Комплексное исследование совершенствования навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией: от нейропсихологических основ до системных решений и практических рекомендаций

По данным Всероссийского опроса 2019 года, около 37% младших школьников в России страдают дисграфией. Эта цифра не просто статистика; за ней стоят тысячи детей, сталкивающихся с непониманием, трудностями в обучении и снижением самооценки, и их родители, ищущие ответы и эффективные решения. Актуальность проблемы дисграфии, частичного специфического нарушения письма, обусловленного несформированностью высших психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи, трудно переоценить. Это нарушение не исчезает самостоятельно, без профессиональной коррекционной работы, что делает своевременную диагностику и адекватное коррекционное воздействие критически важными.

Настоящее исследование ставит целью разработать всестороннее и исчерпывающее руководство по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией. Для достижения этой цели в работе будут решены следующие задачи:

1. Обосновать теоретические основы формирования письма и нейропсихологические механизмы дисграфии.
2. Детально раскрыть роль и структуру языкового анализа и синтеза в процессе письма и описать характерные нарушения при дисграфии.
3. Представить современные подходы к диагностике нарушений языкового анализа и синтеза.
4. Разработать методические рекомендации по коррекционно-логопедической работе.
5. Проанализировать педагогические условия, эффективность коррекционных методик и выявить системные вызовы.

Научная новизна исследования заключается в междисциплинарном подходе, объединяющем глубокий нейропсихологический анализ механизмов письма с систематизацией диагностических инструментов и детализацией коррекционных методик, а также критическим осмыслением системных педагогических и социальных аспектов проблемы. Практическая значимость работы состоит в предоставлении студентам дефектологических и педагогических вузов, магистрантам, аспирантам и практикующим логопедам научно обоснованного и применимого руководства для эффективной помощи детям с дисграфией.

Теоретические основы формирования письма и нейропсихологические механизмы дисграфии

Погружение в мир дисграфии невозможно без фундаментального понимания того, как формируется и функционирует процесс письма у человека. Это не просто механическое нанесение символов на бумагу, а сложнейшая когнитивная деятельность, глубоко укорененная в нейропсихологических структурах мозга. Каким образом мозг координирует все эти сложные процессы, чтобы мы могли свободно выражать свои мысли на письме, и что происходит, когда этот механизм нарушается?

Письмо как сложная многоуровневая функциональная система

Представьте себе симфонический оркестр, где каждый инструмент, каждый музыкант играет свою партию, но только их гармоничное взаимодействие порождает единое, осмысленное произведение. Процесс письма аналогичен: это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс, в котором задействовано множество анализаторных систем. В основе психофизиологии письма лежит координированная работа речеслухового, речедвигательного, зрительного и общедвигательного анализаторов. Эта система анализаторов представляет собой динамичное образование, формирующееся и совершенствующееся за счет постоянно устанавливающихся и укрепляющихся межанализаторных связей.

Каждый анализатор вносит свой уникальный вклад:

• Речеслуховой анализатор: Отвечает за различение фонем, то есть мельчайших смыслоразличительных единиц языка. При письме это критически важно для перевода слышимой фонемы в соответствующую графему.
• Речедвигательный анализатор: Обеспечивает артикуляцию звуков, которая в процессе письма может выступать в качестве вспомогательного механизма для уточнения звукового состава слова (внутреннее проговаривание).
• Зрительный анализатор: Необходим для восприятия и различения графем, контроля за правильностью написания, формирования зрительного образа слова.
• Общедвигательный анализатор: Управляет тонкой моторикой руки, обеспечивая плавность и точность движений при написании букв.

Взаимодействие этих систем непрерывно: например, перевод фонемы в графему осуществляется посредством кооперации речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов. А процесс преобразования графемы в кинему (то есть в конкретное движение для записи) требует согласованной работы зрительного и двигательного анализаторов. Особое значение имеет полноценное функционирование слухового анализатора, ведь трудности в дифференциации звуков на слух могут привести к тому, что ребенок будет записывать слышимое «случайными» буквами, что проявляется в смешениях близко звучащих фонем, пропусках или перестановках.

У взрослого человека письмо становится автоматизированным, целостным, связным и синтетическим процессом, протекающим под двойным контролем – кинестетическим (ощущение движений руки) и зрительным. Эта автоматизация освобождает сознание для более сложных задач, таких как содержание текста, его стилистика и логика. Взаимосвязь сознательных и бессознательных процессов является ключевым аспектом в понимании механизмов письма.

Нейропсихологический подход А.Р. Лурии к пониманию письма и дисграфии

Фундаментальный вклад в понимание нейропсихологических основ письма и его нарушений внесли великие отечественные ученые Л.С. Выготский и А.Р. Лурия. Их методологическая основа, базирующаяся на системном строении высших психических функций, стала краеугольным камнем в исследовании дисграфии.

А.Р. Лурия, являясь создателем основных психофизиологических механизмов, связанных с процессом письма, впервые представил глубокий нейропсихологический анализ письма в своей знаковой книге "Очерки психофизиологии письма" (1950). Он рассматривал письмо как сложную функциональную систему, в которой задействованы различные отделы мозга, работающие согласованно.

Согласно нейропсихологическому подходу А.Р. Лурии, мозг организован в три основных структурно-функциональных блока, каждый из которых играет свою роль в обеспечении психической деятельности, включая письмо:

1. Первый блок мозга (энергетический, или блок регуляции тонуса и бодрствования): Расположен в стволе мозга, лимбической системе и медиальных отделах лобных и височных долей. Его основная функция — поддержание оптимального уровня тонуса и активности коры больших полушарий головного мозга, необходимого для любой целенаправленной деятельности, в том числе и для письма. Нарушения в этом блоке могут проявляться в быстрой утомляемости, снижении концентрации внимания, что негативно сказывается на устойчивости и продуктивности письма.
2. Второй блок мозга (блок приема, переработки и хранения информации): Включает задние отделы коры больших полушарий (теменные, височные, затылочные доли). Этот блок отвечает за анализ и синтез информации, поступающей от различных анализаторов:
   • Слухо-речевая информация: Восприятие и дифференциация фонем (височные отделы).
   • Кинестетическая информация: Ощущение движений артикуляционного аппарата и руки при письме (нижние теменные отделы).
   • Зрительная информация: Восприятие графем и их пространственных характеристик (затылочные отделы).
   • Полимодальная информация: Интеграция данных от разных анализаторов.
     Недостаточная деятельность анализаторов, входящих в этот блок, особенно тех, что отвечают за аналитико-синтетические процессы, приводит к нарушению перекодирования звуков (фонем) в буквы (графемы), что является ключевым механизмом возникновения дисграфии.
3. Третий блок мозга (блок программирования, регуляции и контроля деятельности): Расположен в передних отделах больших полушарий, прежде всего в лобных долях. Этот блок является дирижером всей психической деятельности, отвечая за:
   • Планирование: Формирование замысла, программы письменного высказывания.
   • Регуляцию: Активацию и поддержание необходимой последовательности операций письма.
   • Контроль: Сличение написанного с изначальным замыслом, выявление и коррекция ошибок.
     Нарушения в этом блоке могут проявляться в трудностях планирования текста, импульсивности при письме, невозможности самостоятельно заметить и исправить допущенные ошибки.

Недоразвитие или дисфункция любого из этих функциональных блоков или отдельных областей мозга неизбежно ведет к множественным нарушениям, в том числе и к дисграфии. Важно отметить, что письмо, как и устная речь, включает в свой состав серийную организацию движений. Расстройство этой серийной организации особым образом отражается на обеих психических функциях, проявляясь в перестановках, пропусках и других нарушениях последовательности элементов. Нейропсихологические методы позволяют обнаружить глубокую связь специфических нарушений письма с особенностями других психических функций и, что особенно важно, выявить патогенез дисграфии – глубинные причины ее возникновения.

Дисграфия: определение, этиология и классификация

Дисграфия — это не просто плохой почерк или невнимательность. Это серьезное, частичное специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с незнанием правил орфографии, а обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи. Отличие дисграфии от обычной безграмотности принципиально: ребенок с дисграфией может знать правила, но не способен применить их на письме из-за нарушений в базовых механизмах обработки языковой информации. Это означает, что для эффективной помощи требуется не повторение правил, а целенаправленная работа по восстановлению этих базовых механизмов.

Этиология дисграфии многофакторна и может включать:

• Органические поражения ЦНС: Минимальные мозговые дисфункции, последствия перинатальной патологии, черепно-мозговых травм.
• Наследственная предрасположенность: Наличие схожих проблем у ближайших родственников.
• Неблагоприятные социальные факторы: Дефицит речевого общения, билингвизм, раннее начало обучения грамоте без учета готовности ребенка.
• Соматическая ослабленность: Частые болезни, хронические заболевания, истощающие нервную систему.

В международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) нарушения письменной речи кодируются как F81.1 "Особое расстройство орфографии", часто объединяясь с дислексией или включаясь в понятие "дизорфография". Однако в современной отечественной логопедии термины "дисграфия" и "дизорфография" четко разделяются. "Дисграфия" относится к нарушениям самого процесса письма (трудности в преобразовании звуков в буквы, нарушении структуры слова), а "дизорфография" — к стойким и специфическим нарушениям усвоения орфографических правил.

Современная логопедия различает специфические и неспецифические нарушения письма:

• Специфические нарушения: Это собственно дисграфии (дисфонологические, метаязыковые) и дизорфографии (синтаксические, морфологические), имеющие четкий нейропсихологический или психолингвистический механизм.
• Неспецифические нарушения: Связаны с внешними факторами, такими как педагогическая запущенность, задержки психического развития, низкий уровень интеллектуального развития, что не является предметом данного исследования.

В отечественной логопедии широко используется симптоматическая классификация дисграфии, разработанная на кафедре логопедии Ленинградского государственного педагогического института им. А.И. Герцена (ныне РГПУ), а затем дополненная и уточненная профессором Р.И. Лалаевой в 1997 году. Согласно этой классификации, выделяют следующие виды дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия: Связана с нарушениями звукопроизношения, когда ребенок пишет так, как произносит.
2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (акустическая): Обусловлена трудностями в дифференциации акустически близких звуков (глухие-звонкие, твердые-мягкие, свистящие-шипящие).
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: Возникает при несформированности операций деления предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Именно этот вид дисграфии находится в фокусе нашего исследования.
4. Аграмматическая дисграфия: Проявляется в стойких ошибках на уровне морфологии и синтаксиса (нарушения словоизменения, согласования, управления, структуры предложения).
5. Оптическая дисграфия: Связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений и нарушением дифференциации графически сходных букв.

Наряду с симптоматической, существует и нейропсихологический подход к классификации дисграфии (Т.В. Ахутина, Ю.В. Микадзе), который выделяет:

• Регуляторную дисграфию: Нарушение программирования, регуляции и контроля письма (связана с дисфункцией третьего блока Лурии).
• Акустико-кинестетическую (фонематическую) дисграфию: Нарушение переработки слухо-речевой и кинестетической информации (связана с дисфункцией второго блока).
• Зрительно-пространственную (холистическую) дисграфию: Нарушение зрительно-пространственных функций (также связана с дисфункцией второго блока, но преимущественно его задних отделов).

В данном исследовании центральное место занимает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, так как именно она наиболее тесно связана с фундаментальными когнитивными операциями, лежащими в основе письменной речи.

Роль и структура языкового анализа и синтеза в процессе письма и их нарушения при дисграфии

Язык — это сложная система, и для того чтобы ею овладеть, человеку необходимо уметь не только воспроизводить, но и анализировать ее структуру, разделять на составляющие элементы и затем вновь объединять их в осмысленные конструкции. Этот когнитивный процесс называется языковым анализом и синтезом.

Виды языкового анализа и синтеза

В логопедии традиционно выделяют три основных вида языкового анализа и синтеза, каждый из которых имеет свою специфику и играет уникальную роль в процессе овладения письмом:

1. Фонематический анализ и синтез: Это способность различать и выделять отдельные звуки (фонемы) в слове, определять их последовательность, количество и местоположение. Фонематический анализ позволяет "расчленить" звучащее слово на отдельные звуки, а синтез – "собрать" слово из последовательности звуков.
2. Слоговой (или морфологический) анализ и синтез: Этот уровень связан с выделением слогов или морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний) в слове. Слоговой анализ помогает структурировать слово в произносительном плане, а морфемный — в смысловом и грамматическом.
3. Синтаксический (или лексико-синтаксический) анализ и синтез: Самый высокий уровень, предполагающий анализ предложений на слова, понимание их грамматических связей и объединение слов в осмысленное предложение.

Р.И. Лалаева, один из ведущих отечественных специалистов, указывает, что языковой анализ и синтез охватывает все эти уровни: от анализа предложений на слова и синтеза слов в предложении до слогового и фонематического анализа и синтеза. Все эти формы взаимосвязаны и образуют иерархическую систему. Несформированность хотя бы одной из этих форм языкового анализа и синтеза критически затрудняет процесс овладения грамотой и является одной из ключевых причин возникновения дисграфии и дислексии. Для чего же так важно уметь выделять каждый звук и слог, если в обычной речи мы воспринимаем слова целиком?

Особенности формирования фонематического анализа

Среди всех форм языкового анализа и синтеза фонематический анализ является наиболее сложной и в то же время фундаментальной для письма. Это объясняется тем, что для полноценного функционирования устной речи нет необходимости "дробить" слова на отдельные звуки. Ребенок усваивает слова "целиком", воспринимая их как единые акустические образы. Он прекрасно понимает смысл слова "стол", не выделяя в нем последовательность звуков [с], [т], [о], [л].

Овладение фонематическим анализом происходит исключительно в процессе целенаправленного обучения грамоте. Это не естественный процесс, а сформированный под воздействием обучения навык. Он требует сложной координации сенсомоторных процессов, поскольку необходимо трансформировать временную последовательность фонем (звуки следуют один за другим) в пространственный ряд графем (буквы располагаются рядом на письме). Кроме того, для успешного фонематического анализа необходима оптимальная концентрация и распределение внимания, ведь ребенку нужно удерживать в сознании как весь звуковой образ слова, так и его отдельные компоненты.

Фонематический анализ имеет свою внутреннюю иерархию сложности:

• Элементарный фонематический анализ: Это выделе��ие заданного звука на фоне слова. Например, услышать звук "С" в слове "коса".
• Более сложные формы: Вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). Например, назвать первый звук в слове "дом" или последний в слове "кот".
• Самая сложная форма фонематического анализа: Определение полной последовательности звуков в слове, их количества и места по отношению к другим звукам. Это умение продиктовать слово по звукам: "к-о-т", "с-т-о-л".

Недоразвитие фонематического слуха (способности различать фонемы) и несформированность фонематического анализа и синтеза неизбежно приводят к множественным ошибкам на письме, в том числе к трудностям в обозначении мягкости согласных, что является частым спутником дисграфии.

Характерные ошибки при дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется в очень специфических и стойких ошибках, которые искажают структуру слов и предложений. Эти ошибки не являются случайными, а отражают глубинные проблемы в обработке языковой информации.

Типичные ошибки на уровне слова включают:

• Пропуски согласных при их стечении: Один из наиболее частых видов ошибок, например, "диктат" вместо "диктант", "тара" вместо "трава". Ребенку сложно удержать в памяти и воспроизвести всю последовательность звуков в сложных слоговых структурах.
• Пропуски безударных гласных: Например, "крандаш" вместо "карандаш", "мазина" вместо "магазин". Безударные гласные акустически менее выражены, и их выделение требует более тонкого фонематического анализа.
• Перестановки букв/слогов: Например, "коно" вместо "окно", "матре" вместо "метр". Это свидетельствует о нарушении последовательности звуков или слогов в слове.
• Добавления букв: Например, "сакамейка" вместо "скамейка", "варан" вместо "вран". Ребенок может добавлять лишние звуки, пытаясь "упростить" или "удлинить" слово.
• Пропуски, добавления, перестановки слогов: "велосипед" может превратиться в "велопед" или "сипедвело".

На уровне предложения также наблюдаются характерные нарушения:

• Слитное написание предлогов со словами: Например, "вдупле" вместо "в дупле", "настоле" вместо "на столе". Это связано с несформированностью умения выделять слова как отдельные единицы в речевом потоке.
• Раздельное написание частей слова: Например, "по дорожник" вместо "подорожник", "по ехал" вместо "поехал". Ребенок может воспринимать приставки или другие морфемы как отдельные слова.
• Слитное написание самостоятельных слов: Например, "мыпошлившколу" вместо "мы пошли в школу". Это также указывает на нарушение границ слова в предложении.
• Нарушения границ предложения: Отсутствие заглавных букв в начале предложения и точек в конце. Это свидетельствует о несформированности синтаксического анализа и синтеза, когда ребенок не способен выделить предложение как смысловую и грамматическую единицу.

Важно подчеркнуть, что ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются стойкими и с большим трудом поддаются коррекции без целенаправленной и систематической логопедической работы.

Современные подходы к диагностике нарушений языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией

Эффективная коррекция дисграфии начинается с точной и всесторонней диагностики. Это процесс, требующий комплексного междисциплинарного подхода и применения специализированных логопедических методик, позволяющих отличить истинную дисграфию от обычной безграмотности.

Комплексное междисциплинарное обследование

Диагностика дисграфии — это не только работа логопеда. Она включает в себя целый комплекс обследований у различных специалистов, которые помогают выявить как первичное нарушение, так и сопутствующие факторы:

1. Невролог: Оценивает состояние нервной системы ребенка, выявляет возможные минимальные мозговые дисфункции, последствия перинатальных поражений, гидроцефалии, черепно-мозговых травм, которые могут лежать в основе дисграфии.
2. Окулист: Проверяет остроту зрения, наличие астигматизма или других нарушений, которые могут влиять на зрительное восприятие графем.
3. Отоларинголог: Диагностирует состояние слухового аппарата, исключает нарушения слуха, которые могут привести к трудностям в дифференциации фонем.
4. Логопед: Проводит углубленное обследование всех компонентов речевой системы и непосредственно навыков письма.

Основные этапы логопедической диагностики дисграфии включают:

• Изучение письменных работ: Анализ тетрадей, контрольных работ, диктантов ребенка позволяет выявить характерные и стойкие ошибки, их тип и частотность.
• Изучение анамнеза: Сбор информации о физическом, психическом, речевом развитии пациента с рождения, данные о перенесенных заболеваниях, особенностях семейного окружения и обучения.
• Обследование состояния органов зрения и слуха: Подтверждение или исключение первичных нарушений сенсорных систем.
• Обследование артикулярного аппарата: Оценка строения и подвижности органов артикуляции (губы, язык, челюсти), что важно для правильного звукопроизношения и формирования фонематического слуха.
• Исследование ручной и речевой моторики: Оценка тонкой моторики рук, координации движений, определение ведущей руки, так как проблемы с моторикой могут влиять на графический компонент письма.
• Исследование уровня звуковосприятия и звукопроизношения: Проверка способности различать звуки на слух, правильно их произносить.
• Оценка словарного запаса: Количественное и качественное изучение активного и пассивного словаря ребенка.
• Анализ знаний и использования лексико-грамматических основ: Как ребенок строит фразы, предложения, насколько развита его связная речь.

При диагностике нарушений письма крайне важно уметь отличать истинную дисграфию от обычной безграмотности или незнания грамматических правил. Дисграфические ошибки носят стойкий, специфический характер, не поддаются коррекции путем простого повторения правил и часто сопровождаются другими речевыми и неречевыми нарушениями. Безошибочно диагностировать отклонения в письменной речи у ребенка может исключительно квалифицированный логопед.

Логопедические методики диагностики

Для целенаправленной диагностики уровня сформированности языкового анализа и синтеза логопеды используют ряд апробированных методик. Эти методики включают специфические задания, которые позволяют оценить каждый аспект языкового анализа и синтеза:

1. Методика оценки навыков письма А.Н. Корнева: Включает диагностику усвоения графем и звуко-буквенных связей, а также оценку навыков графического моделирования слова. Она позволяет выявить, насколько ребенок понимает принцип перевода звука в букву.
2. Методики И.Н. Садовниковой и Л.И. Тикуновой: Направлены на диагностику графических письменных навыков, анализ ошибок в диктантах и списывании, что позволяет определить тип дисграфии.
3. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников Т.В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой: Этот комплексный подход позволяет не только выявить наличие дисграфии, но и определить ее нейропсихологический механизм, связав специфические ошибки с недоразвитием определенных мозговых функций.

Примеры тестовых заданий для определения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

Вид анализа/синтеза	Задание	Цель	Примеры ошибок
Фонематический анализ	1. Выделить первый/последний звук в слове (Кот, Дом). 2. Определить количество звуков в слове (Мак, Стол). 3. Назвать звуки по порядку в слове (Суп, Шарф). 4. Составить слово из заданных звуков (О, Т, К).	Оценка способности к звуковому анализу и синтезу слова.	Пропуски, перестановки звуков, неверное количество.
Слоговой анализ	1. Разделить слово на слоги (Машина, Барабан). 2. Определить количество слогов в слове. 3. Составить слово из слогов (на-ши-ма).	Оценка умения сегментировать слово на слоги и синтезировать из них.	Пропуски, добавления, перестановки слогов.
Лексико-синтаксический	1. Разделить предложение на слова (Мы пошли в лес). 2. Составить предложение из слов (солнце, яркое, светит). 3. Записать предложение под диктовку.	Оценка способности к выделению слов из речевого потока и структурированию предложения.	Слитное/раздельное написание слов, предлогов, нарушение границ предложения (точки, заглавные буквы).
Графический компонент	Срисовывание графических узоров, букв.	Оценка зрительно-моторной координации и пространственного восприятия.	Зеркальное написание букв, искажение пропорций, дрожащая линия.

Критерии оценки:

• Высокий уровень: Ребенок безошибочно выполняет все задания, быстро ориентируется в структуре слова и предложения.
• Средний уровень: Допускает единичные ошибки, которые исправляет после напоминания или дополнительного объяснения.
• Низкий уровень: Имеет множественные стойкие ошибки, не может самостоятельно их исправить, нуждается в постоянной помощи.

Результаты диагностики позволяют логопеду составить индивидуальный коррекционный маршрут, точно определить мишени коррекционной работы и выбрать наиболее эффективные методики.

Методические рекомендации по коррекционно-логопедической работе

Коррекционно-логопедическая работа по устранению дисграфии, особенно той, что обусловлена нарушением языкового анализа и синтеза, требует системного, научно обоснованного подхода. Это не набор случайных упражнений, а тщательно выстроенная программа, основанная на ряде принципов и поэтапном формировании необходимых навыков.

Принципы построения коррекционной работы

Успешность коррекционной работы зависит от строгого соблюдения следующих фундаментальных принципов:

1. Принцип дифференцированного подхода: Каждый ребенок уникален. Важно учитывать этиологию (причину) дисграфии, конкретные механизмы нарушения, структуру дефекта, а также возрастные и индивидуально-психологические особенности школьника. Например, коррекция у первоклассника будет отличаться от работы с учеником среднего звена.
2. Принцип комплексности: Дисграфия редко встречается изолированно. Коррекционное воздействие должно быть направлено на весь комплекс сопутствующих речевых нарушений (фонетико-фонематическое недоразвитие, ОНР) и на развитие высших психических функций (внимание, память, мышление). Только комплексное воздействие дает стойкий результат.
3. Патогенетический принцип: Этот принцип требует учета механизмов нарушения письма. Работа должна быть направлена не просто на исправление ошибок, а на устранение их глубинных причин. Например, если дисграфия вызвана несформированностью фонематического анализа, то именно на развитие этого навыка и будет сделан основной акцент.
4. Принцип поэтапности и системности: Коррекционная работа должна строиться последовательно, от простого к сложному, с закреплением каждого нового навыка. Пропуск какого-либо этапа может привести к нестабильности результатов.
5. Принцип развития самоконтроля: Цель логопеда — не просто научить ребенка писать правильно, а сформировать у него способность самостоятельно замечать и исправлять свои ошибки.

Этапы и направления коррекционной работы

Коррекционная работа по формированию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией представляет собой многоступенчатый процесс, традиционно разделяемый на три основных этапа, которые соответствуют видам языкового анализа и синтеза:

1. Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза:
   • Цель: Формирование умения выделять слова из предложения, определять их количество, последовательность и место в предложении.
   • Задачи:
     • Различение предложения и слова.
     • Определение количества слов в предложении (сначала короткие, затем длинные предложения).
     • Составление схем предложений.
     • Работа с деформированными предложениями (восстановление правильного порядка слов).
     • Использование предлогов, их правильное написание со словами (раздельно).
2. Развитие слогового анализа и синтеза:
   • Цель: Формирование умения делить слова на слоги, определять их количество и последовательность.
   • Задачи:
     • Выделение гласных звуков в слове как слогообразующих элементов.
     • Определение количества слогов в слове (с опорой на хлопки, отстукивания).
     • Составление слов из заданных слогов.
     • Анализ слоговой структуры сложных слов.
     • Работа с деформированными слогами (перестановка слогов для образования нового слова).
   • Пример: При развитии навыков слогового анализа и синтеза коррекционная работа начинается со вспомогательных приемов, таких как отхлопывание или отстукивание слова по слогам с последующим называнием их количества. Например, "ма-ши-на" — три хлопка, три слога.
3. Развитие фонематического анализа и синтеза: Этот этап является наиболее сложным и продолжительным. Он также делится на несколько подэтапов, учитывающих постепенное усложнение процесса формирования:
   • I этап: Формирование действия фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства и внешние действия.
     • Задача: Научить ребенка выделять звук на фоне слова, используя внешние опоры (фишки, схемы, проговаривание).
     • Примеры: Выделение первого звука в слове с проговариванием и выкладыванием фишки; анализ слова по звукам с опорой на схему (квадратики для звуков).
   • II этап: Формирование действия фонематического анализа в речевом плане.
     • Задача: Переход от внешних опор к проговариванию. Ребенок должен уметь называть звуки по порядку в слове, проговаривая их вслух.
     • Примеры: "Назови первый звук в слове ‘кот’", "Какие звуки ты слышишь в слове ‘дом’?"
   • III этап: Формирование действия фонематического анализа в умственном плане.
     • Задача: Интериоризация (перевод во внутренний план) фонематического анализа. Ребенок должен уметь выполнять звуковой анализ слова про себя, без внешних опор и громкого проговаривания.
     • Примеры: "Запиши слово ‘лес’. Какие звуки ты представил?", "Придумай слово, где третий звук ‘О’".

Параллельно с этими этапами И.Н. Садовникова выделяет следующие направления работы, которые необходимо учитывать для комплексной коррекции:

• Развитие пространственных и временных представлений (особенно важно для оптической дисграфии, но также влияет на восприятие последовательности).
• Количественное и качественное обогащение словаря.
• Совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов.
• Усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений (развитие грамматического строя речи).
• Обогащение фразовой речи.

Конкретные приемы и упражнения для развития языкового анализа и синтеза

Для каждого этапа и направления коррекционной работы существует множество дидактических игр и заданий, делающих процесс обучения интересным и эффективным:

Для развития лексико-синтаксического анализа:

• "Посчитай слова": Логопед произносит предложение, ребенок отхлопывает каждое слово и называет их количество.
• "Оживи предложение": Даются слова, перемешанные местами (например, "сидит, дереве, на, воробей"). Ребенок составляет из них правильное предложение и записывает.
• "Раздели слова": Предложение написано слитно (например, "машачитаеткнигу"). Ребенок разделяет его на слова и записывает.
• "Вставь предлог": Задания на подбор правильного предлога ("книга ___ столе", "иду ___ школу").

Для развития слогового анализа и синтеза:

• "Слоговые пазлы": Картинки с изображением предметов, названия которых разделены на слоги. Ребенок собирает картинку и называет слово по слогам.
• "Цепочка слогов": Назвать слово, начинающееся на последний слог предыдущего слова (например, "ма-ма" → "ма-лина" → "на-род").
• "Сколько слогов?": Ребенок называет слова с заданным количеством слогов.
• "Загадай слово по слогам": Логопед называет слоги, ребенок угадывает слово.

Для развития фонематического анализа и синтеза:

• "Найди звук": Логопед называет ряд слов, ребенок должен поднять руку, когда услышит слово с заданным звуком (например, звук [Р] в словах: "рука", "стол", "корова").
• "Первый/последний звук": Назвать первый/последний звук в слове, придумать слова на эти звуки.
• "Звуковая линейка": Ребенок выкладывает фишки (или квадратики на схеме) по количеству звуков в слове, затем называет каждый звук по порядку.
• "��ревращения слов": Изменяя один звук, получить новое слово (например, "дом" → "дым" → "дал").
• "Составь слово": Даются отдельные звуки, ребенок составляет из них слово и записывает (например, [К], [О], [Ш], [К], [А]).

Формирование навыков самоконтроля

Одной из основных задач коррекционной работы является формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией. Без этого навыка ребенок будет постоянно нуждаться во внешней помощи.

Эффективные приемы для развития самоконтроля включают:

• Сравнение текста с ошибками с нормативным образцом: Ребенок получает свой текст с помеченными ошибками и правильный вариант, затем самостоятельно находит и анализирует расхождения.
• Самостоятельное исправление ошибок: После написания диктанта или упражнения ребенок получает задание найти и исправить все допущенные ошибки, используя разработанные "алгоритмы проверки".
• Списывание с последующей самопроверкой: Ребенок списывает текст, а затем по памяти или с опорой на образец проверяет правильность написания.
• Ритмизованное чтение своей работы: При чтении собственного текста вслух (или про себя, но с акцентом на интонацию) ребенок часто замечает пропуски, перестановки слов или их слитное написание, что помогает скорректировать ошибки.
• Использование "листа самопроверки": Специальный лист с вопросами-подсказками, которые ребенок задает себе при проверке (например, "Каждый ли звук я обозначил буквой?", "Разделены ли слова в предложении?", "Есть ли заглавная буква и точка?").

Формирование самоконтроля — это длительный процесс, требующий терпения и последовательности. Однако именно этот навык становится залогом устойчивой грамотности и самостоятельности ребенка.

Педагогические условия, эффективность коррекционных методик и системные вызовы

Успех коррекционной работы по преодолению дисграфии зависит не только от усилий логопеда, но и от создания благоприятных педагогических условий, а также от общей осведомленности и поддержки со стороны образовательной системы и общества.

Оптимальные педагогические условия для коррекции дисграфии

Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — это марафон, а не спринт. Для достижения устойчивых результатов необходимо обеспечить ряд педагогических условий:

1. Систематические и целенаправленные занятия: Регулярность и последовательность – ключ к успеху. Как правило, это систематические занятия логопеда, но их эффективность значительно возрастает, если учителя на уроках используют специальные задания по развитию языкового анализа и синтеза, интегрируя их в общую учебную программу.
2. Раннее вмешательство: Начинать работу по коррекции нарушений письма, а также психических функций, фонематического восприятия и языкового анализа, необходимо как можно раньше. Чем раньше выявлена проблема и начата коррекция, тем выше шансы на полное ее преодоление.
3. Комплексное развитие речевой системы: Наиболее высокий результат достигается в том случае, если параллельно с работой над языковым анализом и синтезом обогащать и уточнять пассивный и активный словарь детей, работать над коррекцией грамматического строя речи, а также развивать фонематический слух и восприятие. Эти компоненты речи взаимосвязаны и влияют друг на друга.
4. Стимуляция мыслительных процессов и повышение мотивации: Длительная и кропотливая коррекционная работа может быть утомительной. Использование игровых и занимательных заданий, элементов геймификации, поощрение и создание ситуации успеха помогают поддерживать интерес ребенка к занятиям и повышают его мотивацию.
5. Осознанное понимание звукового состава слова: Профилактика и коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза преодолевается только тогда, когда младший школьник будет совершенно отчетливо представлять себе в умственном плане звуковой состав каждого записываемого слова. Это требует перехода от внешних опор к внутреннему, умственному плану действия.

Оценка эффективности коррекционных программ

Многочисленные эмпирические исследования подтверждают высокую эффективность целенаправленной коррекционно-логопедической работы. Систематические занятия логопеда, интегрированные в учебный процесс, способствуют:

• Уменьшению количества и тяжести дисграфических ошибок: Дети начинают писать значительно грамотнее, характерные для дисграфии ошибки (пропуски, перестановки, слитное/раздельное написание) встречаются реже или исчезают вовсе.
• Улучшению качества письма: Почерк становится более разборчивым, снижается утомляемость при письме, увеличивается скорость выполнения письменных заданий.
• Повышению успеваемости по русскому языку: Поскольку дисграфия напрямую влияет на успеваемость, ее коррекция ведет к улучшению оценок и общего положения ребенка в школе.
• Развитию самоконтроля: Школьники с дисграфией учатся самостоятельно находить и исправлять ошибки, что является важнейшим шагом к формированию стойкой грамотности.
• Позитивному влиянию на общую познавательную деятельность: Развитие языкового анализа и синтеза стимулирует развитие логического мышления, внимания, памяти.

Таким образом, инвестиции в коррекционную работу оправданы и дают ощутимые результаты, меняя к лучшему академическую траекторию и качество жизни ребенка.

Системные проблемы и недостаточная осведомленность

Несмотря на очевидную значимость и доказанную эффективность коррекционных методик, в российской образовательной системе существуют серьезные системные проблемы, которые препятствуют своевременной и полноценной помощи детям с дисграфией. Почему же, при наличии столь эффективных подходов, так много детей остаются без необходимой поддержки?

Данные Всероссийского опроса 2019 года, охватившего 32 406 сотрудников образовательных организаций, выявили тревожную картину:

• Недостаточный объем помощи: Только примерно в 33% случаев помощь детям с нарушениями письма и чтения оказывается в достаточном объеме. Это означает, что две трети детей либо получают помощь в неполном объеме, либо не получают ее вовсе.
• Отсутствие помощи: 20% опрошенных педагогов прямо заявили, что помощь детям с нарушениями письма не оказывается вовсе. Это критическая цифра, указывающая на существенные пробелы в системе поддержки.
• Низкая подготовленность педагогов: Только 50% работников школ считают себя достаточно подготовленными к работе с детьми с нарушениями письма и чтения. Отсутствие специальных знаний и навыков у значительной части педагогического состава является серьезным барьером для эффективной инклюзии и коррекции.

Кроме того, выявлена крайне низкая осведомленность населения, включая родителей, о дислексии и дисграфии. Согласно тому же Всероссийскому опросу 2019 года (2 516 респондентов), две трети россиян (61%) не знают об этой проблеме абсолютно ничего, а еще 22% слышали термины, но не могут объяснить их смысл. Более свежие данные Всероссийского центра изучения общественного мнения (ВЦИОМ) за 2025 год подтверждают эту тенденцию: только 17% россиян уверенно понимают, что такое дислексия, при этом 21% услышали этот термин впервые во время опроса.

Эта низкая осведомленность создает риски неоказания своевременной помощи детям. Родители не обращают внимания на специфические ошибки, списывая их на невнимательность или лень, упускают критически важное время для раннего вмешательства. В результате, проблемы усугубляются, а коррекция становится более сложной и длительной.

Преодоление этих системных вызовов требует комплексных решений: повышения квалификации педагогов, расширения штата логопедов в школах, создания эффективных механизмов ранней диагностики и, что не менее важно, широкой просветительской работы среди населения. Только при совместных усилиях всех участников образовательного процесса и общества в целом можно обеспечить каждому ребенку с дисграфией возможность для успешного освоения письменной речи.

Заключение

Исследование, посвященное совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией, позволило всесторонне рассмотреть эту многогранную проблему, от ее фундаментальных нейропсихологических основ до практических аспектов коррекционной работы и системных вызовов.

Мы убедились, что процесс письма является сложнейшей многоуровневой функциональной системой, требующей гармоничного взаимодействия различных анализаторных систем и трех функциональных блоков мозга, как это было показано в трудах Л.С. Выготского и А.Р. Лурии. Нарушения в работе этих механизмов неизбежно приводят к дисграфии – специфическому нарушению письма, принципиально отличающемуся от обычной безграмотности. Центральное место в понимании дисграфии занимает несформированность языкового анализа и синтеза, включающего фонематический, слоговой и синтаксический уровни, причем фонематический анализ является наиболее сложным и требующим целенаправленного обучения.

Разработанные нами методические рекомендации подчеркивают важность дифференцированного, комплексного и патогенетического подхода к коррекционной работе. Детализированная поэтапная система, включающая развитие лексико-синтаксического, слогового и фонематического анализа и синтеза, а также формирование навыков самоконтроля, предоставляет практикам четкий алгоритм действий. Конкретные приемы и упражнения, представленные в исследовании, призваны сделать процесс коррекции эффективным и мотивирующим для ребенка.

Однако, на пути к успешной коррекции стоят не только индивидуальные особенности каждого ребенка, но и серьезные системные барьеры. Недостаточный объем оказываемой помощи, низкая подготовленность педагогических кадров и, особенно, критически низкая осведомленность населения о проблеме дислексии/дисграфии создают условия, при которых многие дети остаются без своевременной и адекватной поддержки.

Таким образом, значение комплексного подхода в коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, не подлежит сомнению. Успех возможен лишь при тесном взаимодействии специалистов, родителей и образовательной среды, а также при активной работе по повышению общественной осведомленности.

Перспективы дальнейших исследований могут включать разработку стандартизированных скрининговых методик для раннего выявления рисков дисграфии у дошкольников, создание инновационных цифровых инструментов для индивидуализированной коррекции, а также более глубокий анализ эффективности внедрения комплексных программ в условиях инклюзивного образования. Рекомендации для практики включают систематическое повышение квалификации педагогов, расширение сети логопедических служб и проведение широкомасштабных информационных кампаний для родителей и общества в целом. Только так мы сможем обеспечить каждому ребенку с дисграфией право на полноценное образование и успешное развитие.

Список использованной литературы

1. Бернштейн Н.А. О построении движений. Москва: Медицина, 1974. 256 с.
2. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии // Начальная школа. 2003. №4. 39 с.
3. Власенко И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речи и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1998. №4.
4. Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия. Москва: Владос, 1995.
5. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005.
6. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114-123.
7. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Москва: Педагогика, 1982. Т.4. 1984.
8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. Москва: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.
9. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. Москва: Просвещение, 1997. 245 с.
10. Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей / Автор-составитель Н.Д. Шматко. Москва: Аквариум ЛТД, 2001. 302 с.
11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. Москва: Просвещение, 1991.
12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. Москва: Просвещение, 1995. 276 с.
13. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. Москва: Просвещение, 1992. 187 с.
14. Зиндер Л.Р. Введение в языкознание. Москва: Высшая школа, 1987. 176 с.
15. Как подготовить ребенка к школе / М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева. Москва: Новая школа, 1993.
16. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Москва: Просвещение, 1986.
17. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». Москва: Владос, 2003.
18. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург, 1997.
19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. Москва: ЧП Секачев В.Ю., 1999. 155 с.
20. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Санкт-Петербург: Союз, 2004.
21. Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии. Т. II. Москва, 1997. 287 с.
22. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Санкт-Петербург: Образование, 1997. 194 с.
23. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва, 1969. 214 с.
24. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.
25. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. Москва: Академия, 2002. 352 с.
26. Лурия А.Р. Психофизиологическое содержание процесса письма // Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». Москва: Владос, 2003. 304 с.
27. Лурия А.Р. Язык и сознание. Москва: МГУ, 1979. 320 с.
28. Назарова Л.К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. Москва: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. 108 с.
29. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др. / Под ред. Т.В. Волосовец. Москва: Издательский центр «Академия», 2002. 200 с.
30. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной. Москва: Аркти, 2002.
31. Основы теории и практики логопедии / Под ред. проф. Р.Е. Левиной. Москва, 2000. 345 с.
32. Плоткина И.М. К вопросу о механизмах дисграфии, связанной с нарушением анализа и синтеза структуры слов и предложений у учащихся 1-2 класса вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции: Сборник научных работ. Ленинград: ЛГПИ, 1978.
33. Плоткина И.М. Предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением анализа и синтеза структуры слова у учащихся первого класса вспомогательной школы // Опыт изучения аномальных школьников: XXXI Герценовские чтения. Ленинград: ЛГПИ, 1978.
34. Прищепова И.В. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. Санкт-Петербург: Образование, 1992. 140 с.
35. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. Москва, 1971.
36. Рамзаева Т.Г. Орфографический навык и методические условия его формирования // Начальная школа. 1976. № 8.
37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 713 с.
38. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. Москва, 1997. 87 с.
39. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Хрестоматия по логопедии. Т. 2. Москва: Просвещение, 1979. 347 с.
40. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Москва, 1980. 191 с.
41. Хватцев М.Е. Логопедия. Москва, 1999. 567 с.
42. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. Москва: Юристъ, 1997. 256 с.
43. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия», 2003. 240 с.
44. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. Москва: Учпедгиз, 1957.
45. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать // Избранные психологические труды. Москва, 1995. 298 с.
46. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Москва: Просвещение, 1984.
47. Основные классификации дисграфии. Виды дисграфии. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/klassifikatsiya-disgrafii/ (дата обращения: 17.10.2025).
48. Психофизические основы процесса письма. Научный лидер. URL: https://nauchnyy-lider.ru/ru-ru/psihofizicheskie-osnovy-processa-pisma/ (дата обращения: 17.10.2025).
49. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Детская психология. URL: https://www.detskopsychology.ru/trudnosti-pisma-i-ih-nejropsihologicheskaya-diagnostika/ (дата обращения: 17.10.2025).
50. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/disgrafiya-obyslovlennaya-narusheniem-yazykovogo-analiza-i-sinteza/ (дата обращения: 17.10.2025).
51. Дисграфия. Средняя школа № 7 имени С.О.Притыцкого г. Гродно. URL: https://school7.grodno.by/roditeljam/disgrafiya (дата обращения: 17.10.2025).
52. Виды и классификации дисграфии. Таблица с примерами. Центр коррекции дислексии. URL: https://disleksiyacentr.ru/vidy-i-klassifikacii-disgrafii-tablica-s-primerami/ (дата обращения: 17.10.2025).
53. В России около 30% школьников младших классов страдают дислексией, более 37% — дисграфией. Татарстанская республиканская организация Общероссийского Профсоюза образования. URL: https://www.ed-union.ru/news/v-rossii-okolo-30-shkolnikov-mladshih-klassov-stradayut-disleksiey-bolee-37-disgrafiey/ (дата обращения: 17.10.2025).
54. Дисграфия — диагностика нарушения. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/disgrafiya-diagnostika-narusheniya/ (дата обращения: 17.10.2025).
55. Дисграфия: определение, виды, симптоматика. Dyslexia Community. URL: https://dyslexia-community.ru/disgrafiya/ (дата обращения: 17.10.2025).
56. Нейропсихологический подход к классификации дисграфии. B17.ru. URL: https://www.b17.ru/article/neyropsihologicheskiy-podhod-k-klassifikatsii-disgrafii/ (дата обращения: 17.10.2025).
57. Нейропсихологический подход к изучению дисграфии. SuperInf.ru. URL: https://superinf.ru/view_help_book.php?id=377 (дата обращения: 17.10.2025).
58. Дисграфия вследствие нарушений языкового анализа и синтеза. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D1%81%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%84%D0%B8%D1%8F_%D0%B2%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%B4%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B8%D0%B5_%D0%BD%D0%B0%D1%80%D1%83%D1%88%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B3%D0%BE_%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D0%B7%D0%B0_%D0%B8_%D1%81%D0%B8%D0%BD%D1%82%D0%B5%D0%B7%D0%B0 (дата обращения: 17.10.2025).
59. Психофизиологическая структура и операции процесса письма. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/psihofiziologicheskaya-struktura-i-operatsii-processa-pisma/ (дата обращения: 17.10.2025).
60. Нейропсихология ошибок на письме. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/nejropsihologiya-oshibok-na-pisme/ (дата обращения: 17.10.2025).