствие системных, научно обоснованных подходов к её диагностике и коррекции обусловливают высокую актуальность данного исследования, что, в конечном итоге, приводит к системным трудностям в освоении школьной программы.

Целью настоящей дипломной работы является глубокое и всестороннее исследование состояния памяти у дошкольников со стёртой дизартрией, с последующей разработкой адекватных диагностических методов и эффективных методических рекомендаций по её развитию в процессе логопедической работы.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Систематизировать современные научно-теоретические представления о видах, характеристиках и закономерностях развития памяти в онтогенезе.
2. Раскрыть клинико-психолого-педагогические особенности дошкольников со стёртой дизартрией.
3. Выявить специфические нарушения и качественные особенности памяти, характерные для данной категории детей, опираясь на эмпирические данные.
4. Подобрать и обосновать диагностические методы и методики для оценки состояния различных видов памяти у дошкольников со стёртой дизартрией.
5. Разработать методические рекомендации по развитию памяти, интегрируемые в систему логопедической работы с дошкольниками со стёртой дизартрией.

Объектом исследования выступает процесс формирования и функционирования памяти у дошкольников. Предметом исследования являются специфические особенности памяти у дошкольников со стёртой дизартрией.

В работе используются следующие методы: теоретический анализ и синтез научно-методической литературы по специальной педагогике, логопедии, детской и нейропсихологии; обобщение и систематизация эмпирических данных; качественный и количественный анализ результатов исследований; методы педагогического моделирования при разработке коррекционных рекомендаций.

Структура работы включает введение, пять глав, последовательно раскрывающих теоретические основы изучения памяти, клинико-психолого-педагогические особенности стёртой дизартрии, специфику мнестических нарушений, диагностические методы и методические рекомендации, а также заключение, обобщающее основные выводы и перспективы дальнейших исследований.

Теоретические основы изучения памяти в онтогенезе

Память — это не просто хранилище информации, а сложный, многогранный процесс, который лежит в основе обучения, адаптации и формирования личности. Она позволяет человеку оперировать прошлым опытом, связывая его с настоящим и будущим, создавая непрерывность нашего бытия. В логопедии и специальной психологии понимание механизмов и закономерностей развития памяти становится ключом к построению эффективных коррекционных программ, особенно для детей с особыми образовательными потребностями, ведь без фундаментального понимания этих процессов невозможно достигнуть устойчивых результатов в развитии ребенка.

Понятие и общая классификация памяти

Начнем наше погружение в мир памяти с её фундаментального определения. Память – это психофизиологический и культурный процесс, заключающийся в способности человека получать, сохранять, удерживать и воспроизводить информацию, полученную из его индивидуального опыта или в процессе обучения. Это одна из важнейших психических функций, обеспечивающая континуальность сознания, формирование знаний, умений и навыков. Важно отметить, что память не является монолитной структурой; она представлена множеством видов, различающихся по своим характеристикам.

Классификация видов памяти традиционно строится на двух основных критериях: продолжительности хранения информации и характеру психической активности, участвующей в процессе запоминания.

По продолжительности хранения информации выделяют:

• Мгновенная (сенсорная) память: Это самый короткий тип памяти, обеспечивающий моментальное удержание точной и полной картины воспринятого органами чувств. Её продолжительность крайне мала, обычно от 0,1 до 0,5 секунды, хотя в некоторых моделях она может достигать 1–2 секунд. Мгновенная память позволяет нам «схватить» образ, звук или прикосновение до того, как мозг приступит к более глубокой обработке.
• Кратковременная память: В отличие от мгновенной, кратковременная память удерживает информацию чуть дольше – до 20–30 секунд без повторения. Её объем строго ограничен и составляет в среднем «магическое число» 7 ± 2 элемента, согласно знаменитому закону Миллера. Это означает, что человек способен одновременно удерживать от 5 до 9 единиц информации. После этого критического порога данные либо забываются, либо, при активной обработке, переходят в долговременную память. Для её функционирования не требуются специальные мнемические приемы, но часто необходимы волевые усилия, например, для повторения телефонного номера, чтобы его не забыть.
• Оперативная память: Это динамичная система, представляющая собой комбинацию кратковременной памяти и внимания. Она позволяет не только хранить информацию в течение определенного, заранее заданного срока (от нескольких секунд до нескольких дней), но и активно манипулировать ею для решения текущих когнитивных задач. Оперативная память критически важна для выполнения сложных действий, требующих одновременного удержания и обработки нескольких элементов информации. При многократном повторении или глубокой обработке информация из оперативной памяти может быть успешно инкорпорирована в долговременную.
• Долговременная память: Этот вид памяти предназначен для длительного хранения информации – от нескольких дней до всей жизни. Её объем практически неограничен; по некоторым оценкам, человеческий мозг способен вместить до 2,5 петабайт информации, что эквивалентно трем миллионам часов телепередач. В долговременной памяти хранятся все наши знания, умения, навыки и личный опыт, приобретенные в течение жизни.

По характеру психической активности, вовлеченной в процесс запоминания, П.П. Блонский еще в 1964 году предложил классификацию, которая выделяет генетически различные уровни памяти:

• Двигательная (моторная) память: Это способность запоминать, сохранять и воспроизводить различные движения. Она лежит в основе формирования таких навыков, как ходьба, письмо, езда на велосипеде, трудовые операции. Пример: ребенок учится завязывать шнурки, и эта последовательность движений закрепляется в моторной памяти.
• Эмоциональная память: Память на чувства, эмоции и переживания, связанные с определенными событиями. Она не запоминает сами события, но сохраняет эмоциональный отклик на них, формируя наши предпочтения и отвращения. Пример: ребенок запоминает радость от поездки в парк или страх от посещения врача.
• Образная память: Это запоминание и воспроизведение ярких сенсорных образов – зрительных (картины, лица), слуховых (звуки, мелодии), вкусовых, осязательных, обонятельных. У младших дошкольников (3–4 года) образная память преобладает. Они склонны запоминать то, что произвело на них сильное впечатление, часто выделяя яркие, но не всегда существенные признаки предмета. Пример: малыш может отлично запомнить цвет игрушки, но забыть её название.
• Словесно-логическая память: Наиболее развитый вид памяти, связанный с запоминанием и воспроизведением словесной информации, понятий, их логических связей и смыслового содержания. Она является основой обучения, позволяет усваивать, систематизировать и анализировать информацию. Пример: запоминание стихотворений, решение математических задач, понимание смысла прочитанного.

Наконец, по характеру участия воли в процессах запоминания память делят на непроизвольную и произвольную.

• Непроизвольная память: Это запоминание и воспроизведение материала, происходящее автоматически, без осознанной цели запомнить и без приложения волевых усилий. Она активно преобладает в раннем дошкольном возрасте. Успешность непроизвольного запоминания тем выше, чем активнее ребенок действует с предметами, вовлекаясь в игровую или практическую деятельность. Пример: ребенок, увлеченно играющий с конструктором, непроизвольно запоминает формы деталей.
• Произвольная память: Проявляется, когда ребенок сознательно ставит перед собой цель запомнить или вспомнить что-либо и прилагает для этого волевые усилия. Её развитие начинается у детей с 4 лет, постепенно трансформируясь из непосредственного в опосредованное запоминание. Произвольные формы запоминания могут наблюдаться уже у детей 3–4 лет, особенно в игровой деятельности, когда им нужно запомнить правила или роли. С возрастом дети начинают запоминать более осмысленно, особенно то, что вызывает у них интерес.

Взаимодействие всех этих видов памяти формирует сложную и адаптивную систему, которая обеспечивает человеку возможность учиться, развиваться и успешно взаимодействовать с окружающим миром.

Развитие памяти в онтогенезе: культурно-исторический подход

Развитие памяти неразрывно связано с общим психическим развитием человека и, согласно выдающимся отечественным психологам Л.С. Выготскому и А.Н. Леонтьеву, является продуктом культурного и социального взаимодействия. Их культурно-историческая теория предлагает глубокое понимание того, как память, особенно произвольная, трансформируется из естественной, «природной» функции в высшую психическую функцию, опосредованную знаками и символами.

Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, чьи идеи заложили фундамент отечественной психологии развития, доказали, что произвольная память – это не просто улучшение естественных способностей, а принципиально новый этап в развитии, связанный с освоением культурных средств. В своей монографии «Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций» (1931) А.Н. Леонтьев подробно проанализировал этот процесс, показывая, как ребенок, взаимодействуя со взрослыми и осваивая язык, начинает использовать внешние «психологические орудия» для организации своей памяти.

Основной принцип организации памяти, согласно культурно-исторической теории, заключается в использовании внешних и внутренних средств запоминания и забывания. Этот процесс развития памяти идет по схеме: от непосредственных, элементарных способов поведения к внешне опосредованным с помощью знаков-символов (например, зарубок, картинок), а затем к внутренне опосредованным, когда эти внешние средства «вращиваются» во внутренний план сознания. Этот путь приводит к формированию высших психических функций.

А.Н. Леонтьев графически представил этот процесс в своей концепции, известной как «параллелограмм развития». В её основе лежит идея о том, что естественная линия развития психических функций (нижняя сторона параллелограмма) пересекается с культурной линией развития (боковая сторона), где ребенок осваивает внешние средства (например, мнемотаблицы, узелки на память). В результате этого взаимодействия формируется новая, опосредованная функция (диагональ параллелограмма), которая качественно превосходит исходную. Например, ребенок сначала запоминает напрямую (непроизвольная память), затем учится использовать внешние подсказки (картинки, жесты), а после этого интериоризирует эти средства, превращая их во внутренние приемы логического запоминания. Таким образом, интерпсихические процессы (взаимодействие с внешними средствами и другими людьми) преобразуются в интрапсихические (внутренние, осознанные).

Существенную роль в этом преобразующем процессе играет речь. Развитие памяти идет рука об руку с развитием речи. Слово, будучи универсальным знаком и инструментом мышления, позволяет не только называть предметы и явления, но и устанавливать между ними логические связи, систематизировать информацию, превращая её в осмысленное знание. Речь позволяет ребенку осознанно выделять то, что нужно запомнить, формулировать цели запоминания, а также воспроизводить информацию, используя внутренний диалог и логические цепочки. В дошкольном возрасте, когда речь активно развивается, происходит качественный скачок в развитии памяти: ребенок переходит от механического, непроизвольного запоминания к более осмысленному, произвольному.

Таким образом, культурно-исторический подход подчеркивает не только биологическую, но и социальную, культурную детерминированность развития памяти. Это особенно важно для коррекционной педагогики, поскольку указывает на необходимость активного включения ребенка в опосредованную деятельность с использованием знаков и символов, а также развития речи как ключевого инструмента формирования высших форм памяти.

Возрастные особенности развития памяти у дошкольников

Дошкольный возраст — это период интенсивного развития всех психических функций, и память не является исключением. В течение этого времени происходит качественная перестройка мнестических процессов, закладываются основы для успешного обучения в школе.

В младшем дошкольном возрасте (3–4 года) в памяти ребенка доминирует непроизвольное запоминание. Дети запоминают то, что вызывает у них яркие эмоции, то, с чем они активно взаимодействуют в игре или повседневной жизни. Образная память преобладает, позволяя запоминать яркие картинки, звуки, запахи. Однако в этом возрасте дети часто фиксируются на несущественных, но броских признаках предмета. Например, они могут запомнить, что у кошки рыжий хвост, но забыть, как она мяукает. Объем непосредственной памяти постепенно увеличивается. Скорость и прочность запечатления пока еще невелики, но они активно развиваются через повторение в игровой форме.

К среднему дошкольному возрасту (4–5 лет) начинается активное формирование произвольной памяти. Ребенок уже способен ставить перед собой цель запомнить что-либо, хотя эта цель часто еще связана с игровой мотивацией. Например, ему важно запомнить, какие игрушки принадлежат ему, а какие — другу. В этом возрасте дети начинают использовать простейшие мнемические приемы, хоть и неосознанно. Они могут воспроизвести в среднем 5 из 10–15 однократно предъявленных предметов и около 4 несвязных слов из ряда в 10–15 слов. Это свидетельствует о возрастающем объеме кратковременной памяти. Также в этот период увеличивается объем слухоречевой памяти, что напрямую связано с развитием речи.

В старшем дошкольном возрасте (5–7 лет) происходит интенсивный переход от непроизвольной памяти к произвольной, и от механического запоминания к логическому. Ребенок уже способен осмысливать материал, выделять в нем главное, устанавливать логические связи, что значительно повышает эффективность запоминания. Непосредственное запоминание постепенно уступает место опосредованному, когда для запоминания используются различные вспомогательные средства – картинки, схемы, слова-подсказки. Это отражает идеи культурно-исторического подхода, где внешние средства интериоризируются, становясь внутренними приемами.

Именно в старшем дошкольном возрасте дети могут овладеть приемами логического запоминания, такими как смысловое соотнесение и смысловая группировка, но для этого требуется целенаправленное специальное обучение. Например, если попросить ребенка запомнить ряд слов: «яблоко, груша, морковь, капуста», он может сгруппировать их по категориям «фрукты» и «овощи», что значительно облегчит запоминание. Этот процесс активно поддерживается развитием речи и формированием понятийного мышления.

Таким образом, динамика развития памяти у дошкольников характеризуется следующими ключевыми изменениями:

• От непроизвольной к произвольной: Ребенок учится управлять своей памятью, ставить цели запоминания.
• От механической к логической: Запоминание становится более осмысленным, основанным на понимании и установлении связей.
• От непосредственной к опосредованной: Для запоминания активно используются вспомогательные средства.
• Увеличение объема и прочности запоминания: Способность удерживать и воспроизводить все больший объем информации.

Эти возрастные особенности важно учитывать при разработке любых коррекционных программ, особенно для детей с речевыми нарушениями, поскольку они позволяют понять, на каком уровне развития памяти находится ребенок и какие приемы обучения будут наиболее эффективны.

Клинико-психолого-педагогические особенности дошкольников со стёртой дизартрией

Понимание специфики стёртой дизартрии — ключевой момент для выявления и коррекции сопутствующих нарушений памяти у дошкольников. Это нарушение речи, хоть и считается «стертым» или минимальным, оказывает глубокое и системное влияние на формирование всей психофизиологической структуры ребенка, затрагивая не только артикуляционный аппарат, но и высшие психические функции.

Понятие и этиология стёртой дизартрии

Дизартрия — это сложное нарушение произносительной стороны речи, которое обусловлено недостаточностью иннервации речевого аппарата и вызвано органическим поражением нервной системы. В отличие от дислалии, где нарушения звукопроизношения носят функциональный характер, дизартрия имеет центрально-органическую природу, что определяет её системный характер и более стойкий дефект.

Среди различных форм дизартрии особое внимание уделяется стёртой дизартрии, также известной как минимальные дизартрические расстройства (МДР). Термин «стертая дизартрия» был предложен в 1969 году О.А. Токаревой для обозначения неярко выраженных, но стойких признаков псевдобульбарной дизартрии. Эта форма характеризуется легкими расстройствами фонетического (произношение звуков) и просодического (интонация, темп, ритм) компонентов речи, обусловленными негрубым нарушением иннервации артикуляторных органов.

Стертая дизартрия является одним из самых распространенных нарушений произносительной стороны речи в логопедической практике. Её встречаемость варьируется от 25% до 70% среди детей, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы. Более того, в массовых детских садах, среди детей старших и подготовительных к школе групп, от 40% до 60% имеют различные отклонения в речевом развитии, и стертая дизартрия нередко является одним из наиболее частых диагнозов. Интересно, что около 10% случаев, которые изначально были диагностированы как сложная дислалия, при более детальном и глубоком изучении переквалифицируются в легкую степень дизартрии, что подчеркивает необходимость тщательной дифференциальной диагностики. К сожалению, данное нарушение трудно поддается коррекции, требуя длительного и комплексного воздействия.

Этиология стёртой дизартрии коренится в неблагоприятных факторах, воздействующих на центральную нервную систему ребенка в период внутриутробного развития, во время родов или в ранний постнатальный период. К основным этиологическим факторам относятся:

• Неблагоприятное течение беременности:
  • Токсикозы: Особенно осложненные формы, которые затрагивают до 10% беременных, могут приводить к гипоксии плода и нарушениям развития мозга.
  • Резус-конфликт: Иммунологическая несовместимость крови матери и плода, способная вызывать поражения ЦНС.
  • Гестационный диабет: Нарушение обмена веществ у беременной, влияющее на развитие плода.
  • Дефицит кислорода (гипоксия): Хроническая или острая нехватка кислорода, ведущая к повреждению мозговых структур.
• Внутриутробные инфекции: Такие как герпес, цитомегаловирус, гепатит, токсоплазмоз, которые могут вызывать воспалительные изменения в мозге плода.
• Патологическое течение родов:
  • Асфиксия: Кислородное голодание во время родов.
  • Родовые черепно-мозговые травмы: Повреждения мозга младенца при прохождении через родовые пути.
  • Стремительные или затяжные роды: Нарушения нормального хода родовой деятельности, создающие риски для ЦНС.

Все эти факторы приводят к органическому поражению различных отделов центральной нервной системы, часто проявляющемуся как перинатальная энцефалопатия (ПЭП) в первый год жизни, что в дальнейшем манифестирует в виде стёртой дизартрии.

Патогенез и речевые проявления стёртой дизартрии

Патогенез стёртой дизартрии напрямую связан с нарушением иннервации мышц, участвующих в акте речи. Это касается губ, языка, мягкого неба, гортани, голосовых связок и дыхательной мускулатуры. Органическое поражение центральной нервной системы приводит к изменению мышечного тонуса (чаще всего это спастичность или гипотония), а также к ограниченной подвижности артикуляционных органов. Это ведет к нарушению точности, силы и координации движений, необходимых для формирования звуков речи.

Речевые проявления стёртой дизартрии чрезвычайно разнообразны, но имеют общие характерные черты:

• Невнятная, смазанная речь: Наиболее заметный признак, часто описываемый как «каша во рту». Дикция нечеткая, что затрудняет понимание.
• Нарушение произношения звуков: Характерны искажение, пропуск (элизия) или замена (паралалия) звуков, особенно тех, которые требуют сложной и тонкой артикуляции. Это касается шипящих (с, з, ц, ш, ж, ч, щ), свистящих (с, з, ц), сонорных (р, л), а также аффрикат. По некоторым данным, нарушение произношения свистящих звуков отмечается у 100% детей со стёртой дизартрией. Важной отличительной чертой от дислалии являются трудности с автоматизацией уже поставленных звуков, что указывает на глубинный моторный дефект.
• Нарушения просодики: Речь часто монотонная, маловыразительная, лишенная интонационных нюансов. Мелодико-интонационная сторона речи (просодика) страдает из-за нарушений голосовых модуляций, темпа и ритма. Голос может быть тихим, затухающим, иногда резким или высокой тональности, с дрожанием.
• Нарушение речевого дыхания: Отмечаются короткий, поверхностный выдох, судорожные поверхностные вдохи, речь на вдохе. Это приводит к прерывистости речевого потока и его недостаточной плавности.
• Гиперсаливация: Повышенное слюноотделение во время речи часто сопутствует стёртой дизартрии, так как нарушается функция глотания и контроль за движением слюны.
• Особенности артикуляционной моторики:
  • Трудности удерживания артикуляционной позы: Ребенку сложно длительно удерживать язык или губы в определенном положении (например, «лопатка», «чашечка»).
  • Неверное расположение органов речи: Язык может быть вялым, оттянутым назад, губы пассивны.
  • Слабость мышц языка и губ: Выражается в недостаточной силе движений, треморе.
  • Трудности переключения движений: Переход от одного артикуляционного движения к другому затруднен, движения приблизительны, замедленны.
  • При обследовании часто выявляются асимметрия носогубных складок, губ, их сглаженность, девиация языка (отклонение в сторону).

Следует отметить, что в 3–4 года фонетическая сторона речи у дошкольников со стёртой дизартрией остается несформированной, что требует ранней диагностики и коррекции.

Неречевые и психолого-педагогические особенности

Стёртая дизартрия не ограничивается только речевыми нарушениями; она является частью комплексного синдрома, затрагивающего формирование высших психических функций и общую психомоторную сферу ребенка.

Общие психолого-педагогические особенности включают:

• Моторная неловкость и нарушения моторики: Характерна общая неуклюжесть, недостаточная координированность движений. Дети испытывают трудности с координацией, удержанием равновесия (например, при стоянии или прыжках на одной ноге, ходьбе по узкой поверхности). Им сложно имитировать движения (как идет солдат, летит птица), они отстают в темпе и ритме движений на физкультурных и музыкальных занятиях. Это объясняется поражением мозжечка и подкорковых структур, ответственных за координацию.
• Нарушения мелкой моторики: Приводят к значительным трудностям с формированием навыков самообслуживания (завязывание шнурков, застегивание пуговиц, использование столовых приборов). Дети избегают игр с мелкими деталями (конструкторы, пазлы), испытывают сложности при рисовании (плохо держат карандаш, руки напряжены) и лепке. Отмечаются трудности с пространственным расположением элементов в деятельности (например, собрать узор из мозаики). У школьников эти нарушения проявляются в низком темпе письма и неразборчивом почерке.
• Особенности высших психических функций:
  • Пониженная работоспособность и быстрая утомляемость: Дети со стёртой дизартрией быстро истощаются, что требует частой смены видов деятельности и тщательного дозирования информации на занятиях.
  • Неустойчивость и плохая переключаемость внимания: Им трудно сосредоточиться на одном задании, они легко отвлекаются на посторонние стимулы.
  • Снижение объема памяти: Это один из ключевых аспектов, требующий детального исследования. Снижение объема может касаться различных видов памяти — слухоречевой, зрительной, оперативной.
• Сопутствующие речевые нарушения: Стёртая дизартрия часто осложняется фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) или общим недоразвитием речи (ОНР). Дизартрический компонент выявляется у 50% детей с ОНР и 35% с ФФН, посещающих логопедические группы ДОУ. По другим данным, стертая дизартрия встречается у 50-80% детей с ОНР и 30-40% детей с ФФН. Эти комплексные нарушения усугубляют трудности в развитии речи и когнитивных функций.
• Возрастные аспекты диагностики: Стёртая дизартрия диагностируется чаще у дошкольников в возрасте 5–6 лет. Это связано с тем, что неярко выраженные симптомы становятся заметными лишь при внимательном обследовании, а в более раннем возрасте речевые нарушения могут ошибочно расцениваться как полиморфная дислалия. Стойкость дефектов звукопроизношения к этому возрасту побуждает специалистов к уточнению диагноза.

Таким образом, стёртая дизартрия — это не просто нарушение произношения, а комплексное расстройство, влияющее на все стороны развития ребенка, включая его когнитивные способности и, в частности, память. Стойкое нарушение звукопроизношения, голоса, речевого дыхания и просодики являются общими для всех групп детей со стертой дизартрией, создавая фон для вторичных нарушений высших психических функций.

Специфические нарушения памяти у дошкольников со стёртой дизартрией: эмпирические данные и качественный анализ

Исследования показывают, что у дошкольников со стёртой дизартрией нарушения памяти, хотя и не всегда проявляются ярко, имеют свою специфику и качественно отличаются от мнестических трудностей у нормотипичных сверстников. Эти особенности важно учитывать при диагностике и разработке коррекционных программ.

Особенности объема и продуктивности различных видов памяти

У детей со стёртой дизартрией расстройства памяти, как правило, выражены не столь грубо, как при более тяжелых формах речевых патологий, однако объем некоторых видов памяти значительно ниже показателей, характерных для детей с нормальным речевым развитием. Наиболее значимые различия обнаруживаются по характеристикам опосредованной двигательной, слуховой и вербально-логической памяти.

• Снижение объема опосредованной двигательной памяти: У старших дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии объем опосредованной двигательной памяти значительно снижен. Это объясняется не только специфическими нарушениями моторной сферы (трудности с координацией, точностью движений), но и недостаточным развитием слухо-зрительно-моторной координации, а также проблемами в формировании пространственных ориентировок. Например, ребенку сложно запомнить и воспроизвести последовательность движений, особенно если они требуют тонкой моторики и пространственной ориентации.
• Нарушения слуховой, особенно вербальной памяти: Этот вид памяти оказывается наиболее уязвимым. Недостаточность вербальной памяти у детей со стёртой дизартрией имеет языковой (фонологический) характер. Она обусловлена неустойчивостью звуковых образов слов, что затрудняет их кодирование и хранение. Также наблюдаются трудности припоминания и удержания слогового ряда, что напрямую влияет на способность к запоминанию и воспроизведению речевого материала.
• Трудности при запоминании серий слов: При заучивании серий несвязанных слов детям со стёртой дизартрией требуется значительно большее количество повторений стимульного материала по сравнению с нормотипичными сверстниками. При воспроизведении они допускают большее число ошибок, характерными из которых являются:
  • Замены слов: Ребенок воспроизводит одно слово вместо другого, близкого по звучанию или смыслу, но неверного в данном контексте.
  • Привнесения (контаминации): Добавление несуществующих слов, которых не было в предъявленном ряду, что свидетельствует о нарушении контроля и избирательности памяти.
• Специфические ошибки опосредованного запоминания движений: Анализ ошибок при запоминании последовательностей движений выявляет следующие характерные затруднения:
  • Трудности включения (10%): Затруднения в начале выполнения серии движений.
  • Персеверации (6%): Навязчивое повторение одного и того же движения или части последовательности.
  • Конфабуляции (7%): Воспроизведение движений, которых не было в инструкции.
  • Нарушение последовательности действий (52%): Наиболее частая и выраженная ошибка, указывающая на сложности с удержанием и воспроизведением временной организации моторной программы.

Эти данные подчеркивают системный характер нарушений, где фонетические и просодические дефекты дизартрии влияют на кодирование и воспроизведение вербальной информации, а моторные трудности – на двигательную память.

Качественные характеристики процесса запоминания

Помимо количественных показателей объема памяти, крайне важен качественный анализ самого процесса запоминания. У большинства детей с тяжелыми нарушениями речи, включая стертую дизартрию, процесс запоминания имеет ригидный характер. Это означает замедленное запоминание: ребенку требуется больше времени и повторений для усвоения нового материала. Информация усваивается медленно, но часто достаточно прочно. Значительно реже, но также встречается истощающаяся кривая запоминания, когда число воспроизведенных слов снижается по мере их повторения, что свидетельствует о быстрой утомляемости и истощении мнестических ресурсов.

• Трудности в запоминании серии геометрических фигур: Дошкольники со стёртой дизартрией часто испытывают значительные затруднения при запоминании и воспроизведении последовательностей геометрических фигур. Это объясняется не только общими когнитивными особенностями, но и недоразвитием пространственных представлений и нарушений восприятия формы, которые являются частью более широкого нейропсихологического дефицита. Например, ребенку может быть сложно воспроизвести точное расположение фигур или их пропорции.
• Влияние вербального опосредования: Интересным и важным аспектом является влияние вербального опосредования на процесс запоминания движений. Исследования показывают, что при патологии речевого развития вербальное опосредование (например, проговаривание движений) в большинстве случаев (54%) дестабилизирует процесс запоминания движений, снижая эффективность запоминания. Это резко контрастирует с нормой, где вербальное опосредование, как правило, оказывает нейтральное или даже положительное влияние, помогая структурировать и запоминать информацию. Это свидетельствует о том, что у детей со стёртой дизартрией внутренняя речь и вербальные стратегии не сформированы до такой степени, чтобы быть эффективными мнемическими средствами, а иногда могут даже создавать дополнительную нагрузку, ухудшая результат.

Возрастная динамика развития памяти при стёртой дизартрии

Несмотря на имеющиеся нарушения, у детей со стёртой дизартрией наблюдается положительная возрастная динамика в развитии памяти. С течением времени и при условии адекватной коррекционной работы объем различных видов памяти увеличивается. Дети постепенно осваивают более сложные стратегии запоминания, улучшается их способность к произвольному и опосредованному запоминанию.

Однако, даже при наличии этой положительной динамики, показатели памяти у дошкольников со стёртой дизартрией, как правило, не достигают значений, характерных для сверстников с нормальным речевым развитием. Отставание сохраняется, что подчеркивает необходимость раннего начала и систематичности коррекционной работы, направленной на комплексное развитие мнестических процессов, с учетом их специфических нарушений и особенностей у данной категории детей.

Методики диагностики состояния памяти у дошкольников со стёртой дизартрией

Эффективная коррекционная работа невозможна без точной и всесторонней диагностики. Для дошкольников со стёртой дизартрией выбор диагностических методик для оценки состояния памяти должен быть особенно тщательным, учитывающим как возрастные особенности, так и специфику их речевых и когнитивных нарушений. Цель диагностики — не просто констатация факта снижения памяти, а выявление её качественных характеристик, сильных и слабых сторон, что позволит разработать индивидуализированные и целенаправленные коррекционные стратегии.

Общие принципы и условия проведения диагностики

Прежде чем приступить к непосредст��енному обследованию памяти, необходимо создать оптимальные условия, которые обеспечат максимально объективные и достоверные результаты.

1. Благоприятная атмосфера и мотивация: Исследование памяти имеет важное значение в патопсихологии, так как различные по своей структуре расстройства наблюдаются при многих психических заболеваниях, особенно обусловленных органическим поражением головного мозга. Именно поэтому критически важно убедиться, что испытуемый хорошо себя чувствует, готов к исследованию и заинтересован в получении хороших результатов. Мотивация напрямую влияет на скорость и качество запоминания, поэтому перед началом работы можно провести короткую беседу, вовлечь ребенка в игровую ситуацию, объяснить цель задания в доступной форме (например, «мы будем играть в игру, где нужно запоминать»).
2. Учет индивидуальных особенностей: Каждый ребенок уникален, и дети со стёртой дизартрией особенно нуждаются в индивидуальном подходе. Необходимо учитывать их уровень утомляемости, концентрации внимания, возможные сопутствующие нарушения. При необходимости следует делать короткие перерывы, менять виды деятельности.
3. Комплексный подход: Диагностика должна охватывать различные модальности памяти – слухоречевую, зрительную, двигательную, а также её различные виды – непроизвольную и произвольную, кратковременную и долговременную (в пределах возможностей дошкольного возраста). Это позволит получить полную картину мнестических нарушений.
4. Соблюдение инструкции: Важно четко и медленно произносить инструкции, при необходимости повторять их, убедившись, что ребенок понял задачу.

Методики исследования слухоречевой памяти

Слухоречевая память является одной из наиболее нарушенных у дошкольников со стёртой дизартрией, поэтому её детальное исследование крайне важно.

1. Методика «10 слов» А.Р. Лурия:
   • Цель: Диагностика объема кратковременной слухоречевой памяти, а также оценка продуктивности запоминания, утомляемости, внимания.
   • Стимульный материал: Словесный ряд, состоящий из десяти несвязанных между собой слов, например: *самолёт, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, волк*. Важно, чтобы слова были знакомы ребенку и не вызывали сильных эмоциональных ассоциаций.
   • Процедура проведения: Экспериментатор медленно, с интервалом в 1–2 секунды, четко произносит слова. После однократного предъявления ряда, ребенка просят воспроизвести все слова, которые он запомнил, в любой последовательности. Затем процедура повторяется 5–6 раз, каждый раз фиксируя количество правильно воспроизведенных слов и их порядок. Строится кривая запоминания.
   • Особенности интерпретации при стёртой дизартрии: У детей со стёртой дизартрией часто наблюдается низкая продуктивность запоминания с первого предъявления, необходимость в большом количестве повторений, а также характерные ошибки: замены слов (фонетические, семантические), привнесения (включение слов, которых не было в списке), нарушение порядка воспроизведения. Ригидный характер запоминания проявится в медленном, но стабильном росте кривой, истощающаяся кривая – в её снижении после нескольких повторений.
2. Проба на запоминание искусственных (несмысловых) звукосочетаний:
   • Цель: Оценка механического запоминания, способности к удержанию фонетического образа, объема слуховой памяти.
   • Стимульный материал: Ряд из 3–5 искусственных (несмысловых) звукосочетаний, например: *«ролам», «вакар», «сига», «тужел»*. Количество элементов можно постепенно увеличивать.
   • Процедура проведения: Экспериментатор произносит звукосочетания, а ребенок их повторяет. Процедура повторяется до полного запоминания.
   • Интерпретация: Здоровые обследуемые воспроизводят 3–5 таких сочетаний полностью после 2–3 повторений, а 10 звуков или звукосочетаний — после 5–7 повторений к 7 годам. Большое количество необходимых повторений у детей со стёртой дизартрией указывает на слабую способность к механическому запоминанию и удержанию звуковых образов, что может быть связано с фонематическими нарушениями.
3. Воспроизведение рядов цифр («Повторение цифр» из теста Векслера):
   • Цель: Выявление качества оперативной памяти и активного внимания.
   • Стимульный материал: Ряды цифр, предъявляемые в прямом и обратном порядке, постепенно увеличивающиеся по длине (например, 2-3-5; 4-1-8-6; 7-2-9-3-5).
   • Процедура проведения: Экспериментатор медленно и четко произносит ряд цифр, ребенок должен его повторить. Сначала в прямом порядке, затем в обратном.
   • Интерпретация: Это одно из самых сложных заданий для испытуемых с речевыми нарушениями. Трудности в воспроизведении цифр в прямом порядке указывают на снижение объема слухоречевой оперативной памяти. Неспособность воспроизвести даже 4 цифры в прямом порядке (по мнению Д. Векслера) может свидетельствовать о значительных когнитивных трудностях, хотя для дошкольников этот критерий следует применять с осторожностью. Трудности с воспроизведением в обратном порядке указывают на проблемы с рабочей памятью и активным вниманием.

Методики исследования зрительной памяти

Зрительная память также играет важную роль в когнитивном развитии, и её оценка необходима.

1. Методика «Что пропало?»
   • Цель: Исследование уровня развития непроизвольной и зрительной памяти, а также устойчивости внимания.
   • Стимульный материал: 3–6 знакомых игрушек или предметных картинок.
   • Процедура проведения: Перед ребенком раскладывают предметы, называют их, просят запомнить. Затем ребенок закрывает глаза, один предмет убирается. Он должен назвать пропавший. Задание постепенно усложняется: увеличивается количество предметов (до 7–8), убираются 2–3 предмета, или предметы меняются местами, и ребенка просят расставить их в первоначальной последовательности.
   • Интерпретация: Показатели у детей со стёртой дизартрией часто ниже нормы, особенно при увеличении количества предметов и усложнении задачи, что указывает на ограниченный объем зрительной памяти и неустойчивость внимания.
2. Методика «Запоминание серии геометрических фигур» (адаптированная из тестов Векслера):
   • Цель: Исследование зрительной памяти, пространственных представлений и восприятия формы.
   • Стимульный материал: 4 рисунка с различными геометрическими фигурами (например, круг, квадрат, треугольник, ромб, расположенные в определенном порядке).
   • Процедура проведения: Каждая картинка предъявляется ребенку на 10 секунд. После этого картинка убирается, и ребенок должен воспроизвести увиденное на чистом листе бумаги.
   • Критерии оценки: Баллы начисляются за правильность воспроизведения:
     • Линий (точность контуров).
     • Углов (правильность формы).
     • Пропорций (соотношение размеров фигур).
     • Расположения элементов (взаимное расположение фигур).
   • Шкала уровней развития (пример):
     • Высокий уровень: 10 и более баллов. Ребенок точно воспроизводит фигуры, их пропорции и расположение.
     • Средний уровень: 6–9 баллов. Допускаются незначительные неточности в линиях, углах или пропорциях, могут быть небольшие смещения.
     • Низкий уровень: 0–5 баллов. Значительные искажения фигур, нарушение пропорций, хаотичное расположение, пропуски элементов.
   • Интерпретация при стёртой дизартрии: Трудности в выполнении этой методики могут быть связаны с недоразвитием пространственных представлений и нарушений восприятия формы, что часто наблюдается у детей со стёртой дизартрией.
3. Адаптированные субтесты Шкалы оценки памяти Векслера для дошкольников (WPPSI-IV):

   Хотя Шкала оценки памяти Векслера (Wechsler Memory Scale, WMS) в её полном виде предназначена для взрослых и подростков и состоит из 7 методик-субтестов для оценки мнестического снижения, для дошкольников разработана адаптированная версия теста Векслера для дошкольников (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI-IV). Эта шкала включает субтесты, оценивающие различные когнитивные функции, в том числе и рабочую память. Отдельные субтесты, такие как «Сложные фигуры» (подобные тесту Рея), могут быть адаптированы для оценки зрительной памяти у детей дошкольного возраста, позволяя получить более стандартизированные данные.

Критерии оценки и интерпретация результатов

Для всесторонней оценки состояния памяти у дошкольников со стёртой дизартрией необходимо использовать как количественные, так и качественные критерии.

• Количественные критерии: Включают количество правильно воспроизведенных элементов, количество повторений до полного запоминания, баллы по стандартизированным методикам. Эти данные удобно фиксировать в сводной таблице для наглядного сравнения с возрастными нормами и отслеживания динамики.
• Качественные критерии: Анализ характера ошибок (замены, привнесения, персеверации, нарушения последовательности), ригидность или истощаемость процесса запоминания, использование вспомогательных средств, влияние вербального опосредования. Качественный анализ позволяет понять механизмы мнестических нарушений и определить, какие аспекты памяти требуют наибольшего внимания в коррекционной работе.

Пример сводной таблицы для оценки памяти:

Методика	Вид памяти	Количественные показатели	Качественные особенности	Уровень развития
«10 слов» Лурия	Слухоречевая	Количество воспроизведенных слов за 5 попыток, продуктивность 1-й попытки	Количество ошибок (замены, привнесения), порядок воспроизведения, утомляемость	Низкий/Средний/Высокий
Запоминание звукосочетаний	Механическая слуховая	Количество повторений до запоминания	Характер ошибок, скорость запоминания	Низкий/Средний/Высокий
«Что пропало?»	Зрительная	Количество правильно названных предметов	Скорость реакции, устойчивость внимания, ошибки при усложнении	Низкий/Средний/Высокий
Геометрические фигуры (Векслер)	Зрительная, пространственная	Баллы по линиям, углам, пропорциям, расположению	Искажения формы, пространственные ошибки, детализация	Низкий/Средний/Высокий

Важно отметить, что «Метод пиктограмм» А.Р. Лурия, хоть и является ценным инструментом для исследования опосредованной памяти, применяется не столько для её непосредственной оценки, сколько для анализа характера ассоциаций. Он рекомендуется для обследуемых с образованием не менее 7 классов, что делает его неприменимым для дошкольников. Это подчеркивает необходимость выбирать методики, строго соответствующие возрастным и когнитивным возможностям целевой группы.

Тщательное обследование памяти позволяет не только диагностировать нарушения, но и заложить основу для разработки индивидуального, максимально эффективного плана коррекции, направленного на специфические потребности каждого ребенка со стёртой дизартрией.

Методические рекомендации по развитию памяти в процессе логопедической работы

Развитие памяти у дошкольников со стёртой дизартрией — это не просто отдельное направление работы, а неотъемлемая часть комплексной коррекционно-развивающей деятельности. Учитывая системный характер нарушений при дизартрии, методические рекомендации должны быть направлены на интеграцию мнестических упражнений в общую структуру логопедических занятий, опираясь на нейропсихологические принципы и возрастные особенности детей.

Принципы и направления коррекционно-развивающей работы

Эффективность коррекционной работы по устранению стёртой дизартрии и развитию памяти достигается только при комплексном и систематическом воздействии.

1. Комплексность воздействия: Необходим мультидисциплинарный подход, включающий:
   • Медицинское направление: При необходимости – консультации невролога, медикаментозная терапия, физиотерапия, остеопатия.
   • Психолого-педагогическое направление: Работа психолога, дефектолога по развитию высших психических функций, формированию адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы.
   • Логопедическое направление: Основная коррекция речевых нарушений, интегрированная с задачами развития памяти.
2. Длительность и систематичность: Логопедическая работа по устранению стёртой дизартрии — это длительный процесс, часто продолжительностью до одного года и более, в зависимости от тяжести нарушения и сопутствующих речевых расстройств. Успех определяется регулярностью и последовательностью занятий.
3. Индивидуализация: Коррекционные программы должны быть адаптированы к индивидуальным потребностям каждого ребенка, учитывая степень выраженности дизартрических проявлений, уровень развития памяти и сопутствующие нарушения.
4. Цель коррекционно-развивающей работы: Добиться улучшения показателей всех видов памяти с помощью специально разработанных игр и упражнений, интегрированных в логопедический процесс.
5. Задачи коррекционно-развивающей работы:
   • Развитие всех видов памяти: произвольной и непроизвольной; зрительной, слухоречевой, ассоциативной.
   • Развитие других познавательных процессов: восприятия (слухового, зрительного), внимания (устойчивость, переключаемость, объем), воображения, наглядно-образного и логического мышления, а также операций классификации и группировки, поскольку они являются основой для формирования опосредованной памяти.
   • Формирование фонетически правильной, интонационно выразительной речи.
   • Преодоление сенсорных нарушений, что включает целенаправленное развитие слухового и зрительного внимания и восприятия.

Ключевые направления логопедической работы, интегрирующие развитие памяти:

• Развитие ручной и артикуляционной моторики: Это направление имеет фундаментальное значение. Анатомическая близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата и зон иннервации пальцев рук наглядно демонстрируется в «гомункулусе Пенфилда». Около трети моторной и сенсорной коры головного мозга отведено рукам, и еще треть — губам, языку и гортани, отвечающим за речь. Стимуляция мелкой моторики рук напрямую активизирует речевые зоны мозга. Работа включает:
  • Логопедический массаж: Дифференцированный (стимулирующий или расслабляющий) для нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата.
  • Артикуляционную гимнастику: Комплекс упражнений для развития подвижности, силы и точности движений органов речи.
  • Дыхательную гимнастику: Для нормализации речевого дыхания.
  • Пальчиковую гимнастику: Игры с мелкими предметами, шнуровка, лепка, рисование, массаж пальцев.
• Формирование правильной артикуляции звуков и автоматизма их произношения: От точности произношения зависит четкость звуковых образов слов, что критически важно для вербальной памяти.
• Развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа: Способность различать звуки речи и анализировать звуковой состав слова напрямую влияет на качество запоминания вербального материала.
• Нормализация просодической стороны речи: Работа над ритмом, мелодикой, интонацией, темпом речи способствует улучшению её выразительности и, как следствие, облегчает запоминание стихотворений, пересказов.
• Развитие связной речи: Формирование навыков построения предложений, рассказов, описаний способствует развитию словесно-логической памяти, так как ребенок учится устанавливать смысловые связи.

Игры и упражнения для развития зрительной памяти

Развитие зрительной памяти у детей со стёртой дизартрией должно быть систематическим и игровым.

1. Упражнение «По порядку становись!»:
   • Цель: Развитие кратковременной зрительной памяти, последовательности, пространственных представлений.
   • Описание: Логопед предлагает ребенку рассмотреть ряд из 3–5 букв, цифр или простых геометрических фигур, расположенных в определенной последовательности. После того как ребенок запомнит, он должен по памяти воспроизвести этот ряд, разложив аналогичные карточки. При затруднении — по образцу. Постепенно количество элементов увеличивается, а время запоминания сокращается.
   • Важность: Это упражнение помогает в формировании зрительно-моторной координации и освоении пространственных ориентировок, с которыми у детей со стёртой дизартрией часто наблюдаются трудности.
2. Упражнение «Конструирование фигур»:
   
   • Цель: Развитие зрительной памяти, пространственного мышления, мелкой моторики.
   • Описание: Логопед предлагает ребенку рассмотреть сложную геометрическую фигуру (например, из нескольких соединенных треугольников, квадратов) на рисунке в течение 10–15 секунд. Затем рисунок убирается, и ребенок должен выложить точно такую же фигуру из счетных палочек или других конструктивных элементов по памяти. При затруднении — по образцу.
   • Важность: Сочетает развитие зрительной памяти с практической деятельностью, что повышает эффективность запоминания.
3. Дидактическая игра «Чего не стало?»
   • Цель: Развитие непроизвольной и произвольной зрительной памяти.
   • Описание: На столе раскладывается 3–6 любых знакомых предметов или тематических картинок. Ребенок называет их, проговаривая названия, чтобы активизировать слухоречевую память. Затем ребенок закрывает глаза, и логопед убирает один предмет/картинку. Ребенок открывает глаза и называет, чего не стало. Игра постепенно усложняется: увеличивается количество предметов (до 8–10), убираются или заменяются другими 2–3 предмета/картинки, или их меняют местами, прося восстановить первоначальный порядок.
4. Дидактическая игра «Что изменилось?»
   • Цель: Развитие зрительной памяти, внимания, наблюдательности.
   • Описание: Аналогична предыдущей, но меняется не количество, а расположение предметов или их свойства (например, надеть на куклу платок, повернуть игрушку).

Игры и упражнения для развития слухоречевой и вербально-логической памяти

Учитывая, что слуховая и вербальная память наиболее уязвимы при стёртой дизартрии, этим направлениям следует уделять особое внимание.

1. Использование мнемотаблиц (мнемотехника):
   • Цель: Развитие слухоречевой памяти и связной речи, особенно у старших дошкольников с ОНР III уровня, часто сопутствующим дизартрии.
   • Описание: Мнемотаблицы — это схемы, в которых каждое слово или фраза кодируется графическим символом или картинкой. Ребенок запоминает информацию, опираясь на эти зрительные опоры. Например, для запоминания стихотворения каждая строчка может быть представлена схематичным рисунком.
   • Эффективность: Исследования показывают высокую эффективность мнемотехники в развитии связной речи и облегчении запоминания информации. Мнемотаблицы увеличивают объем памяти путем образования ассоциаций, позволяют ребенку опосредовать процесс запоминания. Однако для достижения устойчивого результата важно сочетать их с формированием логически оправданных, осмысленных связей, а не только механическим заучиванием символов.
2. Упражнения на запоминание коротких текстов и последовательностей слов:
   • Цель: Развитие вербальной, слухоречевой памяти, формирование логических связей.
   • Описание: Логопед читает короткие рассказы, сказки, стихи. Затем ребенок пересказывает их с опорой на серию картинок или ключевые слова. Можно использовать игры типа «Слова-цепочки», где каждое следующее слово должно быть связано с предыдущим.
   • Принцип организации деятельности с запоминаемым материалом: Ребенок лучше запоминает предметы, которыми он оперирует, особенно если он их называет. Этот принцип соответствует идеям активного обучения: усвоение знаний наиболее эффективно, когда оно опирается на личный опыт ребенка, его творчество и собственную познавательную активность. Например, если нужно запомнить названия животных, не просто показывать картинки, а играть с фигурками животных, озвучивать их, придумывать им истории.
3. Игры с использованием логических связей:
   • Цель: Развитие словесно-логической памяти, мышления, классификации.
   • Описание: Игры типа «Четвертый лишний» (словесный вариант), «Назови одним словом», «Добавь слово по смыслу». Эти игры требуют не просто запоминания, а анализа и установления смысловых отношений между объектами.

Развитие опосредованной двигательной памяти и координации

Улучшение двигательной памяти и координации напрямую влияет на артикуляционную моторику и, как следствие, на речевое развитие.

1. Упражнения на улучшение координации движений:
   • Цель: Развитие общей и мелкой моторики, координации, переключаемости движений.
   • Описание: Выполнение последовательностей движений под счет или музыку (например, хлопки-топы-приседания), имитация движений животных, гимнастика для пальцев рук (сжимание-разжимание, поочередное касание пальцев).
   • Особое внимание: Направленность на переключение между движениями, точность и плавность выполнения, что важно для детей с моторной неловкостью.
2. Игры с последовательностями движений и ритмические упражнения:
   • Цель: Развитие двигательной и ритмической памяти.
   • Описание: «Повтори за мной» — ребенок повторяет последовательность из 3–5 движений, показанных логопедом. «Ритмическое эхо» — ребенок воспроизводит заданный ритм хлопками или постукиванием.
   • Важность: Ритм и последовательность — это ключевые элементы, нарушения которых часто наблюдаются при дизартрии.

Важно помнить, что все игры и упражнения для развития памяти должны быть интересными для детей, учитывать их возрастные особенности и проводиться в доброжелательной, стимулирующей обстановке. Только такой интегрированный и целенаправленный подход позволит достичь значимых результатов в коррекции мнестических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией, обеспечивая им наилучшие шансы для успешного развития.

Заключение

Исследование состояния памяти у дошкольников со стёртой дизартрией позволило глубоко проанализировать эту сложную проблему, объединив теоретические основы, клинико-психолого-педагогические особенности и практические аспекты диагностики и коррекции. Мы установили, что память является краеугольным камнем когнитивного развития, а её нарушения при стёртой дизартрии имеют специфический характер, затрагивая различные модальности и процессы запоминания.

Ключевые выводы исследования заключаются в следующем:

1. Комплексность памяти и её развития: Память представляет собой многогранную систему, включающую мгновенную, кратковременную, оперативную и долговременную память, а также двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую формы. В онтогенезе происходит сложный переход от непроизвольных, механических и непосредственных форм запоминания к произвольным, логическим и опосредованным, что находит свое отражение в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, в частности, в «параллелограмме развития». Речь играет центральную роль в этом процессе, выступая как основной инструмент опосредования.
2. Системность нарушений при стёртой дизартрии: Стёртая дизартрия (минимальные дизартрические расстройства), обусловленная органическим поражением ЦНС в перинатальном периоде, оказывает системное влияние на развитие ребенка. Помимо характерных речевых проявлений (невнятность, искажения звуков, нарушения просодики, артикуляционной моторики), наблюдаются выраженные неречевые особенности: моторная неловкость, нарушения общей и мелкой моторики, снижение работоспособности, неустойчивость внимания и, что особенно важно для данного исследования, снижение объема памяти.
3. Специфика мнестических нарушений: У дошкольников со стёртой дизартрией выявлены специфические нарушения памяти, не ограничивающиеся простым снижением объема. Наиболее значимые затруднения отмечаются в опосредованной двигательной, слуховой (особенно вербальной) и вербально-логической памяти. Характерными чертами являются необходимость в большем количестве повторений, специфические ошибки (замены, привнесения, персеверации, нарушение последовательности движений) и ригидный характер запоминания. Важно, что вербальное опосредование, которое в норме помогает запоминанию, при дизартрии может дестабилизировать процесс. Несмотря на положительную возрастную динамику, отставание от нормотипичных сверстников сохраняется.
4. Адекватность диагностического инструментария: Для оценки памяти у данной категории детей необходим комплексный подход. Методики, такие как «10 слов» А.Р. Лурия, пробы на запоминание искусственных звукосочетаний и рядов цифр, методика «Что пропало?», а также адаптированная методика «Запоминание серии геометрических фигур» (из тестов Векслера) и субтесты WPPSI-IV, позволяют получить как количественные, так и качественные данные о состоянии различных видов памяти. При этом важно учитывать возрастные ограничения, исключая, например, «Метод пиктограмм».
5. Комплексный характер коррекционных рекомендаций: Разработанные методические рекомендации акцентируют внимание на комплексном характере коррекционной работы, интегрируя медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое воздействие. Цель — не только развить различные виды памяти, но и активизировать связанные с ней познавательные процессы (внимание, восприятие, мышление). Особое значение придается развитию ручной и артикуляционной моторики, что подтверждается нейропсихологическими данными о «гомункулусе Пенфилда». Предложены конкретные игры и упражнения для развития зрительной, слухоречевой, вербально-логической и двигательной памяти, с акцентом на использование мнемотаблиц и организацию активной деятельности с запоминаемым материалом.

Значимость предложенных диагностических и коррекционных методик заключается в их научно-теоретическом обосновании и практической применимости. Они позволяют не только выявить скрытые трудности в мнестической сфере у дошкольников со стёртой дизартрией, но и разработать индивидуализированные программы, направленные на их эффективное преодоление, тем самым повышая готовность детей к школьному обучению и их общую адаптацию.

Перспективы дальнейших исследований в данной области включают:

• Разработку и апробацию новых, более стандартизированных и валидных диагностических методик для раннего выявления специфических нарушений памяти у детей младшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.
• Долгосрочные лонгитюдные исследования эффективности комплексных коррекционных программ, направленных на развитие памяти и речи у данной категории детей, с оценкой их влияния на успеваемость в школе.
• Изучение нейрофизиологических механизмов нарушений памяти при стёртой дизартрии с использованием современных методов нейровизуализации.
• Исследование влияния семейного воспитания и среды на развитие памяти у дошкольников со стёртой дизартрией и разработка рекомендаций для родителей.

Список использованной литературы

1. Архипова, Е.Ф. Стёртая дизартрия у детей: учебное пособие для студентов вузов. – М., 2007.
2. Блонский, П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. – М., 1964.
3. Блыскина, И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. — СПб., 2004.
4. Винарская, Е.Н. Дизартрия. – М., 2005.
5. Винарская, Е.И., Пулатов, В.М. Дизартрия и её диагностическое зна-чение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989.
6. Волкова, Г.А. Логопедия. — М., 2006.
7. Выготский, Л.С. Психология: Мир психологии. – М., 2002.
8. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. — 3-е издание, перераб. и доп. — М., 2008.
9. Гамезо, М.В., Домашенко, И.А. Атлас по психологии: 3-е изд. – М., 1999.
10. Гуровец, Г.В., Маевская, С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающих стёртой формой дизартрии и ринофонией, и методы коррекционного воздействия // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / Под ред. В.И. Селиверстова и С.Н. Шаховской. – М., 1985.
11. Запорожец, А.В. Развитие памяти у детей. — М., 2002.
12. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, – М.: 1981.
13. Крутецкий, В.А. Психология. – М., 1986.
14. Крылов, А.А., Маничева, С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. – СПб., 2000.
15. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1965.
16. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. — М., 1979.
17. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е.А. Логиновой. — СПб., 2005.
18. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.
19. Макселон, Юзеф. Психология. – М., 1998.
20. Мартынова, Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и детей-дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса. – М., 1967.
21. Мартынова, Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальны педагогических учебных заведений: В 2 т. Т1./ ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. — М., 1997. — С. 214 – 218.
22. Мастюкова, Е.М. Дизартрия // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1995.
23. Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под ред. А.Г. Московкиной. – М., 2003.
24. Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. — М., 1997.
25. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1997.
26. Немов, Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. – М.,1994.
27. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, – М., 1999. Кн.2: Психология образования.
28. Овчинникова, Т.С., Калягин, В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагносики лиц с нарушениями речи. – СПб., 2004.
29. Панченко, И.И. Развитие мелкой ручной моторики в ранний период у детей с ДЦП. – М., 1972.
30. Семёнова, К.А. Детские церебральные параличи. – М., 1968.
31. Серебрякова, Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стёртой дизартрией. – СПб., 2009.
32. Соботович, Е.Ф., Чернопольская, А.Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. – 1974. — № 4.
33. Соботович, Е.Ф., Чернопольская, А.Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики // Хрестоматия по логопедии. — Томск, 1997.
34. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д, 2004.
35. Тимонен, Е.И., Туюлайнен, Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы). — СПб., 2002.
36. Токарева, О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997.
37. Шабалина, Г.Ф., Зернова, Л.П., Зимина, И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М., 2003.
38. Ясперс, Карл. Общая психопатология. – М., 1997.
39. Виды памяти у человека: какие бывают типы человеческой памяти // psihologia.com.ua: [сайт]. URL: https://psihologia.com.ua/vidy-pamyati-u-cheloveka/ (дата обращения: 21.10.2025).
40. Развитие памяти в дошкольном возрасте // psihologia.com.ua: [сайт]. URL: https://psihologia.com.ua/razvitie-pamyati-v-doshkolnom-vozraste/ (дата обращения: 21.10.2025).
41. Культурно-историческая теория памяти (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия) // history-psy.ru: [сайт]. URL: https://www.history-psy.ru/articles/detail.php?ELEMENT_ID=4378 (дата обращения: 21.10.2025).
42. Основные виды памяти // studfile.net: [сайт]. URL: https://studfile.net/preview/4426553/page:2/ (дата обращения: 21.10.2025).
43. Память как высшая психическая функция (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Развитие памяти // studfile.net: [сайт]. URL: https://studfile.net/preview/4426553/page:2/ (дата обращения: 21.10.2025).
44. Классификация видов памяти, их характеристика // cyberleninka.ru: [сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/klassifikatsiya-vidov-pamyati-ih-harakteristika (дата обращения: 21.10.2025).
45. Память человека. Виды памяти и их особенности // spadilo.ru: [сайт]. URL: https://spadilo.ru/vidy-pamyati-cheloveka/ (дата обращения: 21.10.2025).
46. Виды памяти человека — Образовательный центр Премьер // premier-edu.ru: [сайт]. URL: https://premier-edu.ru/blog/vidy-pamyati-cheloveka/ (дата обращения: 21.10.2025).
47. Стертая дизартрия — признаки, причины, симптомы, лечение и профилактика // idoctor.kz: [сайт]. URL: https://idoctor.kz/diseases/sterte-dizartriya (дата обращения: 21.10.2025).
48. Развитие памяти у детей дошкольного возраста // razvitie.me: [сайт]. URL: https://razvitie.me/articles/razvitie-pamyati-u-detej-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 21.10.2025).
49. Выготский о памяти и её развитии: роль искусственных средств. Характеристика подхода, методы и результаты исследований Леонтьева // studfiles.net: [сайт]. URL: https://studfiles.net/preview/4426553/page:2/ (дата обращения: 21.10.2025).
50. Особенности процессов памяти у детей дошкольного возраста и причины их возникновения. Виды памяти и их особенности // wsba.ru: [сайт]. URL: https://wsba.ru/upload/ib/wsba_2024_02_09_1.pdf (дата обращения: 21.10.2025).
51. Этиология и патогенез дизартрии // nsportal.ru: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2019/11/21/etiologiya-i-patogenez-dizartrii (дата обращения: 21.10.2025).
52. Стертая форма дизартрии // logoped-ulybka.ru: [сайт]. URL: https://logoped-ulybka.ru/articles/steritaya-forma-dizartrii (дата обращения: 21.10.2025).
53. Клинико-педагогическая характеристика детей со стёртой дизартрией в специальной литературе // infourok.ru: [сайт]. URL: https://infourok.ru/kliniko-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-so-stertoy-dizartriey-v-specialnoy-literature-5178550.html (дата обращения: 21.10.2025).
54. Память. Особенности развития. Консультация для родителей // doy.ru: [сайт]. URL: https://doy.ru/publikacii/pamyat-osobennosti-razvitiya-konsultaciya-dlya-roditeley.html (дата обращения: 21.10.2025).
55. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение // krasotaimedicina.ru: [сайт]. URL: https://www.krasotaimedicina.ru/diseases/speech-therapy/erased-dysarthria (дата обращения: 21.10.2025).
56. Статья. Особенности слухоречевой и зрительной памяти у дошкольников со стертой дизартрией // maam.ru: [сайт]. URL: https://maam.ru/detskiisad/statja-osobenosti-sluhorechevoi-i-zritelnoi-pamjati-u-doshkolnikov-so-stertoi-dizartriei.html (дата обращения: 21.10.2025).
57. Особенности развития памяти в дошкольном возрасте // nsportal.ru: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/05/20/osobennosti-razvitiya-pamyati-v-doshkolnom-vozraste (дата обращения: 21.10.2025).
58. Клиническая характеристика и психолого-педагогические особенности детей со стертой дизартрии // infourok.ru: [сайт]. URL: https://infourok.ru/klinicheskaya-harakteristika-i-psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-detey-so-stertoy-dizartrii-5178550.html (дата обращения: 21.10.2025).
59. Клинико-психологические и педагогические подходы к диагностике и коррекции стёртой дизартрии у детей дошкольного возраста // cyberleninka.ru: [сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kliniko-psihologicheskie-i-pedagogicheskie-podhody-k-diagnostike-i-korrektsii-stertoy-dizartrii-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 21.10.2025).
60. К истории научных отношений А. Н. Леонтьева и Л. С. Выготского // cyberleninka.ru: [сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/k-istorii-nauchnyh-otnosheniy-a-n-leontieva-i-l-s-vygotskogo (дата обращения: 21.10.2025).
61. Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста // defectologiya.pro: [сайт]. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/sterlaya-dizartriya/ (дата обращения: 21.10.2025).
62. Память, Нарушение памяти при ОНР, Нарушения памяти при стертой дизартрии, Нарушения памяти при моторной алалии, Нарушения памяти при заикании — Специальная психология // studme.org: [сайт]. URL: https://studme.org/193202/psihologiya/pamyat_narushenie_pamyati_onr (дата обращения: 21.10.2025).
63. Особенности ребенка со стертой дизартрией // nsportal.ru: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2017/04/23/osobennosti-rebenka-so-stertoy-dizartriey (дата обращения: 21.10.2025).
64. Особенности памяти у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушения речи // elibrary.ru: [сайт]. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=49591428 (дата обращения: 21.10.2025).
65. Статья «Особенности памяти в онтогенезе» // infourok.ru: [сайт]. URL: https://infourok.ru/statya-osobennosti-pamyati-v-ontogeneze-5178550.html (дата обращения: 21.10.2025).
66. Развитие слухоречевой памяти и связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня с дизартрией с помощью мнемотаблиц // revolution.allbest.ru: [сайт]. URL: https://revolution.allbest.ru/pedagogics/00888241_0.html (дата обращения: 21.10.2025).
67. Методическая разработка по организации исследования слухоречевой и зрительной памяти у дошкольников // maam.ru: [сайт]. URL: https://maam.ru/detskiisad/metodicheskaja-razrabotka-po-organizacii-issledovanija-sluhorechevoi-i-zritelnoi-pamjati-u-doshkolnikov.html (дата обращения: 21.10.2025).
68. Методические рекомендации по формированию процессов памяти у дошкольников с дизартрией при ДЦП // nsportal.ru: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2016/01/03/metodicheskie-rekomendatsii-po-formirovaniyu-protsessov-pamyati-u (дата обращения: 21.10.2025).
69. Особенности вербально-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии // geum.ru: [сайт]. URL: https://geum.ru/next/art-206109.php (дата обращения: 21.10.2025).
70. Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией // doc4web.ru: [сайт]. URL: https://doc4web.ru/logopediya/metodika-logopedicheskoy-raboti-s-detmi-starshego-doshkolnogo-vozrasta-so-stertoy-dizartriey.html (дата обращения: 21.10.2025).
71. Особенности опосредованной памяти детей старшего дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией // cyberleninka.ru: [сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-oposredovannoy-pamyati-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta-s-psevdobulbarnoy-dizartriey (дата обращения: 21.10.2025).
72. Диагностическая работа по обследованию памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи // elibrary.ru: [сайт]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=48421448 (дата обращения: 21.10.2025).
73. Особенности развития речи при стертой дизартрии // author24.ru: [сайт]. URL: https://author24.ru/spravochniki/logopediya/dizartriya/osobennosti_razvitiya_rechi_pri_stertoy_dizartrii/ (дата обращения: 21.10.2025).
74. Формирование и развитие памяти // studfiles.net: [сайт]. URL: https://studfiles.net/preview/4426553/page:2/ (дата обращения: 21.10.2025).
75. Устранение стертой дизартрии // revolution.allbest.ru: [сайт]. URL: https://revolution.allbest.ru/pedagogics/00888241_0.html (дата обращения: 21.10.2025).
76. Концепции памяти: история развития и современные исследования // cyberleninka.ru: [сайт]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsii-pamyati-istoriya-razvitiya-i-sovremennye-issledovaniya (дата обращения: 21.10.2025).
77. Современные представления о механизмах памяти // bibliofond.ru: [сайт]. URL: https://bibliofond.ru/view.aspx?id=516584 (дата обращения: 21.10.2025).
78. Методики для диагностики памяти // nsportal.ru: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2023/09/22/metodiki-dlya-diagnostiki-pamyati (дата обращения: 21.10.2025).
79. Тема 11 методики исследования памяти — Патопсихология // studfile.net: [сайт]. URL: https://studfile.net/preview/4426553/page:2/ (дата обращения: 21.10.2025).
80. Дизартрия: стертые или минимальные формы ее проявления, направления работы // nsportal.ru: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2014/09/02/dizartriya-stertye-ili-minimalnye-formy-ee-proyavleniya (дата обращения: 21.10.2025).