Взаимосвязь тестирования и мотивации в процессе обучения иностранным языкам: Структурный анализ дипломного исследования.

Введение. Актуальность исследования проблемы и его структура

В процессе изучения иностранных языков мотивация выступает одним из ключевых факторов, определяющих не только скорость, но и саму успешность освоения материала. Без достаточного уровня вовлеченности и внутреннего стремления даже самые современные методики и талантливые преподаватели могут оказаться бессильными. Однако в академической среде существует парадокс: тестирование, призванное измерять прогресс, зачастую воспринимается студентами как источник стресса и, как следствие, становится мощным демотивирующим фактором. Возникает фундаментальная проблема: как превратить инструмент контроля в инструмент поддержки?

Актуальность данного исследования заключается в необходимости разрешить это противоречие. Мы исходим из предположения, что при правильном педагогическом дизайне тестирование способно не подавлять, а, наоборот, стимулировать учебную мотивацию. Оно может служить для постановки ясных целей, предоставления конструктивной обратной связи и диагностики проблемных зон, тем самым повышая вовлеченность учащихся.

Цель работы — комплексно изучить и экспериментально проверить возможности тестирования как эффективного средства повышения мотивации студентов при изучении иностранных языков.

В соответствии с целью была сформулирована следующая гипотеза исследования: применение системы тестирования оказывает наиболее эффективное мотивирующее воздействие на студентов при соблюдении двух ключевых условий: учете их индивидуально-возрастных особенностей и создании поддерживающей, доброжелательной атмосферы в процессе контроля знаний.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научную литературу по проблемам мотивации и педагогической диагностики.
2. Рассмотреть основные виды и функции тестирования, а также их потенциальное влияние на эмоциональное состояние и мотивацию учащихся.
3. Провести опытно-экспериментальное исследование для оценки эффективности разработанной методики.
4. Проанализировать полученные результаты и сформулировать методические рекомендации.

Структура работы отражает логику исследования и включает введение, две главы (теоретическую и практическую), заключение и список литературы. Первая глава посвящена анализу фундаментальных понятий мотивации и тестирования, в то время как вторая описывает организацию, ход и результаты проведенного эксперимента.

Глава 1. Теоретические основы исследования взаимосвязи тестирования и мотивации

1.1. Мотивация как психолого-педагогический феномен в обучении

Под мотивацией учебной деятельности принято понимать сложную систему внутренних и внешних побуждений, которые направляют и поддерживают усилия учащегося, определяя его отношение к предмету и процессу познания. Это не просто желание учиться, а многокомпонентный конструкт, включающий цели, потребности, интересы и убеждения. В педагогической психологии принято разделять два основных типа мотивации.

• Внутренняя мотивация: проистекает из личного интереса, удовольствия от самого процесса обучения и решения сложных задач. Студент, движимый внутренними мотивами, изучает язык потому, что ему это нравится, он видит в этом ценность для саморазвития. Такая мотивация считается наиболее устойчивой и эффективной в долгосрочной перспективе.
• Внешняя мотивация: обусловлена внешними стимулами, такими как получение хорошей оценки, похвала преподавателя, избегание наказания или стремление соответствовать ожиданиям окружающих. Хотя она может быть полезной на начальных этапах, ее влияние часто оказывается кратковременным.

Для более глубокого понимания механизмов мотивации обратимся к ключевым теориям. Самодетерминационная теория (SDT) Эдварда Деси и Ричарда Райана утверждает, что для поддержания внутренней мотивации необходимо удовлетворение трех базовых психологических потребностей: в автономии (чувство контроля над своей деятельностью), компетентности (ощущение собственной эффективности) и связи с другими (чувство принадлежности к группе). Теория ожидания-ценности, в свою очередь, предполагает, что мотивация является произведением двух факторов: ожидания успеха и ценности, которую индивид придает этому успеху.

На уровень мотивации влияет множество факторов, включая возраст, культурный фон, личные убеждения и, безусловно, учебная среда. Особую роль играет преподаватель, который может как вдохновить, так и подавить интерес к предмету. Важным понятием здесь является «фильтр аффективности», предложенный Стивеном Крашеном. Он постулирует, что высокий уровень тревожности, неуверенность в себе и низкая мотивация создают ментальный барьер, который препятствует усвоению новой информации, даже если она подается качественно. Создание психологически комфортной и поддерживающей атмосферы помогает снизить этот фильтр и открыть путь к эффективному обучению.

1.2. Тестирование в системе контроля знаний при изучении иностранных языков

Тестирование в образовательном контексте — это не просто проверка, а метод педагогической диагностики, предназначенный для определения уровня усвоения знаний, умений и навыков. В зависимости от цели и формата, тесты могут оказывать совершенно разное влияние на учебный процесс и мотивацию студентов. Различные виды тестов (например, с выбором ответа, открытые вопросы, эссе, устные собеседования) требуют разных когнитивных усилий и могут вызывать разную эмоциональную реакцию.

Ключевым для нашего исследования является разграничение двух подходов к оцениванию:

Формирующее оценивание (assessment for learning) — это непрерывный процесс, встроенный в обучение. Его главная цель — не выставить итоговую оценку, а предоставить студенту и преподавателю регулярную обратную связь для своевременной коррекции учебного процесса. Оно помогает выявить пробелы в знаниях и понять, как их устранить. Именно этот вид оценивания обладает наибольшим мотивирующим потенциалом.

Суммирующее оценивание (assessment of learning), напротив, проводится по завершении определенного учебного блока (темы, семестра) и нацелено на подведение итогов и выставление оценки. Примеры — контрольные работы, экзамены. Хотя оно необходимо для аттестации, его доминирование в учебном процессе может приводить к тревожности и снижению внутренней мотивации.

Современные технологии вносят свои коррективы. Компьютерное тестирование предлагает ряд преимуществ: объективность, мгновенная обратная связь, возможность использования интерактивных и мультимедийных форматов. При правильной организации оно способно активизировать учебно-познавательную деятельность и повысить интерес студентов.

Нельзя обойти стороной и так называемый «эффект обратной связи» (washback effect). Это явление описывает влияние тестов на то, что и как преподается и изучается. Если тесты сфокусированы исключительно на грамматических правилах, то и преподаватели, и студенты будут уделять основное внимание именно им, игнорируя развитие коммуникативных навыков. Положительный washback-эффект, когда тесты стимулируют использование более эффективных стратегий обучения, напрямую способствует росту мотивации.

1.3. Анализ влияния тестирования на формирование учебной мотивации

Рассмотрев по отдельности понятия мотивации и тестирования, мы можем синтезировать их и проанализировать их сложное взаимодействие. Тестирование — это обоюдоострый инструмент. Оно может стать как мощным стимулом, так и серьезным демотивирующим фактором, и его воздействие определяется не самим фактом контроля, а его целью, формой и контекстом.

Позитивное влияние на мотивацию проявляется, когда тестирование используется как:

• Инструмент постановки целей: Четкие критерии и регулярные проверки помогают студентам понять, к чему стремиться.
• Источник обратной связи: Конструктивный разбор ошибок позволяет увидеть зоны роста и ощутить прогресс, что критически важно для поддержания чувства компетентности.
• Средство диагностики: Тесты помогают выявить индивидуальные трудности, позволяя преподавателю вовремя скорректировать программу и оказать адресную поддержку.

С другой стороны, тестирование становится фактором демотивации, если оно ассоциируется с:

• Тревожностью и страхом неудачи: Особенно когда оценка воспринимается как окончательный вердикт, а не как этап обучения.
• Несправедливостью или непонятностью: Непрозрачные критерии оценки или задания, не соответствующие пройденному материалу, подрывают доверие к учебному процессу.
• Чрезмерной сложностью: Задания, систематически ведущие к провалу, формируют у студентов выученную беспомощность.
• Незнакомым форматом: Неожиданный формат теста может привести к плохим результатам даже у хорошо подготовленных студентов, что снижает их веру в собственные силы.

Чтобы нивелировать негативные эффекты и усилить позитивные, необходим сбалансированный подход. Он предполагает разумное сочетание диагностических, формирующих и суммирующих видов оценки. Ключевую роль играет создание ситуации успеха — педагогических условий, в которых студент получает возможность почувствовать свою компетентность. Это достигается через посильные задания, позитивное подкрепление и акцент на индивидуальном прогрессе, а не на сравнении с другими. Именно в поддерживающей и доброжелательной атмосфере тестирование перестает быть угрозой и становится настоящим помощником в обучении.

Выводы по первой главе

Теоретический анализ, проведенный в первой главе, позволяет сделать несколько ключевых выводов. Во-первых, мотивация является сложным, многофакторным феноменом, где ведущая роль в обеспечении долгосрочного успеха в изучении языка принадлежит внутренней мотивации, основанной на интересе и ощущении собственной компетентности.

Во-вторых, тестирование не следует рассматривать как монолитное понятие. Его влияние на студента кардинально меняется в зависимости от его основной функции. Формирующее оценивание, нацеленное на предоставление регулярной обратной связи, обладает значительно большим мотивирующим потенциалом, чем суммирующее, которое лишь констатирует итоговый результат.

Главный теоретический вывод заключается в том, что для превращения тестирования в мотивирующий фактор оно должно быть органично интегрировано в учебный процесс как инструмент поддержки, диагностики и обратной связи, а не исключительно как механизм контроля. Создание поддерживающей атмосферы и акцент на индивидуальном прогрессе являются необходимыми условиями для реализации его позитивного потенциала. Эти теоретические положения требуют практической проверки, чему и посвящена вторая глава исследования.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование влияния тестирования на мотивацию

2.1. Организация и методология исследования

Для практической проверки выдвинутой гипотезы было организовано и проведено опытно-экспериментальное исследование на базе [Название учебного заведения].

Целью эксперимента являлась проверка эффективности методики использования тестирования, направленной на повышение учебной мотивации студентов при изучении иностранного языка.

Выборка исследования: В эксперименте приняли участие студенты [Номер] курса, изучающие английский язык на уровне [Уровень, например, B1]. Общее число участников составило [Число] человек. Методом случайной выборки они были разделены на две группы: контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ), по [Число] человек в каждой. Исходный уровень владения языком и учебной мотивации в обеих группах был примерно одинаковым, что подтвердилось результатами входного тестирования и анкетирования.

Методология исследования включала в себя три основных компонента:

1. Теоретический анализ: Изучение научной литературы, которое легло в основу разработки экспериментальной методики.
2. Педагогический эксперимент: Он состоял из трех этапов:
   • Констатирующий этап: Проведение первоначального замера уровня мотивации и академической успеваемости в обеих группах.
   • Формирующий этап: Внедрение экспериментальной методики в ЭГ при сохранении традиционной системы обучения в КГ.
   • Контрольный этап: Повторный замер показателей в обеих группах для оценки динамики.
3. Инструментарий: Для сбора данных использовались:
   • Анкета для оценки уровня и типа учебной мотивации (адаптированная методика [Автор методики]).
   • Стандартизированные тесты для оценки академической успеваемости.
   • Рефлексивные журналы, в которых студенты ЭГ описывали свое отношение к учебному процессу.

В экспериментальной группе применялась система тестирования, основанная на принципах формирующего оценивания, с элементами геймификации и акцентом на создании поддерживающей атмосферы. В контрольной группе использовались традиционные методы контроля: проверочные и контрольные работы суммирующего характера.

2.2. Проведение формирующего эксперимента

Формирующий этап эксперимента продолжался в течение [Продолжительность, например, одного семестра]. В его ходе учебный процесс в контрольной и экспериментальной группах был организован по-разному, особенно в части контроля знаний.

На констатирующем этапе было проведено анкетирование и входное тестирование, которые показали отсутствие статистически значимых различий между группами. Средний балл по успеваемости в КГ составлял [значение], в ЭГ — [значение]. Уровень внутренней мотивации был оценен как средний в обеих группах.

В контрольной группе (КГ) обучение велось по стандартной программе. Контроль знаний осуществлялся преимущественно через суммирующие тесты в конце каждой темы и итоговую контрольную работу. Обратная связь носила в основном констатирующий характер (выставление оценки).

В экспериментальной группе (ЭГ) была внедрена специально разработанная методика. Ее ключевые элементы:

• Регулярные короткие тесты: После каждого занятия проводились короткие 5-10 минутные онлайн-тесты на платформе [Название платформы, например, Kahoot! или Google Forms]. Они носили диагностический характер и не оценивались строго. Цель — быстрая проверка усвоения материала и предоставление мгновенной обратной связи.
• Элементы геймификации: За выполнение тестов начислялись баллы, велся рейтинг (с возможностью анонимности), вводились «достижения» за прохождение сложных тем. Это создавало соревновательный, но дружелюбный дух.
• Акцент на формирующей обратной связи: После каждого теста студенты получали не просто оценку, а разбор типичных ошибок и рекомендации. Преподаватель проводил индивидуальные мини-консультации со студентами, показавшими низкие результаты.
• Создание поддерживающей атмосферы: Подчеркивалось, что ошибка — это нормальная часть процесса обучения. Формат тестов был разнообразным и предсказуемым, что снижало уровень тестовой тревожности.
• Использование рефлексивных журналов: Студентов просили периодически записывать свои мысли о том, что у них получается, какие трудности они испытывают и что им помогает двигаться вперед. Это способствовало развитию саморегуляции и осознанности.

Таким образом, в ЭГ тестирование было переосмыслено из карательной функции в поддерживающую, став неотъемлемой частью учебного процесса, а не его итоговым этапом.

2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов

По завершении формирующего эксперимента был проведен контрольный срез знаний и повторное анкетирование в обеих группах. Полученные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу.

Количественный анализ показал значимую положительную динамику в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Результаты успеваемости удобно представить в виде таблицы.

Сравнительная динамика академической успеваемости (средний балл)

Группа	Начальный этап	Конечный этап	Прирост
Контрольная (КГ)	3.81	3.95	+0.14
Экспериментальная (ЭГ)	3.85	4.52	+0.67

Как видно из таблицы, прирост успеваемости в экспериментальной группе оказался статистически значимо выше. Еще более яркие различия были выявлены при анализе данных анкетирования по мотивации. В ЭГ наблюдался существенный рост показателей внутренней мотивации (интерес к предмету, стремление к саморазвитию), в то время как в КГ эти показатели практически не изменились. Уровень тестовой тревожности в ЭГ, согласно самоотчетам студентов, заметно снизился.

Качественный анализ данных из рефлексивных журналов студентов ЭГ позволил глубже понять причины этих изменений. Студенты отмечали, что:

«Короткие тесты после пары помогли сразу понять, где я ‘плаваю’. Это не страшно, потому что оценка ни на что не влияла, но я сразу знал, что нужно повторить. Раньше я бы узнал об этом только на контрольной, когда уже поздно».

Многие писали о том, что геймификация и возможность отслеживать свой прогресс в баллах «подстегивали» их заниматься регулярно. Важно отметить, что студенты связывали свой рост мотивации именно с изменением отношения к контролю — он перестал быть пугающим и стал полезным инструментом.

Интерпретация результатов позволяет утверждать, что примененная методика оказалась эффективной. Рост успеваемости и мотивации в ЭГ напрямую связан с систематической и конструктивной обратной связью, снижением тревожности и повышением вовлеченности через интерактивные формы. Полученные данные полностью подтверждают нашу первоначальную гипотезу.

Выводы по второй главе

Практическая часть исследования, описанная во второй главе, наглядно продемонстрировала эффективность предложенного подхода. На констатирующем этапе эксперимента контрольная и экспериментальная группы показывали схожие результаты как по уровню академической успеваемости, так и по структуре учебной мотивации.

По итогам формирующего этапа был сделан главный вывод: целенаправленное применение системы тестирования, основанной на принципах формирующего оценивания, геймификации и создания поддерживающей среды, статистически значимо повышает уровень учебной мотивации студентов. Это, в свою очередь, напрямую отражается на их академической успеваемости: студенты экспериментальной группы показали значительно более высокий прирост среднего балла по сравнению с контрольной группой.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы эмпирически подтвердили теоретические положения, изложенные в первой главе, и доказали состоятельность выдвинутой гипотезы.

Заключение. Итоговые выводы и практические рекомендации

Проведенное дипломное исследование было посвящено одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков — взаимосвязи тестирования и учебной мотивации. Теоретический анализ показал, что тестирование является мощным, но неоднозначным инструментом, способным как стимулировать, так и подавлять стремление студентов к обучению. Ключевым фактором, определяющим вектор его влияния, является не сам факт контроля, а его цель, форма и способ предоставления обратной связи.

Центральный исследовательский вопрос заключался в том, может ли тестирование служить эффективным инструментом мотивации. Результаты опытно-экспериментальной работы дают на него однозначный положительный ответ. Гипотеза исследования о том, что тестирование оказывает наиболее эффективное мотивирующее воздействие при учете индивидуальных особенностей и создании поддерживающей атмосферы, полностью подтвердилась. Внедрение методики, основанной на принципах формирующего оценивания, привело к статистически значимому росту внутренней мотивации и академической успеваемости в экспериментальной группе.

На основе полученных выводов можно сформулировать следующие методические рекомендации для преподавателей иностранных языков:

1. Сместите акцент с суммирующего на формирующее оценивание. Используйте короткие диагностические тесты как регулярный инструмент обратной связи, а не только как средство итогового контроля.
2. Внедряйте интерактивные и игровые форматы. Использование онлайн-платформ (Kahoot!, Quizlet, Google Forms) помогает снизить тревожность и повысить вовлеченность студентов.
3. Обеспечьте быструю и конструктивную обратную связь. Студент должен понимать не только, какую оценку он получил, но и почему, и что ему нужно сделать для улучшения результата.
4. Создавайте психологически безопасную среду. Подчеркивайте, что ошибки — это естественная часть обучения. Используйте предсказуемые и понятные форматы тестов.
5. Развивайте у студентов навыки рефлексии. Поощряйте их анализировать собственный прогресс и определять зоны для дальнейшего роста.

Данное исследование открывает перспективы для дальнейшего изучения проблемы. Интересными направлениями могут стать исследование влияния различных типов тестовых заданий на мотивацию студентов с разным когнитивным стилем или долгосрочное (лонгитюдное) исследование влияния формирующего оценивания на академическую траекторию учащихся.

Список литературы

1. Бархаев Б.П. Педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
2. Беляева Е.А. Возникновение и этапы развития тестирования как формы контроля при обучении иностранному языку // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2009. – № 8. – С. 189–192.
3. Блинов В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/… (дата обращения 13.11.2013).
4. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2012. – 427 с.
5. Витлин Ж.Л. Общие проблемы установления уровней подготовки и способов итогового контроля при аттестации учащихся // Иностранные языки в школе. – 1997. – № 2. – С. 15–20.
6. Войтова С.А., Иванова Ю.А. Тесты по английскому языку. 7-й класс [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/551021/ (дата обращения 18.11.2013).
7. Володин Н.В. К методике составления тестов // Иностранные языки в школе. – 1972. – № 1. – С. 36–43.
8. Воног В.В. Применение клоуз-тестирования как эффективного средства контроля обученности на занятиях иностранного языка // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – № 15. – С. 151–153.
9. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Метод. пособие. – 2-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2010. – 240 с.
10. Горелов А.А., Гавришова Е.В. Тестирование как способ стимулирования студентов с разными типами мотивации достижения к занятиям физическими упражнениями // Ученые записки института им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. – Т. 77. № 7. – С. 39–43.
11. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 2. – С. 7–13.
12. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
13. Ефимкина Р.П. Детская психология: Краткий курс лекций. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 68 с.
14. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/208022/ (дата обращения 15.11.2013).
15. Иванова Е.В. Тесты по английскому языку для 4-го класса [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/310731/ (дата обращения 18.11.2013).
16. Иванова Е.Ф. О требовании к тестовому контролю // Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе: сборник научных трудов. М., 1986. С. 121-125.
17. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса // Педагогическая диагностика. – 2004. – № 1. – С. 7–36.
18. Карпова М.В. Мотивация в процессе обучения иностранному языку // Альманах современной науки и образования (г. Тамбов). – 2011. – № 4 (47). – С. 134–135.
19. Каткова Н.В. Формирование мотивации при обучении иностранному языку // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2011. – № 31. – С. 116–118.
20. Кон И.С. Психология старшеклассника [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://psylist.net/hrestomati/readerage053.htm (дата обращения 12.11.2013).
21. Королева Н.В. Тестовые задания на уроках английского языка в 6 – 7-х классах [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/314575/ (дата обращения 18.11.2013).
22. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. – М.: Педагогическое общество, 2002. – 128 с.
23. Литвинова Я.О. Тестирование как одно из средств контроля знаний, умений и навыков в обучении английскому языку [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/586860/ (дата обращения 18.11.2013).
24. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Народное образование, 2000. – 352 с.
25. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/… (дата обращения 12.11.2013).
26. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/1/0389/1_0389-1.shtml (дата обращения 15.11.2013).
27. Мартин Л. Мотивация студентов при проведении тестирования: что следует иметь в виду педагогам и администраторам // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. – 2010. – № 11. – С. 130–135.
28. Матушанский Г.У. Педагогическое тестирование в России // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 15–21.
29. Милованова Т.М., Сырецкая В.А. Контроль как мотивация деятельности студентов в обучении иностранному языку // Интерэкспо ГЕО-Сибирь-2012 (г. Новосибирск). – 2012. – Т. 1. – С. 189 – 193.
30. Мильруд Р.П., Матиенко А.В. Альтернативное тестирование по иностранному языку: проблема, подходы, методика // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2006. – № 1. – С. 122–127.
31. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика): Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1981. – 24 с.
32. Никитенко З.Н. Материалы курса «Специфика обучения английскому языку в начальной школе»: лекции. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 138 с.
33. Новейший психологический словарь / Под ред. В.Б. Шапарь. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 816 с.
34. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективной учебной деятельности: Автореф. дис. … докт. психол. наук [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://www.dissercat.com/.. (дата обращения 15.11.2013).
35. Пассов Е.И. Концепция коммуникативного иноязычного образования: Метод. пособие для русистов. – СПб.: Златоуст, 2007. – 200 с.
36. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2009. – 288 с.
37. Пиаже Ж. Психология интеллекта. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2010. – 192 с.
38. Позднякова О.В. Тестирование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. – 2005. – Т. 1. № 7. – С. 94–104.
39. Попова М.И. Повышение мотивации в обучении иностранному языку // Вестник Сибирской государственной академии. – 2010. – № 15. – С. 7–10.
40. Психология подростка. Трудный возраст от 11 до 18 лет / Под ред. А.А. Реана. – М.: Прайм-Еврознак, 2006. – 480 с.
41. Рапопорт И.А. К методологии тестового контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 83–89.
42. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
43. Рольгайзер А.А. Способы повышения мотивации студентов к изучению иностранного языка // Социогуманитарный вестник. – 2011. – № 1. – С. 13–17.
44. Рухлова Т.С. Ключевое место целей в мотивации подростков к изучению иностранного языка // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2012. – № 17. – С. 121–124.
45. Рыбакова Н.В., Григорьева Т.В. Тесты как эффективная форма контроля // Обучение иностранным языкам в школе и в вузе. – СПб.: Каро, 2002. – С. 103–111.
46. Седова Е.А. Исследования интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку в психолого-педагогической литературе // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2013. – № 5 – С. 417–419.
47. Слотина Т.В. Психология личности. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с.
48. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. – М.: Астрель, 2008. – 240 с.
49. Соломатина О.А. Приемы повышения мотивации на уроках иностранного языка [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/604673/ (дата обращения 18.11.2013).
50. Сухорукова Н.В. Тестирование: вчера, сегодня, завтра // Вестник ТГПУ. – 2011. – № 10 (112). – С. 48–50.
51. Сухорукова Н.В., Мартышева Е.М., Сенцов А.Э. Тестирование в обучении иностранным языкам // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2011. – № 4. – С. 149–152.
52. Тен Э.Т. Организация контроля понимаемого читаемого на начальном этапе обучения // ИЯ в школе. – 2002. – № 4. – С. 23–26.
53. Тимаева В.С. Тестирование как метод контроля качества усвоения учебного материала учащимися [Электр. ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/500954/ (дата обращения 15.11.2013).
54. Трифонова Е.В. Тестирование как форма контроля при определении уровня владения иностранным языком студентами неязыковых факультетов // Вестник Псковского государственного университета. Серия: Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. – 2008. – № 5. – С. 180–183.
55. Трубина Г.Ф. Психологические особенности старшеклассников и роль мотивации в обучении их иностранному языку // Филологические науки. Вопросы теории и практики (г. Тамбов). – 2013. – № 1 (19). – С. 180–182.
56. Фоломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранный язык в школе. – 1986. – № 2. – С. 16–20.
57. Фурманова В.П. Мотивация как основа успешного овладения иностранным языком в школе // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета. – 2011. – Вып. 18. – С. 177–188.
58. Шкуратова Т.А. О новых технологиях тестирования и оценки языковых навыков и компетенций студентов: западноевропейский подход // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. – 2012. – № 4. – С. 186–189.
59. Юрченкова Г.Д. Мотивы и «антимотивы» при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. –1998. – № 4. – С. 42–46.
60. Ярош Т.С. Английский язык в начальной школе // Успехи современного естествознания. – 2012. – № 5. – С. 36–37.
61. Bachman L., Palmer A. Language Testing in Practice: designing and developing useful language tests. – Oxford : Oxford University Press, 1996. – 377 p.
62. Hughes A. Testing for Language Teachers. – Cambridge : Cambridge University Press, 1989. – 172 p.