Формирование социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР посредством театрально-игровой деятельности — структура и методика для дипломной работы

Введение. Как обосновать актуальность и выстроить научный аппарат исследования

Важность развития социально-коммуникативных навыков в дошкольном возрасте неоспорима, так как они являются фундаментом для успешной социализации и дальнейшего обучения. Однако дети с задержкой психического развития (ЗПР) сталкиваются со специфическими трудностями на этом пути. У них часто наблюдается снижение потребности в общении, бедность лексикона и нарушения в грамматическом строе речи, что системно препятствует формированию полноценного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. В связи с этим поиск и научное обоснование эффективных методов коррекции становится одной из наиболее насущных задач специальной педагогики и психологии.

Именно поэтому данное исследование посвящено изучению потенциала театрально-игровой деятельности. Она рассматривается не как развлечение, а как целенаправленный инструмент коррекционной работы. Научный аппарат исследования строится следующим образом:

• Объект исследования: Процесс развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
• Предмет исследования: Театрализованная деятельность как средство формирования социально-коммуникативных навыков у данной категории детей.
• Цель исследования: Определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков у детей 6-7 лет с ЗПР посредством театрально-игровой деятельности.
• Гипотеза исследования: Предполагается, что системная и целенаправленная коррекционно-развивающая работа с использованием театрализованных игр будет способствовать эффективному формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач будет применен комплекс методов, включающий теоретический анализ литературы, наблюдение, беседы с детьми и родителями, изучение документации, а также констатирующий и формирующий эксперименты.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы. Раскрываем сущность коммуникативных нарушений при ЗПР

Для глубокого понимания проблемы необходимо сначала раскрыть сущность ключевых понятий. Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического созревания ребенка по сравнению с принятыми возрастными нормами. У детей с ЗПР наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы, отставание в развитии мышления, памяти, внимания и, что особенно важно для нашего исследования, речи. Эти особенности напрямую влияют на их способность к социальному взаимодействию.

Под социально-коммуникативными навыками в дошкольной педагогике понимают сложный комплекс умений, позволяющих ребенку успешно вступать в контакт и поддерживать общение. Ключевыми компонентами здесь выступают:

1. Умение договариваться и распределять действия в совместной деятельности.
2. Способность следовать общему замыслу или сюжету.
3. Умение конструктивно разрешать возникающие конфликты.
4. Способность адекватно воспринимать, понимать и выражать собственные эмоции и эмоции партнеров по общению.

У детей с ЗПР формирование этих навыков затруднено. Их коммуникативные трудности — это не просто следствие речевых дефектов, а системная проблема. Сниженная потребность в общении ведет к ограничению практики взаимодействия. Бедность словарного запаса и грамматические ошибки мешают точно выражать свои мысли и понимать других. В результате такие дети часто оказываются в изоляции, что еще больше усугубляет отставание в развитии. Становится очевидно, что для преодоления этих трудностей необходима целенаправленная и комплексная коррекционно-педагогическая работа.

Глава 1. Продолжение. Театрально-игровая деятельность как инструмент психолого-педагогической коррекции

В качестве ведущего метода коррекции в данном исследовании выбрана театрально-игровая деятельность. В контексте дошкольной педагогики это не просто постановка спектаклей, а синтетическая форма работы, объединяющая игру, обучение и творчество для решения развивающих и воспитательных задач.

Эффективность этого метода научно обоснована. Театрализация оказывает комплексное воздействие на личность ребенка. Во-первых, она способствует развитию психических процессов: восприятия, образного мышления, памяти и внимания. Ребенок учится анализировать поступки героев, понимать их мотивы и сопереживать им. Во-вторых, это мощнейший стимул для речевого развития. Необходимость произносить реплики, вести диалог и описывать события активизирует словарный запас, способствует освоению грамматического строя языка и улучшает дикцию.

Театрализованная деятельность — это многогранный инструмент, который не только развивает речь и эмоции, но и формирует нравственные основы личности, стимулирует интерес к литературе и искусству.

Через проигрывание различных сюжетов, в том числе и конфликтных, дети учатся находить социально приемлемые способы решения проблем. Работа над ролью требует понимания и выражения широкого спектра эмоций, что напрямую развивает эмоциональный интеллект. Коррекционная работа с использованием театрализации строится на важнейших принципах специальной педагогики:

• Принцип индивидуальности: Позволяет подбирать роли и упражнения с учетом особенностей каждого ребенка.
• Принцип поэтапности и последовательности: Работа ведется от простого к сложному — от упражнений на имитацию до полноценных постановок.
• Игровая терапия: Ведущей формой деятельности остается игра, что обеспечивает высокую мотивацию и эмоциональную вовлеченность детей.

Глава 2. Проектирование эмпирического исследования. От диагностики к формированию программы

Практическая часть дипломной работы начинается с организации констатирующего эксперимента. Его основная цель — выявить и зафиксировать исходный уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы.

Для решения этой задачи используется комплекс диагностических методик, обеспечивающий всестороннюю оценку:

• Наблюдение: Фиксация особенностей поведения детей в процессе свободной игровой и совместной деятельности.
• Беседы с детьми: Выявление их представлений о дружбе, конфликтах, правилах общения.
• Анализ документации: Изучение медицинских карт и психолого-педагогических характеристик для понимания анамнеза.
• Специальные диагностические методики: Применение валидных тестов и опросников для оценки конкретных коммуникативных умений (например, методик, направленных на оценку понимания эмоциональных состояний).

Исследование проводится на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения. В выборку входят дети 6-7 лет с подтвержденным диагнозом ЗПР. Для объективной оценки результатов необходимо разработать четкие критерии, соответствующие выделенным ранее компонентам коммуникативных навыков. На основе этих критериев выделяются уровни развития: высокий, средний и низкий.

Например, для оценки умения договариваться критериями могут служить: инициативность в установлении контакта, способность предложить план игры, умение уступать и учитывать мнение партнера. Полученные в ходе констатирующего среза данные становятся точкой отсчета для разработки и последующей оценки эффективности коррекционной программы.

Глава 2. Продолжение. Содержание коррекционно-развивающей работы с применением театрализованных игр

На основе данных, полученных в ходе диагностики, разрабатывается коррекционно-развивающая программа. Это ядро всей практической работы, демонстрирующее методическую компетентность исследователя.

Общая структура программы:

• Цель: Повышение уровня сформированности социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
• Задачи: Развитие умения вступать в диалог, обогащение словарного запаса, обучение навыкам эмоциональной саморегуляции, формирование умения разрешать конфликты и т.д.
• Предполагаемые результаты: Положительная динамика по всем диагностируемым показателям.
• Этапы реализации:
  1. Подготовительный этап: Основная цель — установление контакта, развитие базовых мимических и пантомимических навыков. Здесь используются игры типа «Изобрази животное», «Угадай эмоцию».
  2. Основной этап: Цель — непосредственное развитие навыков взаимодействия в процессе театрализации. На этом этапе активно вводятся разные виды театра.
  3. Заключительный этап: Цель — закрепление полученных навыков и их перенос в свободную деятельность. Включает постановку и показ полноценных спектаклей.

Центральным элементом программы является использование различных видов театра. Выбор конкретного вида зависит от задач и индивидуальных особенностей детей. Например, пальчиковый театр развивает мелкую моторику и речь, кукольный театр (би-ба-бо) помогает ребенку выражать эмоции опосредованно, через персонажа. Особое место занимает теневой театр, который может стать стартовой точкой для неконтактных, застенчивых детей, позволяя им действовать анонимно, из-за ширмы.

Программа насыщается конкретными играми и упражнениями: этюды на выражение базовых эмоций (радость, грусть, гнев), игры на развитие речевого дыхания и интонационной выразительности, разыгрывание коротких диалогов и небольших сказок. Важнейшим аспектом является создание специальных психолого-педагогических условий — атмосферы доверия и принятия, а также активное вовлечение семей в коррекционный процесс через совместные постановки и домашние задания.

Глава 2. Завершение. Анализ результатов и доказательство эффективности программы

После завершения формирующего этапа эксперимента наступает ключевой момент — анализ его результативности. Для этого проводится контрольный (повторный) диагностический срез. Критически важно использовать тот же самый набор методик, что и в констатирующем эксперименте, чтобы обеспечить сопоставимость данных и объективность оценки.

Анализ полученных данных проводится в двух плоскостях:

1. Количественный анализ: Сравнение процентного соотношения детей, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях развития коммуникативных навыков до и после проведения коррекционной программы. Результаты этого анализа целесообразно представить в наглядной форме, например, с помощью столбчатых диаграмм или таблиц, что наглядно демонстрирует положительную динамику.
2. Качественный анализ: Описание конкретных изменений, произошедших в поведении и общении детей. Например, можно отметить, что дети стали чаще проявлять инициативу в общении, научились использовать аргументы в споре вместо агрессии, их речь стала более выразительной и грамматически правильной.

На основе этого двойного анализа формулируется главный вывод по второй главе. Он должен четко отвечать на вопрос: подтвердилась ли эффективность разработанной программы? В выводе необходимо указать, какие конкретно социально-коммуникативные навыки показали наибольший прирост. Именно этот аргументированный вывод доказывает практическую значимость проделанной работы и подтверждает правильность выбранной стратегии коррекции.

Заключение. Синтез теоретических и практических выводов исследования

Подводя итоги проделанной работы, необходимо вернуться к цели, поставленной во введении, и соотнести ее с полученными результатами. Теоретический анализ показал, что коммуникативные нарушения у детей с ЗПР носят системный характер и требуют комплексного подхода, а театрально-игровая деятельность обладает значительным коррекционным потенциалом, воздействуя на речевую, эмоциональную и когнитивную сферы.

Практическая часть исследования, включавшая разработку и апробацию коррекционной программы, позволила доказать это на практике. Результаты контрольной диагностики убедительно продемонстрировали положительную динамику в развитии социально-коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы.

Таким образом, можно с уверенностью констатировать: гипотеза исследования полностью подтвердилась. Целенаправленная и системная работа с использованием театрализованных игр действительно является эффективным средством формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Практическая значимость работы заключается в разработке и описании конкретной коррекционно-педагогической программы, которую специалисты могут адаптировать и применять в своей деятельности. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением влияния данного метода на детей других возрастных групп или с иными нозологиями.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ ИНФОРМАЦИИ

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. — М. : Московский психосоциальный институт; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК»,2005.-416с.
2. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Волгоград, 2007. — 168 с.
3. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. – М.: Просвещение, 1991. — 126 с. (http://www.twirpx.com/file/1692342/)
4. Бахтин Н. Н. Театр и его роль в воспитании / Н. Н. Бахтин // В помощь семье и школе. — М., 1991. (http://az.lib.ru/b/bahtin_n_n/text_0010.shtml)
5. Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии : коммуникативная дифференциация личности : учебно-методическое пособие / Д.И. Бойков. — СПб.: КАРО, 2005. — 288 с.
6. Бочкарева Л.П. Театрально-игровая деятельность дошкольников. Методическое пособие для специалистов по дошкольному образованию. – Ульяновск, ИПКПРО, 1993. – с.3 (pdb.uspi.ru/book_2448/)
7. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников : Метод. рекомендации для воспитателей и методистов дошк. образоват. учеждений / С.С. Бычкова. — М.: Аркти, 2002. — 95 c.
8. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власова, В.И. Лубовская, И.И. Цыпина. — М.: Педагогика, 1984. — 256 с. (http://pedlib.ru/Books/7/0303/7_0303-1.shtml)
9. Выготский, Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. / [гл. ред. A.B. Запорожец]. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 5.- 369 с. (http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_ss-v-6tt_t5_1983/fs,1/)
10. Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. — СПб.: КАРО, 2008.-336 с.
11. Землянухина, Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых учреждений в раннем возрасте / Т.М. Землянухина // Лишенные родительского попечительства : хрестоматия / [под ред. В.С. Мухиной]. — М.: Просвещение, 1991. — С. 66-70. (http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:82361/Source:default#)
12. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М. : Владос, 1998. (http://pedlib.ru/Books/5/0169/5_0169-1.shtml)
13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. (Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 1998) (http://az.lib.ru/b/bahtin_n_n/text_0010.shtml)
14. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999.-365 с.(http://www.twirpx.com/file/125731/)
15. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. — 144 с. (http://www.twirpx.com/file/672861/)
16. Лисина М.И. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И. Лисина, Т.Д. Сарторнус. -М.: Просвещение, 1980. — 169 с.(http://www.voppsy.ru/issues/1982/824/824018.htm)
17. Лисина М.И. Общение и речь / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 1985.-208с. (http://pedlib.ru/Books/7/0027/7_0027-1.shtml)
18. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина, [под ред. А.Г. Рузской]. — М.; Воронеж, 1997. — 384 с. (http://psychlib.ru/mgppu/LOl-1997/LOl-383.html)
19. Лисина М.И. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова. — Минск: Сила, 1985. — 194 с. (http://flogiston.ru/library/lisina)
20. Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 57 с. http://psyera.ru/potrebnost-v-obshchenii 7537.htm)
21. Локтева Е.В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 Н. Новгород, 2007
22. Лубовский В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. — М.: Знание, 2007. — 464 с.
23. Лубовский, В.И., Переслени. Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени. — М.: Просвещение, 2003. — 164 с.
24. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста / Нечаева В.Г., Маркова Т.А., Жуковская Р.И., Пеньевская Л.А. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М., 1998. – С. 36-132.(http://pedlib.ru/Books/6/0177/6_0177-133.shtml)
25. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 128 с.
26. Мудрик, A.B. Психология и воспитание / A.B. Мудрик. — М. : Московский психолого-педагогический институт, 2006. — С. 81-232.
27. Мясищев В. Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1995 (http://alextoman.ru/wp-content/uploads/2012/12/pciholodgy_otnosheniy-Мясищев.pdf)
28. Пониманская Т. И. Дошкольная педагогика уч. пocоб. К. : Академвидав, 2008. — 456 с.
29. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками /Е.О. Смирнова. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.
30. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
31. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2013.- 352 с.
32. Теоретические и прикладные вопросы специальной педагогики и психологии: материалы международной научно-практической конференции 3-4 июня 2013 года.-Прага. 2013. — 111 с.
33. Томчикова С.Н. У истоков театра: Программа творческого развития детей шестого года жизни в театрализованной деятельности. – Магнитогорск: МаГУ, 2002. – 69 с.
34. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. — М. : Педагогика, 1990. (http://www.twirpx.com/file/93093/)
35. Фадина Г. В. Специальная дошкольная педагогика : учеб.-метод. пособие для студ. педагогич. факультетов. — Николаев, 2004.
36. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития./ С.Г.Шевченко. -М.: Школьная пресса, 2005.-96 с.
37. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы [Текст] / В.Д. Ширшов ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : Б.и., 1994. – 127 с. (http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskaya-kommunikatsiya-teoret-osnovy)
38. Арушанова А. Г. Исследование развития коммуникативной компетенции дошкольника / А. Г. Арушанова // Наука о детстве и современное образование: материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца. — М. : Центр «Школьная книга», 2005. — 184 с.
39. Асанов, А. Ю. Задержка психического развития / А. Ю. Асанов, Н. С. Демикова, С. А. Морозов // Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей. — Москва, 2003. — С. 191.
40. Баряева, Л.Б. Развивающие игры на основе сказок в работе с детьми с проблемами интеллектуального развития / Л.Б. Баряева // Программа элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития. — СПб.: Изд-во ИРВ, 1999.
41. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. — 2-е изд. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — 256 с.(https://www. pciholodgy /3497-10-11392/ — Бодалев)
42. Виноградова, О. А. Развитие речевого общения дошкольников с ЗПР / О. А. Виноградова //Практическая психология и логопедия. — 2006. — № 2. — С. 53—54. (htt://psychlib.ru/mgppu)
43. Дмитриева, Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 2005. — № 2. C. 27–32.
44. Дмитриева, Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с ЗПР / Е.Е. Дмитриева // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. — Н. Новгород : НГПУ, 1993.-С. 73-82. (dlib.rsl.ru/loader/view/01002932543)
45. Екжанова, Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения / Е.А. Екжанова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 1. — С. 36-39.
46. Елагина, М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте / М.Г. Елагина // Вопросы психологии. — 1997. — № 2. — С. 135-140. (http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:29908/Source:default)
47. Камаева Т. Нужен ли детям театр // Дошкольное воспитание. – 1993. — № 6. – С.5-7. (http://ru.calameo.com/books/0015429561f93592e1411)
48. Колесникова, Г. И. ЗПР — задержка психического развития / Г. И. Колесникова // Специальная психология и педагогика : учебное пособие. – 2-е изд., переработанное и дополненное. — Ростов-на-Дону, 2010. — С. 66—79.
49. Коненкова И .Д. Новый подход формирования коммуникативной деятельности дошкольников с задержкой психического развития / И. Д. Коненкова // Коррекционная педагогика: теория и практика. -2013.-№3.-С. 37-39.
50. Кравцова, Е.Е. Учите детей общаться / Е.Е. Кравцова, Т. Пуртова // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 10. — С. 89-93. (http://pedlib.ru/Books/6/0487/6_0487-108.shtml)
51. Локтева, Е. В. О формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР через факультатив «Театр и дети» / Е. В. Локтева // Дефектология. — 2006. — № 6. — С. 81—83.
52. Локтева, Е. В.Содержание работы по формированию комму-никативных навыков и умений у старших дошкольников с ЗПР в до-школьном образовательном учреждении компенсирующего вида/ Е.В. Локтева//Дефектология. — 2006. -№6.-С. 81—83.
53. Локтева, Е. В. Содержание работы по формированию социально-коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР / Е. В. Локтева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. — 2007. — № 3. — С. 27—35.
54. Локтева Е. В.Социально-эмоциональное развитие воспитан-ников детского дома средствами театрализованной деятельности / Е. В. Локтева // Проблемы школьного воспитания. — 2006. — № 3. — С. 49-56.
55. Локтева, Е. В.Театрализованно-игровая деятельность в обуче-нии детей с ЗПР / Е. В. Локтева // Воспитание и обучение детей с на-рушениями в развитии. — 2006. — № 4. — С. 22—26.
56. Макаренко Л. Здравствуй театр: К проблеме приобщения детей старшего дошкольного возраста к театральному искусству // Дошкольное воспитание. – 1995. — № 1. – С.39-44. (http://www.old.gnpbu.ru)
57. Маханева М.Д. Театральная деятельность дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1999. — № 11. – С.6-14. (http://pedlib.ru/Books/1/0403/1_0403-1.shtml)
58. Медведева, Е.А. Изучение особенностей развития воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх / Е.А. Медведева // Дефектология. — 1998. — № 4. — С. 23-37. (https://interactive-plus.ru/ru/article/114116/discussion_platform)
59. Медведева, Е.А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх / Е.А. Медведева // Дефектология. — 1999. — № 4. — С. 32-36. (www.library.ru/help/docs/n58283/03.pdf)
60. Медведева, Е.А. Пути формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх / Е.А. Медведева // Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 53-60.
61. Мещерякова, С.Ю. Значение привязанности к взрослому для развития ребенка / С.Ю. Мещерякова // Дошкольное воспитание. — 1984. — № 7. — С. 38-42. (http://www.easyschool.ru/books/12/2803/3)
62. Осипова Т. В. Социально-педагогическая деятельность по формированию социальных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР // Молодой ученый. — 2015. — №2. — С. 547-549.
63. Панферов, В.Н. Психология общения / В.Н. Панферов // Вопросы философии. — 1971. — № 1. — С. 126. (http://psy.su/feed/4453/)
64. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР / М.С. Певзнер // Дефектология. — 1972. — № 3. — С. 3-9. (http://pedlib.ru/Books/2/0307/2_0307-16.shtml)
65. Рогальская-Яблонская И. П. Компетентностный подход как основа формирования социально-коммуникативной компетентности ребенка старшего дошкольного возраста / И. П. Рогальская-Яблонская // Психолого-педагогические проблемы сельской школы: сб. наук. пр. Уман. гос. пед. ун-та имени Павла Тычины / ред. кол. : Необитаемый А. И. (гл. Ред.) И другие. — Умань ЧП Желтый А. А., 2016. — С. 238-247.
66. Сафонова В. В. Коммуникативная компетенция современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях / В. В. Сафонова // О чем спорят в языковой педагогике. — М. : Еврошкола, 2004. — 236 с.
67. Смирнова, Е.О. Современный дошкольник : особенности игровой деятельности / Е.О. Смирнова // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 4. -С. 70-73.
68. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ — 2010» — март — апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. — М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. — 190 с.
69. Сорокина, Н.Ф. Организация речевого общения дошкольников с нарушением интеллекта на занятиях по развитию речи / Н.Ф. Сорокина // Дефектология.-1990. — № 3. — С. 63-65. (https://www.monographies.ru/ru/book/section?id=3644)
70. Фуреева Е. П. Влияние речевого развития детей с задержкой психического развития на их коммуникативные возможности / Е. П. Фуреева // Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2015. — № 1. — С. 21-26.
71. Шевченко С. Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с ЗПР // Дефектология, 1994, №1. – с. 15 (https://superinf.ru/view_article.php?id=436)