Учебная деятельность младших школьников: роль самоконтроля и самостоятельности в условиях современной образовательной парадигмы (на примере Республики Казахстан)

В современном быстро меняющемся мире, где доступ к информации стал повсеместным, приоритеты образования смещаются от простого усвоения знаний к формированию универсальных учебных действий и развитию личности, способной к самообучению и саморазвитию. В этом контексте учебная деятельность младших школьников приобретает особое значение, поскольку именно в этот период закладываются фундаментальные основы для дальнейшего академического и личностного роста. Ключевыми элементами, определяющими эффективность и качество этой деятельности, выступают самоконтроль и самостоятельность. Неумение ребенка критически оценивать свои действия, планировать и корректировать учебный процесс приводит к снижению успеваемости, потере мотивации и, как следствие, к трудностям в адаптации к требованиям средней школы и дальнейшей жизни. Это подчеркивает не просто желательность, а жизненную необходимость системного формирования этих качеств с самых первых школьных лет.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью системного осмысления роли самоконтроля и самостоятельности в формировании полноценной учебной деятельности младших школьников в условиях современной образовательной парадигмы, с учетом региональных особенностей, в частности, Республики Казахстан. Несмотря на обширность психолого-педагогических исследований по данной проблематике, наблюдается дефицит работ, комплексно интегрирующих теоретические основы самоконтроля и самостоятельности через призму отечественных концепций (П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова) с учетом специфики национальной образовательной системы.

Целью данной работы является разработка детального структурированного плана для глубокого исследования темы «Учебная деятельность младших школьников в процессе обучения» с акцентом на роль самоконтроля и самостоятельности, соответствующего требованиям дипломной работы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы и психолого-педагогические особенности учебной деятельности младших школьников.
2. Определить сущность, функции и роль самоконтроля в формировании учебной деятельности.
3. Проанализировать понятие, характеристики и значение самостоятельности в учебном процессе младших школьников.
4. Выявить взаимосвязь и взаимозависимость самоконтроля и самостоятельности как единого процесса.
5. Представить современные педагогические подходы и методы формирования самоконтроля и самостоятельности.
6. Исследовать особенности формирования учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности младших школьников в контексте образовательной парадигмы Республики Казахстан.
7. Разработать систему критериев, показателей и диагностических методик для оценки сформированности учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников.
Предметом исследования выступают роль и условия формирования самоконтроля и самостоятельности в учебной деятельности младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют ведущие положения культурно-исторической психологии Л.С. Выготского о роли социальной среды в развитии психики, теория деятельности А.Н. Леонтьева, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Научная новизна работы заключается в комплексном подходе к анализу взаимосвязи самоконтроля и самостоятельности как системообразующих компонентов учебной деятельности, их теоретическом осмыслении в рамках отечественных психолого-педагогических школ, а также в учете и интеграции регионального аспекта образовательной парадигмы Республики Казахстан.

Практическая значимость работы состоит в разработке детализированного плана исследования, который может служить основой для написания дипломной или выпускной квалификационной работы. Представленные критерии, показатели и диагностические методики могут быть использованы педагогами начальной школы и психологами для оценки и целенаправленного формирования самоконтроля и самостоятельности у младших школьников, а также для корректировки учебного процесса. Это позволяет не только диагностировать текущее состояние, но и строить эффективную стратегию развития.

Теоретические основы учебной деятельности младших школьников

Вступление ребенка в школьную жизнь знаменует собой кардинальные изменения в его развитии. Из мира игры, который доминировал в дошкольном детстве, он переходит в мир организованного познания, где центральное место занимает учебная деятельность. Именно в этот период, охватывающий возраст от 6-7 до 9-11 лет, происходит не просто освоение новых знаний, но и формирование сложных психологических структур, которые будут определять его дальнейшую способность к обучению и саморазвитию.

Понятие и сущность учебной деятельности в психолого-педагогической науке

Термин «учебная деятельность» не просто обозначает процесс обучения, а является глубоко проработанной категорией в психолого-педагогической науке. Это ведущая деятельность младшего школьного возраста, в ходе которой ребенок целенаправленно и контролируемо присваивает социальный опыт. Центральным здесь является не только усвоение информации, но и овладение способами ее получения, обработки и применения.

С исторической точки зрения, понимание учебной деятельности эволюционировало от пассивного восприятия и запоминания к активному, осознанному процессу. Выдающиеся отечественные психологи и педагоги, такие как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, внесли неоценимый вклад в разработку этой концепции. Они подчеркивали, что учебная деятельность направлена не просто на получение знаний, умений и навыков, но и на развитие самого субъекта — ребенка, его способностей и личности. Младший школьник в этом процессе не просто «получатель», а активный «строитель» своего познания.

Учебная деятельность представляет собой особый вид активности личности, цель которой — усвоение научного знания и формирование общеучебных умений и навыков. Она предполагает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий. Ключевым здесь является усвоение содержания основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали) и обучение действовать в соответствии с общественными традициями и социальными ожиданиями.

Важнейшей особенностью учебной деятельности является ее двусторонний характер, подразумевающий взаимодействие обучающей (передача опыта) и обучаемой (приобретение опыта) форм деятельности. При этом самое существенное в учебной деятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание собственных достижений и происшедших изменений. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять их усвоение, что является краеугольным камнем для развития самостоятельности и самоконтроля.

По Д.Б. Эльконину, выдающемуся отечественному психологу, структура учебной деятельности включает пять взаимосвязанных компонентов, каждый из которых играет свою уникальную роль:

1. Мотивация: Побуждение к учению. В младшем школьном возрасте это могут быть как внешние мотивы (получение хороших отметок, похвала взрослых), так и внутренние (познавательный интерес, желание понять новое).
2. Учебная задача: Цель деятельности, то, что ребенок должен освоить или решить. Это не просто «задание», а проблема, требующая поиска нового способа действия.
3. Учебные операции (действия): Конкретные шаги, которые предпринимает ученик для решения учебной задачи. Это могут быть логические операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение), практические действия (работа с учебником, эксперимент).
4. Контроль: Процесс сопоставления выполняемых действий и их результатов с образцом или эталоном. Этот компонент особенно важен для самоконтроля.
5. Оценка: Определение степени соответствия полученного результата поставленной цели и затраченным усилиям. Это может быть как внешняя оценка учителя, так и внутренняя самооценка.

Эти компоненты взаимосвязаны и образуют целостную систему. Например, недостаточная мотивация может привести к небрежному выполнению учебных операций и отсутствию контроля, а неадекватная оценка — к потере интереса. Таким образом, полноценная учебная деятельность требует гармоничного развития всех этих элементов.

Психолого-педагогические особенности младших школьников

Младший школьный возраст, охватывающий период с 6-7 до 10-11 лет, представляет собой уникальный этап в развитии ребенка, насыщенный качественными изменениями. С поступлением в школу ребенок приобретает новую социальную роль — ученика, и учебная деятельность становится для него ведущей. Этот переход сопряжен с целым рядом психолого-педагогических особенностей.

Познавательное развитие:

• Любознательность: Младшие школьники отличаются повышенной любознательностью, стремлением к познанию нового. Это естественный двигатель учебной деятельности.
• Развитие логического мышления и анализа: Если дошкольник мыслит преимущественно наглядно-образно, то в младшем школьном возрасте происходит активный переход к словесно-логическому мышлению. Дети осваивают такие логические структуры, как обобщение, сравнение, анализ, синтез, классификация. Например, они учатся группировать предметы не только по внешним признакам, но и по существенным свойствам. К концу младшего школьного возраста словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.
• Новообразования: Под влиянием учебной деятельности формируются ключевые психологические новообразования:
  • Планирование в уме: Способность предварительно продумывать последовательность действий, представлять результат еще до его выполнения.
  • Умение анализировать: Разделение целого на части, выделение существенных признаков, установление причинно-следственных связей.
  • Рефлексия: Способность осознавать свои действия, мысли, чувства, оценивать их и корректировать. Это основа для самоконтроля и самооценки.

Эмоциональное развитие:

• Эмоциональная лабильность: Младшие школьники часто демонстрируют перепады настроения. Легкая возбудимость может сменяться быстрой утомляемостью. Эмоции яркие, но кратковременные.
• Контроль эмоций: Начинается активный процесс осознания своих эмоций и обучение их контролю, хотя этот процесс еще далек от завершения. Учителю и родителям важно помогать ребенку понимать свои чувства и адекватно на них реагировать.

Социальное развитие:

• Социальная адаптация: Школа становится основной площадкой для активного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Развиваются навыки общения, сотрудничества, умение работать в команде.
• Принятие социальной роли: Роль ученика накладывает определенные обязанности и ожидания, формирует ответственность.

Учебная деятельность оказывает глубокое и системное влияние на перестройку и совершенствование всех основных психических процессов ребенка:

• Внимание: Изначально произвольное внимание у первоклассников слабое и неустойчивое. Однако под влиянием учебной деятельности оно развивается. К третьему классу младшие школьники уже способны сохранять непрерывное внимание в течение всего урока, что является значительным прогрессом.
• Восприятие: Развивается от недостаточно дифференцированного к более синтезирующему. Ребенок начинает видеть не просто отдельные детали, но и целостную картину, выделяя главное.
• Память: Становится более произвольной. Возрастает объем словесно-логической памяти, что позволяет осмысленно запоминать учебный материал, а не просто механически зазубривать. Расширяются возможности сознательного управления памятью.
• Мышление: Как уже упоминалось, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, которое становится доминирующим.

Вместе с тем, у многих первоклассников наблюдается неумение выделять учебную задачу. Для них смысл учебного действия часто не раскрывается как способ решения этой задачи, что является серьезным препятствием для формирования полноценной учебной деятельности. Именно здесь кроется одна из ключевых задач педагога — помочь ребенку осознать не только «что делать», но и «как делать» и «для чего делать». Ведь понимание цели и способов ее достижения — это первый шаг к самостоятельности и эффективному самоконтролю.

Ведущие теории формирования учебной деятельности

Понимание того, как формируется и развивается учебная деятельность, невозможно без обращения к фундаментальным психолого-педагогическим теориям. Две из них, разработанные отечественными учеными, имеют особое значение: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988), выдающийся советский психолог, предложил концепцию, которая произвела революцию в понимании процесса обучения. Его теория поэтапного формирования умственных действий утверждает, что умственное развитие — это не спонтанный процесс, а результат переноса внешних, материальных действий во внутренний, идеальный план. Иными словами, то, что сначала делается руками, потом проговаривается вслух, затем про себя, и лишь после этого становится «мыслительной операцией».

Процесс переноса умственных действий осуществляется через ряд строго последовательных этапов, на каждом из которых происходит не просто повторение, но и системное преобразование действия:

1. Этап мотивации: Прежде чем начать любое действие, у человека должна быть мотивация. Гальперин подчеркивал, что без внутреннего побуждения, без понимания «зачем» это нужно, эффективность обучения будет низкой.
2. Формирование ориентировочной базы (ОБО): Это ключевой этап. ОБО — это система знаний об объекте, о способе действия с ним, о том, как контролировать и оценивать результат. Гальперин четко разделял ориентирующую часть действия и его исполнительную часть, считая ориентирующую часть ответственной за процесс научения и качество его результатов. Чем полнее и адекватнее ориентировка, тем успешнее будет выполнение действия.
3. Этап материальных или материализованных действий: На этом этапе действие выполняется с реальными предметами или их заместителями (моделями, схемами). Например, ребенок учится считать, перекладывая палочки, или решает задачу, рисуя схему. Это позволяет «потрогать» действие, увидеть его воочию.
4. Этап отработки действия во внешнем мире как внешнеречевого: Действие переводится в план громкой речи. Ребенок проговаривает вслух каждый свой шаг, объясняя, что и почему он делает. Это помогает осознать действие, сделать его более произвольным. Например, «Я беру палочку, кладу ее сюда, это будет один, потом беру еще одну…»
5. Этап проговаривания про себя (внутренняя речь): Внешняя речь «сворачивается», становится внутренней. Ребенок все еще проговаривает шаги, но уже беззвучно, «про себя». Это промежуточный этап между внешней и полностью умственной формой.
6. Этап умственных действий: Действие окончательно переходит во внутренний, умственный план. Оно становится автоматизированным, свернутым, обобщенным и осознанным. Человек может выполнять его «в уме», без опоры на внешние предметы или речь.

Качество сформированного действия по Гальперину характеризуется несколькими первичными параметрами:

• Полнота свойств звеньев: Все ли необходимые компоненты действия присутствуют.
• Уровень умения отличать существенные отношения от несущественных: Способность выделять главное, отбрасывая второстепенное.
• Уровень осуществления: Насколько точно и правильно выполняется действие.
• Энергетические свойства: Силовые (например, затрачиваемые усилия) и временные (скорость выполнения) характеристики.

Важно отметить, что действие может находиться на трех подуровнях осуществления: действия с материальными предметами, действия в плане внешней речи, действия в уме. Цель обучения — перевести действие на высший, умственный уровень, сохраняя при этом его осознанность, разумность и прочность. Теория Гальперина дает учителю мощный инструмент для конструирования учебного процесса, позволяя целенаправленно формировать умственные действия, а значит, и развивать самоконтроль и самостоятельность. И что из этого следует? Применение этой теории позволяет систематически развивать у ребенка способность к осознанному управлению своими познавательными процессами, что является залогом глубокого и прочного усвоения материала, а не поверхностного запоминания.

Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

Теория развивающего обучения, разработанная Даниилом Борисовичем Элькониным и Василием Васильевичем Давыдовым, стала в 1995-1996 годах государственной системой обучения в начальной школе и до сих пор остается одной из наиболее влиятельных и дискуссионных. Ее цель — не просто передать сумму знаний, а развить физические, познавательные и нравственные способности учащихся, используя их потенциальные возможности и закономерности этого развития.

В отличие от традиционного обучения, ориентированного на запоминание готовых фактов, развивающее обучение построено на активной деятельности самого ребенка. Учитель здесь не является пассивным транслятором информации, а выступает в роли организатора, который формирует познавательную самостоятельность и развивает способности, помогая детям самим «открывать» знания.

Методологическая основа системы Эльконина-Давыдова коренится в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, с ее концепцией зоны ближайшего развития и идеи о том, что развитие идет вслед за обучением, а также в психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, подчеркивающей активный характер взаимодействия субъекта с миром.

Ключевые принципы и особенности:

• Преодоление ограничений принципа доступности: Традиционное обучение часто строится по принципу «от простого к сложному», «от конкретного к абстрактному». Эльконин-Давыдовская система же направлена на преодоление этого подхода, который, по их мнению, сводит умственное развитие к абстрактному наращиванию сложности материала. Вместо этого они ориентируют детей на познание «сущности явлений», отдавая приоритет формированию теоретических понятий.
• Формирование теоретического мышления: Это главная задача. Оно формируется путем специального построения учебного предмета и особой организации учебной деятельности. Учебный предмет выстраивается таким образом, чтобы организовать познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
  • Пример с математикой: Обучение математике в первом классе начинается не с цифр и арифметических действий, а с операций сравнения по понятиям (ширина, высота, площадь, объем, масса), с последующим переходом к записи неравенств и равенств, и решению задач в буквенном виде. Это позволяет сразу формировать глубокие, сущностные представления о категориях, а не просто тренировать вычислительные навыки.
• Восхождение от абстрактного к конкретному: В отличие от традиционного подхода, идущего от частного к общему, система Эльконина-Давыдова предлагает обратное направление: от общего к частному, от системного к единичному. Дети сначала знакомятся с общим принципом, закономерностью, а затем применяют его к конкретным случаям. Это способствует пониманию внутренних закономерностей и сущности объектов.
• Активная деятельность и сотрудничество: Обучение предполагает вовлеченность ребенка в разные виды деятельности, использование игр и дискуссий. Работа часто организуется в парах или небольших группах, где учитель ставит проблему, а ученики совместно ищут решение. Учитель при этом не дает готовых ответов, а корректирует работу наводящими вопросами.
• Опережающее развитие: Система строится с опережением актуального развития ребенка, нацеливаясь на «зону ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому), то есть на то, что ребенок может сделать с помощью взрослого или более знающего сверстника.
• Схема обучения — «цель, средство, контроль»: Эта триада отражает системный подход к организации учебной деятельности, где каждый компонент является осознанным и целенаправленным.

Теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова, таким образом, является мощным инструментом для формирования не только знаний, но и ключевых метапредметных компетенций, таких как познавательная самостоятельность, рефлексия, умение ставить цели и контролировать их достижение, что критически важно для развития самоконтроля и самостоятельности.

Роль самоконтроля в формировании учебной деятельности младших школьников

Самоконтроль — это не просто проверка выполненного задания. Это сложный психолого-педагогический феномен, который пронизывает всю учебную деятельность и является одним из важнейших факторов, определяющих ее успешность. В младшем школьном возрасте, когда ребенок только начинает осваивать мир систематического обучения, формирование этой способности приобретает стратегическое значение.

Сущность и содержание понятия «самоконтроль»

Самоконтроль — это фундаментальный компонент учебной деятельности, который Д.Б. Эльконин признавал важным для положительных результатов обучения. В психолого-педагогической литературе существует множество определений этого понятия, но все они сходятся в одном: самоконтроль — это сознательная регуляция человеком собственных действий, состояний и побуждений.

Одно из наиболее полных определений характеризует самоконтроль как способность регулировать свои импульсы, эмоции, поведение и стремления в условиях различных ситуаций. Это означает, что младший школьник с развитым самоконтролем способен:

• Справляться с импульсивностью, не отвлекаясь на внешние раздражители.
• Управлять своими эмоциями и настроением, что особенно важно в условиях эмоциональной лабильности этого возраста.
• Различать ситуации, в которых допустимо или недопустимо проявлять свои чувства, адаптируясь к социальным нормам.

Самоконтроль является составной частью любого вида деятельности человека. Его основное назначение — предупреждение возможных ошибок или обнаружение уже совершенных. Это не просто «постфактумная» проверка, но и проактивное регулирование процесса. Какой важный нюанс здесь упускается? Самоконтроль не является врожденным качеством; он активно формируется в процессе обучения и воспитания, становясь важным элементом саморегуляции личности.

Важно подчеркнуть, что самоконтроль — это социально опосредованное явление, присущее только человеку как общественному существу. Он не дан от природы, а формируется постепенно, по мере развития личности, под руководством педагогов и семьи в учебном процессе. Ребенок учится сопоставлять свои действия с некими субъективными нормами и представлениями, которые он усваивает из внешней среды.

В конечном итоге, самоконтроль выступает как одна из высших форм саморегуляции, позволяющая школьнику самостоятельно управлять своим познавательным процессом, корректировать его и стремиться к достижению поставленных целей. Это важнейший фактор, обеспечивающий самостоятельную познавательную деятельность и максимальное развитие творческого потенциала.

Функции и виды самоконтроля в учебной деятельности

Роль самоконтроля в учебной деятельности младших школьников многогранна и не сводится только к выявлению ошибок. Он выполняет ряд важнейших функций, которые обеспечивают эффективность и качество обучения.

Функции самоконтроля в учебном процессе:

1. Регулирующая функция: Это способность контролировать собственную деятельность по ходу ее выполнения. Ученик отслеживает, насколько его действия соответствуют плану или заданным условиям, и при необходимости корректирует их.
2. Планирующая (прогностическая) функция: Самоконтроль предполагает не только отслеживание текущих действий, но и прогнозирование возможных результатов, планирование предстоящей деятельности. Ребенок задумывается о том, как лучше выполнить задание, какие шаги предпринять, чтобы избежать ошибок.
3. Проверочная функция: Традиционное понимание самоконтроля — это проверка уже выполненного задания на соответствие образцу или критериям.
4. Контрольно-оценочная функция: Позволяет не только проверять, но и оценивать качество своей работы, сопоставляя ее с эталоном и выявляя достоинства и недостатки.
5. Коррекционная функция: На основе выявленных ошибок и оценок самоконтроль дает возможность внести необходимые изменения, исправить недочеты и улучшить результат.

Развитие самоконтроля в младшем школьном возрасте имеет колоссальное значение для формирования социальной зрелости, успешности в учебе и гармоничных отношений с окружающими. Когда воздействия учителей совпадают с собственными усилиями школьника в освоении учебной деятельности, возникают наивысшие образовательные результаты. Самоконтроль является тем действием, которое характеризует учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. Он является новообразованием младших школьников, которое напрямую влияет на успешность учебной деятельности.

Виды самоконтроля:

В зависимости от времени осуществления, выделяют три основных вида самоконтроля:

1. Текущий самоконтроль: Осуществляется по ходу выполнения учебного действия. Ребенок постоянно соотносит свои промежуточные шаги с планом или образцом. Например, при письме он следит за правильностью написания каждой буквы или слова, при решении задачи — за каждым этапом вычислений. Это позволяет своевременно выявить и устранить ошибку, не доводя ее до конечного результата.
2. Итоговый самоконтроль: Проводится после завершения учебного действия или целой задачи. Ученик проверяет весь результат работы на соответствие поставленной цели и критериям. Например, после написания диктанта он перечитывает его, выискивая орфографические ошибки, или после решения задачи проверяет правильность ответа и логику решения.
3. Прогностический самоконтроль: Наиболее сложный и высокий вид самоконтроля, который включает способность предвидеть возможные трудности, ошибки и их последствия еще до начала выполнения действия. Ребенок планирует свою деятельность, заранее обдумывая стратегии, которые помогут избежать проблем. Например, перед началом работы он может задать себе вопрос: «Что здесь может быть сложного? На что мне нужно обратить особое внимание?».

Благоприятным фактором развития самоконтроля является развитие у детей самостоятельности в действиях: чем выше самостоятельность, тем выше уровень самоконтроля. Это подчеркивает неразрывную связь этих двух качеств. Сформированный самоконтроль, в свою очередь, является важным показателем развития самостоятельности младшего школьника и требует достаточно развитой функции планирования.

Роль самостоятельности в формировании учебной деятельности младших школьников

Самостоятельность — это не просто умение сделать что-то без посторонней помощи; это глубинное качество личности, которое проявляется во всех сферах жизни, но особенно ярко — в учебной деятельности младшего школьника. Она является фундаментом для развития активной, ответственной и мыслящей личности.

Понятие и характеристики «самостоятельности» в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогической литературе понятие «самостоятельность» трактуется многогранно, но всегда акцентируется на способности индивида к автономному и ответственному функционированию.

Ключевые трактовки и характеристики самостоятельности:

1. Способность к целеполаганию и достижению: Самостоятельность проявляется в умении ставить перед собой определённые цели и добиваться их достижения собственными силами. Это не просто следование указаниям, а осознанное формирование вектора деятельности.
2. Ответственное отношение к поступкам: Самостоятельный человек способен действовать сознательно в любых условиях, принимая на себя ответственность за свои решения и их последствия. Это включает готовность принимать нетрадиционные, творческие решения в нестандартных ситуациях.
3. Интегративное личностно-деятельностное образование: Самостоятельность определяется как специфическое интегративное образование личностно-деятельностных качеств, которые обуславливают развитие желаний, умений и способностей человека без чьей-либо помощи выражать значимые для него проблемы и доводить их разрешение до положительных результатов. Это комплексное качество, включающее в себя различные аспекты.
4. Генерализованное свойство личности: Часто самостоятельность трактуется как генерализованное свойство личности, проявление инициативы, критики, ответственности и адекватной самооценки. Самостоятельная личность характеризуется активной взаимосвязанной работой мыслей, чувств, стремлений и воли.
5. Опора на собственные ресурсы: Под понятием «самостоятельность» можно рассматривать такое свойство личности, в котором проявляется способность к самостоятельной деятельности, выполняемой ребенком без посторонней помощи, опираясь на свои знания, мышление, умения и жизненный опыт.

Таким образом, самостоятельность является показателем развития ребенка в целом. Она позволяет ему легко ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и умения в нестандартных ситуациях. Именно поэтому развитие самостоятельности учащихся необходимо начинать с первых дней обучения в школе, так как именно в младшем школьном возрасте происходит становление самостоятельности, ответственности и способности к самоконтролю. Самостоятельность выступает не только как результат, но и как фактор теоретической и практической подготовки учащихся к предстоящей деятельности. Формирование самостоятельной личности возможно через воздействие на все компоненты мыслительных, эмоциональных и волевых процессов.

Самостоятельная работа учащихся является наиболее сложным видом учебной деятельности, но именно в ней формируется самостоятельность. При этом роль учителя становится ведущей не в прямом руководстве каждым действием, а в плане организации условий и стимулирования познавательной активности, создания благоприятной психологической обстановки, постановки проблемных задач и корректировки работы учащихся наводящими вопросами. Активность личности учащегося проявляется в постановке целей самостоятельной работы, ее планировании, определении способов самомобилизации и самоконтроля, оценке (самооценке) результатов.

Познавательная самостоятельность, как специфический вид самостоятельности, интенсивно формируется в процессе глубокого и осмысленного усвоения школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой, в лаборатории, а также путем применения полученных знаний на практике. Это включает овладение учебно-информационными умениями, такими как работа с учебником, чтение текста, работа с дополнительными и справочными источниками, а также участие в практических занятиях и групповых дискуссиях.

Взаимосвязь и взаимозависимость самоконтроля и самостоятельности в учебном процессе

Самоконтроль и самостоятельность часто рассматриваются как отдельные, хотя и связанные, качества личности. Однако в контексте учебной деятельности младших школьников они представляют собой неразрывно связанные, взаимозависимые процессы, формирующие единый механизм произвольного управления своим обучением. Их комплексное развитие — ключ к формированию полноценной учебной деятельности.

Рассмотрим эту взаимосвязь:

1. Самостоятельность как основа для самоконтроля: Чем выше уровень самостоятельности ребенка, тем больше он способен к самоконтролю. Когда ученик сам ставит перед собой цель, планирует свои действия и выбирает способы ее достижения, он естественным образом вынужден контролировать себя на каждом этапе.
   • Например, если младший школьник самостоятельно выбирает тему для проекта и ищет информацию, он будет более мотивирован и внимателен к деталям, чем если бы ему просто дали готовое задание. Он будет сам проверять достоверность источников, правильность изложения информации, что является проявлением текущего самоконтроля.
2. Самоконтроль как инструмент для осуществления самостоятельности: Без развитого самоконтроля самостоятельность рискует превратиться в бесконтрольное действие, ведущее к ошибкам и неудачам. Самоконтроль позволяет корректировать действия, устранять ошибки, соотносить полученный результат с первоначальной целью, тем самым делая самостоятельную деятельность продуктивной.
   • Например, ученик, самостоятельно решающий сложную математическую задачу, использует самоконтроль для проверки каждого шага: «Правильно ли я переписал условие?», «Верно ли я применил формулу?», «Логичен ли мой ответ?». Без этой внутренней проверки его самостоятельное решение могло бы быть неверным.
3. Общая цель — произвольное управление учебной деятельностью: И самоконтроль, и самостоятельность направлены на то, чтобы ребенок становился субъектом собственного обучения, а не пассивным объектом педагогического воздействия. Они формируют способность к метапознанию — осознанию и управлению своими познавательными процессами. Это особенно важно для перехода от внешнерегулируемой деятельности (когда учитель постоянно направляет) к внутреннерегулируемой.
4. Развитие планирования и рефлексии: Оба качества тесно связаны с развитием высших психических функций, таких как планирование в уме и рефлексия. Самостоятельность требует умения планировать, а самоконтроль — рефлексировать над выполненным и корректировать его. Эти процессы взаимно усиливают друг друга.
   • Например, при составлении собственного рассказа, ребенок проявляет самостоятельность в выборе сюжета и героев. Но чтобы рассказ был логичным и завершенным, ему необходим самоконтроль, включающий рефлексию: «Понятно ли читателю?», «Нет ли противоречий?», «Все ли мои мысли изложены четко?».
5. Повышение успешности обучения: Сочетание высокого уровня самоконтроля и самостоятельности приводит к наивысшим образовательным результатам. Ученик, который умеет самостоятельно ставить задачи, планировать их решение, выполнять действия, контролировать процесс и оценивать результат, становится по-настоящему успешным и мотивированным.

Таким образом, самоконтроль и самостоятельность не являются изолированными качествами, а представляют собой динамическую пару, которая развивается во взаимосвязи. Целенаправленное формирование одного из них неизбежно ведет к развитию другого, и наоборот. Задача педагога — создать условия для их комплексного развития, превращая младшего школьника в активного и осознанного участника собственного образовательного пути. Но разве не удивительно, что именно в этом возрасте закладываются основы для всей будущей учебной и профессиональной траектории?

Современные педагогические подходы и методы формирования самоконтроля и самостоятельности у младших школьников

Для успешного формирования самоконтроля и самостоятельности у младших школьников необходима не просто передача знаний, а целенаправленная организация учебного процесса на основе современных педагогических подходов. Одним из таких ключевых подходов является личностно-ориентированное обучение, которое в сочетании с адекватными методами и приемами позволяет раскрыть потенциал каждого ребенка.

Личностно-ориентированный подход в начальном образовании

Личностно-ориентированное обучение представляет собой методологическую ориентацию в педагогической деятельности, которая ставит во главу угла личность ребенка. Это не просто «учет» индивидуальных особенностей, а принципиально иная методология организации условий обучения, направленная на обеспечение процессов самопознания и самореализации личности, развитие ее неповторимой индивидуальности.

Принципы личностно-ориентированного обучения:

• Самобытность и самоценность личности: Каждый ребенок уникален и ценен сам по себе. Образовательный процесс должен быть направлен на раскрытие его потенциала, а не на подгонку под некий «стандарт».
• Субъектный опыт: Признание и активное использование субъектного опыта каждого ученика, который сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Учитель не игнорирует то, что ребенок уже знает или умеет, а опирается на это.
• Развитие индивидуальных способностей и качеств: Главной целью является развитие не только академических знаний, но и индивидуальных способностей, творческого мышления, эмоционального интеллекта, волевых качеств.
• Противостояние авторитарному подходу: Личностно-ориентированные технологии создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, где нет места директивному давлению. Ученик воспринимается как партнер по образовательному процессу.
• Условия для творчества и самоактуализации: Школа должна быть местом, где ребенок может проявлять инициативу, экспериментировать, творить и самоактуализироваться.

На уроке, организованном в рамках личностно-ориентированного подхода, преобладают методы проблемного обучения. Это означает, что учитель не дает готовых решений, а ставит перед учениками проблемы, требующие анализа, поиска информации и самостоятельного принятия решений. Основной формой взаимодействия становится парная и групповая работа, где дети учатся сотрудничать, аргументировать свою точку зрения, слушать других и приходить к общему решению.

В такой системе оценивается не только результат деятельности, но и ее процесс. Ученик сравнивается сам с собой, со своими предыдущими достижениями, а не с другими. Преобладает направленность на успех, что стимулирует внутреннюю мотивацию и снижает страх перед ошибками. Главное средство личностно-ориентированного подхода — создание личностно-ориентированной ситуации. Это психологически комфортная обстановка на уроке, которая позволяет ребенку спокойно разбираться в вопросах, проявлять инициативу, самостоятельность и творчество.

Методы и приемы развития самоконтроля

Формирование самоконтроля — это процесс, требующий систематической и целенаправленной работы, которая осуществляется поэтапно и с использованием разнообразных методов и приемов. Результативность достигается при комплексном воздействии.

Эффективные методы и приемы развития самоконтроля:

1. Соотнесение с образцом: Один из базовых приемов. Учитель предоставляет ученикам эталон (правильно написанная буква, решенный пример, образец рисунка), с которым ребенок сравнивает свой результат. Это помогает понять, что именно нужно исправить.
2. Повторение решения задачи: Не просто переписывание, а осмысленное повторение алгоритма или логики решения. Это позволяет глубже усвоить последовательность действий и выявить ошибки на каждом шаге.
3. Решение задач разнообразными способами: Когда ученик ищет несколько путей решения одной и той же задачи, он вынужден более глубоко анализировать условие, выбирать оптимальный путь и проверять каждый из них. Это развивает гибкость мышления и прогностический самоконтроль.
4. Моделирование: Использование схем, чертежей, предметных моделей для наглядного представления задачи или процесса. Это помогает структурировать мысли и увидеть возможные ошибки.
5. Упражнения для развития внимания: Например, задачи с неполными или избыточными данными, где нужно самостоятельно определить, какая информация нужна, а какая — лишняя. Это тренирует внимательность и способность к избирательному контролю.
6. Оценочная работа учителя: Педагог должен не просто ставить отметки, а заботиться о том, чтобы дети понимали, по какой причине они получили ту или иную оценку. Важно представить им нормы и критерии оценки собственных знаний, чтобы они могли применять их для самооценки.
7. Дыхательные упражнения и паузы: Для развития самоконтроля импульсивности и эмоциональной регуляции полезны такие приемы, как дыхательные упражнения («через нос — через рот»), практика пауз перед реагированием на раздражающие ситуации.
8. Положительное подкрепление: Похвала, награды за терпение, успехи в самоконтроле стимулируют ребенка к дальнейшему развитию этого качества.
9. Конструктивные решения: Обучение детей поиску конструктивных выходов из конфликтных или проблемных ситуаций вместо импульсивных реакций.
10. Повторение материала с эпизодическим обращением к учебнику: Этот прием, как отмечала А.Н. Ганичева, позволяет освежить забытую информацию и закрепить навыки самоконтроля, поскольку ребенок сам решает, когда и к чему обратиться.

Поэтапное формирование самоконтроля:

Работа по формированию самоконтроля должна проходить три этапа:

1. Развитие потребности в самоконтроле: Через создание ситуаций, где ребенок сталкивается с необходимостью критической оценки своей деятельности, понимает ее важность.
2. Осознание самоконтроля: Помощь ребенку в понимании сущности самоконтроля, его функций и механизмов.
3. Обогащение знаний о самоконтроле: Обучение конкретным стратегиям и приемам самоконтроля, их систематизация.

Конкретные рекомендации по классам:

Показатель / Класс	1-й класс	2-й класс	3-й класс
Сравнение с образцом	Сравнивает результат своей деятельности с образцом.	Сравнивает промежуточный результат с эталоном.	Сравнивает результат с образцом, заданным через систему условий.
Контрольные действия	Воспроизводит состав контрольных действий по инструкции.	Перечисляет последовательность действий контроля.	Коллективно-распределительное составление алгоритмов контроля.
Инструкции	Выполняет действия по развернутой инструкции.	Выполняет действия по инструкции с отсутствующими звеньями (достраивает).	Выполняет действия по инструкции с ограничениями (например, «найди самый быстрый способ»).
Самопроверка	Осуществляет самопроверку по предложенному плану.	Осуществляет самопроверку по плану из 3-4 пунктов. Может корректировать памятки.	Составляет проверочные задания для себя и других.

Методы и приемы развития самостоятельности

Формирование самостоятельности — это сложный, многогранный процесс, который требует от педагога не только знания определенных методов, но и умения создать особую образовательную среду, стимулирующую активность ребенка.

Приемы, способствующие формированию познавательной самостоятельности:

1. Работа с учебником и дополнительными источниками: Целенаправленное обучение навыкам работы с текстом: поиск нужной информации, выделение главного, конспектирование, составление планов, использование справочников, энциклопедий, электронных ресурсов. Познавательная самостоятельность формируется при овладении учебно-информационными умениями, такими как работа с учебником, чтение текста, работа с дополнительными и справочными источниками, а также участие в практических занятиях.
2. Участие в дискуссиях и диалогах: Предоставление возможности высказывать свою точку зрения, аргументировать ее, слушать и анализировать мнения других. Это развивает критическое мышление и способность к самостоятельному формулированию идей.
3. Проблемное обучение: Постановка перед учениками проблемных задач, не имеющих готового решения. Ребенок вынужден самостоятельно искать пути решения, выдвигать гипотезы, проверять их.
4. Проектная деятельность: Работа над долгосрочными проектами, где ученики самостоятельно выбирают тему, планируют этапы работы, собирают информацию, анализируют ее и представляют результат. Это развивает все аспекты самостоятельности: целеполагание, планирование, выполнение, контроль и оценку.
5. Исследовательские задания: Небольшие исследования, где ученикам предлагается самостоятельно найти ответы на поставленные вопросы, провести наблюдения, эксперименты.
6. Использование игр и интерактивных заданий: Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова активно использует игры и дискуссии, вовлекая ребенка в активную деятельность, что способствует формированию познавательной самостоятельности.
7. Создание условий для выбора: Предоставление ученикам возможности выбирать задания, способы их выполнения, партнеров для групповой работы. Это развивает чувство ответственности и инициативу.

Роль учителя в развитии самостоятельности:

В процессе формирования самостоятельности роль учителя становится не менее, а может быть, даже более значимой, чем в традиционном обучении, но она качественно меняется. Учитель выступает не как «прямой руководитель», указывающий каждый шаг, а как:

• Организатор условий: Создает образовательную среду, которая провоцирует и стимулирует самостоятельную деятельность. Это включает подбор соответствующих заданий, материалов, организацию пространства.
• Стимулятор познавательной активности: Задает наводящие вопросы, предлагает проблемные ситуации, поощряет поиск нестандартных решений.
• Консультант и наставник: Оказывает помощь только тогда, когда ребенок действительно нуждается в ней, не лишая его возможности самостоятельно найти решение.
• Корректор: Мягко корректирует работу учащихся, указывая на возможные ошибки или неточности, но давая возможность исправить их самостоятельно.

Успешное развитие мышления младших школьников будет происходить, если они овладеют формами и способами осуществления самостоятельной работы: умение поставить цель, осуществить контроль её выполнения и самоконтроль, переходить от простейших видов работы к более сложным. Создание условий, при которых учащиеся выступают в роли активных, сознательных, равноправных участников учебно-воспитательного процесса, является ключевым для развития самостоятельности. Педагогическая наука также отмечает, что воспитание самостоятельности имеет свою специфику на разных возрастных этапах и требует создания определенных условий. Поэтому важно дифференцировать учащихся по уровням самостоятельности и целенаправленно развивать эти уровни.

Особенности формирования учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности младших школьников в контексте образовательной парадигмы Республики Казахстан

Образовательная система каждой страны имеет свои уникальные особенности, обусловленные культурными, историческими и социально-экономическими факторами. Республика Казахстан активно проводит модернизацию своей системы образования, стремясь к интеграции в мировое образовательное пространство и одновременно сохраняя национальные ценности. Эти процессы оказывают непосредственное влияние на подходы к формированию учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности младших школьников.

Нормативно-правовые и методологические основы начального образования в Республике Казахстан

Формирование самостоятельности и самоконтроля в учебной деятельности младших школьников в Республике Казахстан регулируется и направляется целым комплексом нормативно-правовых документов.

Ключевые документы:

1. Закон Республики Казахстан «Об образовании»: Этот фундаментальный документ определяет основные принципы государственной политики в области образования, цели и задачи образовательной системы на всех уровнях. Он закладывает основу для развития личности, способной к саморазвитию, самореализации и критическому мышлению, что напрямую связано с формированием самостоятельности и самоконтроля.
2. Государственный общеобязательный стандарт начального образования Республики Казахстан (ГОСО): ГОСО является краеугольным камнем для разработки учебных программ и методик. Он определяет требования к содержанию образования, к результатам обучения, включая формирование ключевых компетенций, таких как навыки критического мышления, функциональная грамотность, самостоятельность в принятии решений и ответственность. Эти требования прямо или косвенно стимулируют развитие самоконтроля и самостоятельности.
   • Например, в ГОСО могут быть прописаны требования к метапредметным результатам, включающим умение планировать свою деятельность, осуществлять контроль и самооценку, что является прямым указанием на необходимость формирования самоконтроля. Требования к формированию учебно-познавательной компетенции напрямую связаны с развитием самостоятельности в поиске и обработке информации.

Роль модернизации образования в Казахстане:

Модернизация образования в Казахстане — это многовекторный процесс, который предполагает переход к новым технологиям и подходам. В первую очередь, это касается:

• Цифровизации образования: Внедрение электронных учебников, образовательных платформ, развитие дистанционного обучения. Это требует от учащихся повышенного уровня самостоятельности (умение работать с цифровыми ресурсами, организовывать свое время) и самоконтроля (отслеживание прогресса, самопроверка в условиях онлайн-обучения).
• Развитие STEM-образования: Акцент на естественные науки, технологии, инженерию и математику. Этот подход стимулирует проектную и исследовательскую деятельность, где самостоятельность и самоконтроль являются ключевыми.
• Переход к личностно-ориентированному образованию: Этот подход является одним из наиболее значимых и основан на отрицании авторитарных методов. Как уже упоминалось, личностно-ориентированный подход ставит в центр личность ребенка, его индивидуальность, субъектный опыт. Это создает условия для активного проявления самостоятельности (через выбор, проблемные ситуации) и развития самоконтроля (через рефлексию, самооценку).
• Внедрение компетентностного подхода: Образование ориентируется не только на знания, но и на формирование компетенций, то есть способности применять знания и умения в реальных жизненных ситуациях. Самоконтроль и самостоятельность являются важнейшими метапредметными компетенциями.

Таким образом, нормативно-правовая база и направления модернизации образования в Республике Казахстан создают благоприятные условия и диктуют необходимость целенаправленной работы по формированию самоконтроля и самостоятельности у младших школьников. Это не просто административная директива, а стратегический вектор, направленный на подготовку конкурентоспособных и адаптивных граждан для будущего.

Специфика педагогических практик и опыт школ Казахстана

Опыт школ Республики Казахстан демонстрирует активное внедрение современных педагогических подходов, направленных на развитие личности ребенка, его самостоятельности и самоконтроля. Одним из ярких примеров является реализация личностно-ориентированного урока в обучении младших школьников.

КГУ «ОШ №85» (и подобные школы по всей стране) активно применяют этот подход, ставя во главу угла личность ребёнка, его самоценность, самобытность, субъектный опыт. Целью обучения является не просто передача знаний, а развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости. Это достиг��ется через создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности школьника.

Как это проявляется на практике и как влияет на развитие самоконтроля и самостоятельности:

1. Гибкость в планировании урока: Учителя отходят от жестких сценариев, предоставляя детям возможность выбора видов деятельности, партнеров для групповой работы, способов решения проблем. Это напрямую стимулирует самостоятельность, поскольку ребенок учится принимать решения и нести за них ответственность.
2. Проблемное и исследовательское обучение: На уроках активно используются проблемные ситуации, требующие от учеников самостоятельного поиска решений, выдвижения гипотез и их проверки. Например, учитель может предложить детям исследовать свойства какого-либо материала или решить задачу, для которой нет готового алгоритма в учебнике. Это не только развивает познавательную самостоятельность, но и тренирует прогностический самоконтроль (умение предвидеть трудности) и текущий самоконтроль (проверка правильности своих рассуждений).
3. Групповая и парная работа: Эти формы организации обучения, характерные для личностно-ориентированного подхода, активно применяются в казахстанских школах. Работа в группе требует от каждого члена команды проявления инициативы, умения слушать других, аргументировать свою позицию — все это аспекты самостоятельности. Кроме того, в процессе совместной работы дети учатся взаимному контролю и самоконтролю, корректируя действия друг друга и свои собственные.
4. Рефлексивные практики: Учителя целенаправленно включают в уроки этапы рефлексии, где дети анализируют свои успехи и трудности, оценивают свою работу и работу одноклассников. Это могут быть «Дерево успеха», «Лестница знаний», «Светофор настроения». Такие практики развивают навык самооценки и осознанного самоконтроля.
5. Интеграция национального и культурного компонента: Включение в учебную деятельность элементов национальной культуры, традиций, истории Казахстана способствует формированию гражданской идентичности и одновременно может быть использовано для развития самостоятельности через проектные задания, исследования местного фольклора или истории края.
6. Использование ИКТ: В условиях цифровизации образования, учителя активно внедряют информационно-коммуникационные технологии. Самостоятельный поиск информации в интернете, работа с электронными учебниками, выполнение интерактивных заданий — все это требует высокого уровня самостоятельности и самоконтроля.

Опыт школ Казахстана показывает, что целенаправленная работа по внедрению личностно-ориентированного подхода и активных методов обучения приводит к значительным результатам в формировании самоконтроля и самостоятельности у младших школьников. Это не просто следование мировым трендам, а осознанная стратегия, направленная на воспитание активных, ответственных и компетентных граждан.

Критерии, показатели и диагностика сформированности учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности

Для эффективного управления процессом формирования учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности необходимо иметь четкие критерии их оценки, конкретные показатели и адекватный диагностический инструментарий. Это позволит не только отслеживать динамику развития ребенка, но и своевременно корректировать педагогическое воздействие.

Критерии и показатели сформированности учебной деятельности

Сформированность учебной деятельности — это комплексное понятие, которое включает в себя гармоничное развитие всех ее структурных компонентов. По Д.Б. Эльконину, учебная деятельность включает мотивацию, учебную задачу, учебные операции (действия), контроль и оценку. На основе этих компонентов можно выделить следующие критерии и показатели:

Критерии сформированности учебной деятельности:

1. Мотивы учения:
   • Показатели: Преобладание познавательных мотивов (интерес к знаниям, процессу познания) над внешними (отметка, похвала). Умение объяснить, зачем нужно изучать тот или иной предмет или выполнять конкретное задание.
2. Цели и целеполагание:
   • Показатели: Самостоятельная постановка учебных задач. Умение сформулировать цель своей деятельности. Соотнесение своей цели с общей учебной задачей.
3. Учебные действия:
   • Показатели: Владение общеучебными умениями и навыками (учебно-организационные: организация рабочего места, планирование; учебно-интеллектуальные: абстрагирование, сравнение, анализ, классификация, обобщение; учебно-информационные: работа с учебником, чтение текста, работа с дополнительными источниками). Сопоставление разных способов учебных действий и выбор наиболее адекватного.
4. Контроль:
   • Показатели: Владение всеми видами самоконтроля (текущий, итоговый, прогностический). Умение сверять свои действия и результаты с образцом, эталоном или планом.
5. Оценка и самооценка:
   • Показатели: Умение самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Адекватная ретроспективная оценка (способность оценивать свои действия после их выполнения).

Уровни усвоения содержания:

Для оценки качественного усвоения материала можно использовать следующие уровни:

• 1. Воспроизведение знаний: Ученик может повторить информацию, воспроизвести алгоритм действия по образцу.
• 2. Применение знаний в знакомой ситуации: Ученик может использовать полученные знания и умения для решения типовых задач, в условиях, аналогичных тем, в которых происходило обучение.
• 3. Применение знаний в незнакомой ситуации (творческий уровень): Ученик способен самостоятельно осуществлять поиск решения, применять нестандартный способ действия, использовать приобретенные знания самостоятельно и творчески для решения новых, нестандартных задач. Качественное усвоение предполагает именно этот уровень.

Критерии и показатели сформированности самоконтроля

Сформированность самоконтроля у младших школьников можно оценить по динамике развития его функций и переходу от внешнего контроля к внутреннему.

Уровни сформированности самоконтроля:

1. Низкий уровень:
   • Показатели: Отсутствие целенаправленных действий. Неспособность к самоконтролю без постоянной помощи учителя. Ребенок легко отвлекается на случайные раздражители. Не умеет выявлять и исправлять ошибки самостоятельно. Ориентирован на внешнюю оценку учителя.
   • Пример: При написании слова делает ошибки и не замечает их, даже после напоминания учителя.
2. Средний уровень:
   • Показатели: Частичная самостоятельность в самоконтроле. Нуждается в напоминаниях или помощи учителя для начала или продолжения контроля. Может обнаружить ошибки, но не всегда способен их исправить без наводящих вопросов.
   • Пример: При проверке диктанта может найти несколько ошибок, если учитель обратит его внимание на конкретный абзац.
3. Высокий уровень:
   • Показатели: Самостоятельное определение цели контроля, планирование его этапов. Целенаправленные действия, доведение работы до конца, не отвлекаясь на случайные раздражители. Способность к самостоятельному выполнению, корректировке и оценке своей деятельности. Умение выявлять и исправлять ошибки.
   • Пример: После написания сочинения самостоятельно перечитывает его, исправляет орфографические, пунктуационные и логические ошибки, может обосновать свои исправления.

Конкретные показатели для разных классов:

Показатель / Класс	1-й класс	2-й класс	3-й класс
Сравнение с образцом	Сравнивает результат своей деятельности с образцом.	Сравнивает промежуточный результат с эталоном.	Сравнивает результат с образцом, заданным через систему условий.
Контрольные действия	Воспроизводит состав контрольных действий по инструкции.	Перечисляет последовательность действий контроля.	Коллективно-распределительное составление алгоритмов контроля.
Инструкции	Выполняет действия по развернутой инструкции.	Выполняет действия по инструкции с отсутствующими звеньями (достраивает).	Выполняет действия по инструкции с ограничениями (например, «найди самый быстрый способ»).
Самопроверка	Осуществляет самопроверку по предложенному плану.	Осуществляет самопроверку по плану из 3-4 пунктов. Может корректировать памятки.	Составляет проверочные задания для себя и других.

Критерии и показатели сформированности самостоятельности

Самостоятельность, как интегративное качество личности, оценивается по проявлениям инициативы, ответственности, способности к принятию решений и применению знаний в новых условиях.

Критерии оценки самостоятельности:

1. Инициатива и активность:
   • Показатели: Проявляет желание выполнять задания без внешнего побуждения. Предлагает свои идеи, задает вопросы. Участвует в дискуссиях.
2. Целеполагание и планирование:
   • Показатели: Умеет ставить перед собой учебные цели. Способен планировать последовательность своих действий для их достижения.
3. Использование знаний и умений:
   • Показатели: Использует полученные знания и умения в новых, нестандартных ситуациях. Может найти необходимую информацию самостоятельно.
4. Ответственность:
   • Показатели: Ответственно относится к выполнению заданий. Признает свои ошибки и стремится их исправить.
5. Критичность и адекватная самооценка:
   • Показатели: Способен критически оценивать свою деятельность и ее результаты. Имеет адекватную самооценку своих возможностей.

Уровни продуктивной самостоятельности (по Л.С. Выготскому, адаптировано):

• Низкий (полный контроль): Ребенок выполняет действия только под постоянным, детальным руководством учителя. Не способен к самостоятельным шагам.
• Средний низкий (усиленный контроль): Ребенок нуждается в частых напоминаниях и направляющих вопросах учителя, но способен выполнить часть задания самостоятельно.
• Средний высокий (ослабленный контроль): Ребенок способен выполнять задание самостоятельно, но нуждается в периодической проверке или уточнении. Может сам обратиться за помощью, если сталкивается с трудностями.
• Высокий (самостоятельное выполнение): Ребенок самостоятельно ставит цели, планирует, выполняет и контролирует свою деятельность, способен к коррекции и творческому применению знаний.

Методики диагностики уровня сформированности учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности

Для объективной оценки сформированности этих качеств необходим комплексный подход, включающий различные диагностические методики.

1. Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности (по Г.В. Репкиной, Е.В. Заике):

• Цель: Оценка мотивов, целей и целеполагания, учебных действий, контроля и оценки как структурных компонентов учебной деятельности.
• Методика: Представляет собой систему заданий, направленных на выявление умения ребенка:
  • Принимать учебную задачу, выделять ее.
  • Использовать ориентировочную основу действия.
  • Осуществлять текущий и итоговый контроль.
  • Оценивать свою деятельность.
• Пример задания: «Прочитай текст и найди в нем все слова, начинающиеся с гласной буквы». Затем «Почему ты выбрал именно эти слова?» (оценка мотива, контроля).

2. Методика диагностики сформированности учебной деятельности (опросник для 1-4 классов):

• Цель: Оценка «умения учиться» посредством самоотчета ребенка.
• Методика: Опросник, содержащий вопросы о мотивации к обучению, понимании учебного материала, способах выполнения домашнего задания и самопроверке.
• Пример вопросов: «Что тебе больше всего нравится в школе?», «Когда ты делаешь домашнее задание, проверяешь ли ты его?», «Что ты делаешь, если не понимаешь материал?».

3. Экспертный опрос для диагностики уровня сформированности общеучебных умений и навыков (М. Ступницкая):

• Цель: Оценка владения общеучебными умениями (интеллектуальные, организационные, информационные).
• Методика: Опрос или анкетирование учителей, которые оценивают каждого ученика по ряду показателей.
• Группы учащихся:
  • Слабая: Несформированность или фрагментарное владение навыками, нуждается в постоянной помощи.
  • Средняя: Частичное владение, выполняет задания с помощью, способен к коррекции.
  • Сильная: Самостоятельное и осознанное владение навыками, способность к их творческому применению.

4. Педагогическая диагностика в рамках УМК «Начальная школа XXI века» (под ред. Н.Ф. Виноградовой):

• Цель: Изучение учебной деятельности школьников, качества усвоения материала, особенностей усвоения предметных умений и навыков, а также трудностей и их причин.
• Методика: Система диагностических заданий, встроенных в учебники и рабочие тетради, наблюдение за учебной деятельностью школьников, специально разработанные диагностические тесты для мониторинга предметных и метапредметных результатов.

5. Задания на определение уровня развития произвольной сферы и моторной организации пространства:

• Цель: Оценка способности к произвольному регулированию деятельности, внимания, точности выполнения инструкций.
• Методика: Графические диктанты. Ученику дается инструкция: «Одна клетка вверх, две вправо, одна вниз…» и он должен точно воспроизвести узор. Это позволяет оценить умение следовать инструкции, самоконтроль, внимание и пространственное мышление.

Применение этих методик в комплексе позволяет получить всестороннюю картину сформированности учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности у младших школьников, выявить индивидуальные трудности и разработать адресные коррекционные программы.

Заключение

Исследование учебной деятельности младших школьников, в особенности роли самоконтроля и самостоятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии. Проведенный анализ позволил систематизировать теоретические основы, раскрыть психолого-педагогические особенности этого критически важного возрастного периода и углубить понимание ключевых механизмов формирования продуктивного обучения.

В рамках данной работы была достигнута поставленная цель — разработка детального структурированного плана для глубокого исследования темы «Учебная деятельность младших школьников в процессе обучения» с акцентом на роль самоконтроля и самостоятельности, соответствующего требованиям дипломной работы.

Мы определили учебную деятельность как ведущую для младшего школьного возраста, охарактеризовали ее структурные компоненты по Д.Б. Эльконину и выявили значимые психологические новообразования, формирующиеся под ее влиянием (планирование в уме, рефлексия, анализ). Детально рассмотрены фундаментальные теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, подчеркнута их методологическая ценность для развития самоконтроля и самостоятельности.

Критически важным стало раскрытие сущности самоконтроля как сознательной регуляции собственных действий, его функций (регулирующая, планирующая, проверочная, контрольно-оценочная, коррекционная) и видов (текущий, итоговый, прогностический). Было доказано, что самоконтроль является одной из высших форм саморегуляции и важнейшим фактором успешности учебной деятельности.

Аналогично, понятие самостоятельности было проанализировано как ведущее качество личности, проявляющееся в умении ставить цели, достигать их собственными силами, проявлять инициативу и ответственность. Особое внимание уделено взаимосвязи и взаимозависимости самоконтроля и самостоятельности, показана их синергетическая роль в формировании произвольного управления учебной деятельностью, что стало углублением по сравнению с часто разрозненным рассмотрением этих понятий в других исследованиях.

В работе представлены современные педагогические подходы и методы, способствующие целенаправленному формированию этих качеств. Личностно-ориентированный подход, методы проблемного обучения, групповой работы, а также конкретные приемы (соотнесение с образцом, моделирование, оценочная работа учителя, дыхательные упражнения) были детализированы как эффективные инструменты педагогического воздействия.

Уникальность данного исследования подчеркнута включением регионального аспекта: проанализировано влияние нормативно-правовой базы Республики Казахстан (Закон «Об образовании», ГОСО) и модернизационных процессов на формирование учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности. Примеры педагогических практик казахстанских школ продемонстрировали практическую реализацию личностно-ориентированных уроков и их влияние на развитие ключевых компетенций.

Наконец, была разработана система критериев и пока��ателей для оценки сформированности учебной деятельности, самоконтроля и самостоятельности, а также предложен адекватный диагностический инструментарий. Это включает критерии по структурным компонентам учебной деятельности, уровневую характеристику самоконтроля (низкий, средний, высокий) с привязкой к возрастным особенностям, критерии оценки самостоятельности (инициатива, целеполагание, ответственность) и обзор диагностических методик (Репкина-Заика, опросники, экспертный опрос, графические диктанты).

Практическая значимость разработанной структуры плана заключается в предоставлении исчерпывающей методологической основы для студентов и аспирантов, работающих над дипломными работами в области педагогики и психологии начального образования. Предложенные критерии, показатели и методики диагностики могут быть непосредственно использованы в образовательной практике для мониторинга и целенаправленного формирования самоконтроля и самостоятельности у младших школьников, способствуя их успешной адаптации к учебному процессу и развитию как самостоятельных, ответственных личностей. Дальнейшие исследования могут быть направлены на эмпирическую апробацию предложенных методов и оценку их эффективности в различных образовательных условиях.

Список использованной литературы

1. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, от 11.10.2004 г. №1459.
2. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Издательство Московского университета, 1988.
3. Гальперин, П.Я., Кабыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Издательство Московского университета, 1974.
4. Гальперин, П.Я. Экспериментальное формирование внимания. М., 1991. 235 с.
5. Клюева, Н.В. Контроль и самоконтроль — пути формирования учебных навыков. М.: Издательство Московского университета, 2006.
6. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. Москва: Издательство Московского университета, 2006. 200 с.
7. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издательский центр Академия, 1998. 288 с.
8. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1999. 562 с.
9. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.
10. Кувшинов, И.И. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.
11. Соболев, Г.А. Самоконтроль учащихся начальной школы. М.: Акад.Проект, 2007. 135 с.
12. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся младших классов на уроках. М.: Академия, 2001.
13. Тухман, И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. 2004. №2.
14. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1998. 284 с.
15. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека. М.: Алтаниус: Изд-во МГУ, 2008. 234 с.
16. Караев, А. Современные образовательные технологии как фактор повышения качества регионального образования: материалы республиканской научно-практической конференции. Караганда, 2008. 605 с.
17. Амтаниус, М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1978. 184 с.
18. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / под общ. ред. А.А. Деркача. 2-е изд., стереотип. М.: РАГС, 2010. 258 с.
19. Акнтропова, Л.Г. Психология и педагогика: учебное пособие. Челябинск: Челяб. Гос.ун-т, 2006. 283 с.
20. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы: учебно-методическая / под науч. ред. А.А. Деркача. 2-е изд. М.: РАГС, 2007. 386 с.
21. Коржуев, А.В., Попков, В.А. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: учебное пособие. М.: Акад.Проект, 2009. 185 с.
22. Давыдов, В.В., Горбов, С.Ф., Микулина, Г.Г. и др. Математика (3 класс). М.: РАГС, 2007. 216 с.
23. Давыдов, В.В., Горбов, С.Ф., Микулина, Г.Г. и др. Обучение математике (3 класс). М.: РАГС, 2007. 86 с.
24. Николау, Л.Л. Обучение учащихся начальных классов самоконтролю на уроках математики // Начальная школа. Плюс до и после. 2004. №9.
25. Бельтюкова, Г.В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по математике. М.: Изд-во МГУ, 2005. 134 с.
26. Рыжик, В.И. Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике. М., 2008. 156 с.
27. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметки. М.: Знание, 1990. 376 с.
28. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. 427 с.
29. Бабанский, Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1996. 256 с.
30. Балакин, Н.А., Тхамафокова, С.Т. Организация самостоятельной работы по математике учащихся 4 класса // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике: формулирование умений самостоятельной работы / Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. М.: Просвещение, 1985.
31. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М., 1990. 316 с.
32. Баранов, С.П. Принципы обучения. М.: Просвещение, 1981. 354 с.
33. Батий, Ю.Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий // Начальная школа. 1979. №4.
34. Бельтюкова, Г.В. Совершенствование контроля и оценки учебной работы школьника по математике // Начальная школа. 1999. №8.
35. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 342 с.
36. Болдырев, Н.И. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. 147 с.
37. Болотина, Л.Р. Педагогика. М.: Просвещение, 1987. 261 с.
38. Буряк, В.К. Самостоятельная работа учащихся. М., 1994. 64 с.
39. Давыдова, В.В. Контроль и самоконтроль учащихся. М.: Просвещение, 1986.
40. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина; Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1962.
41. Воронцов, А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа. 1999. №7. С. 25.
42. Дакацъян, У.В. Проверка знаний учащихся. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 65 с.
43. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика. М., 1957. 477 с.
44. Ершова, А.П., Голобородько, В.В., Ершова, А.С. Математика. Самостоятельные и контрольные работы. М.-Харьков: Илекса, Гимназия, 1998.
45. Ершова, А.П., Голобородько, В.В., Ершова, А.С. Самостоятельные и контрольные работы. М.: Просвещение, 2002.
46. Иржавцева, В.П., Федченко, Л.Я. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе изучения математики. Киев: Радянська школа, 1988.
47. Кабардин, О.Ф., Кабардина, С.И. Задания для контроля знания учащихся в средней школе: Дидактический материал. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 78 с.
48. Камышева, Н.Н. Пособие для самоконтроля на уроках математики // Начальная школа. 1982. №9.
49. Кузнецов, В.И. Контроль и самоконтроль — важные условия формирования учебных навыков // Начальная школа. 2006. №2.
50. Леонтьева, М.Р. Самостоятельные работы на уроках алгебры: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1978.
51. Лында, А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1999.
52. Майор, Ф., Тангян, С. Высокий образовательный замысел: к 50-летию ЮНЕСКО // Педагогика. 1996. №6. С. 53.
53. Манвелов, С.Г. Задания по математике на развитие самоконтроля учащихся. М.: Просвещение, 1997.
54. Матис, Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Начальная школа. 1999. №4. С. 12.
55. Махмутов, М.И. Современный урок. М., 1985. 64 с.
56. Мор, Г.А. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся // Начальная школа. 2008. №10.
57. Онищук, В.А. Дидактика современной школы. Киев: Радянська школа, 1987. 125 с.
58. Онищук, В.А. Урок в современной школе. М., 1985. 548 с.
59. Оноприенко, О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся в средней школе: книга для учителя. М.: Просвещение, 1988.
60. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1987.
61. Подласый, И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999. 752 с.
62. Полуянов, Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Начальная школа. 1999. №7. С. 34.
63. Репкина, Г.В., Заика, Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: Пеленг, 2003.
64. Рыжик, В.И. Формирование потребности в самоконтроле при обучении математике // Математика в школе. 1980. №3.
65. Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике (формирование умений самостоятельной работы): сб. статей / Сост. С.И. Демидова, Л.О. Денищева. М.: Просвещение, 1985.
66. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения математике / Сост. Ю.Д. Кобалевский. М.: Просвещение, 1988.
67. Слободчиков, В. Новое образование — путь к новому со-обществу // Народное образование. 1998. №5. С. 36.
68. Смирнов, С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие. М.: Академия, 1998.
69. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 2000.
70. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.
71. Чуканцов, С.М. Где ошибка? Тула: Приокское книжное издание, 1976.
72. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
73. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
74. Эрдниев, П.М. Развитие навыков самоконтроля в обучении математике. М., 1977.
75. Качество. Инновации. Образование. (CD)- приложение к журналу № 11 [электронный ресурс]: электронный учебник. М., 2008.
76. Педагогика: электронный учебник. М., 2009.
77. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.
78. Беседы с учителем (методика обучения): Четвертый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. Л.Е. Журовой. М.: Вентана-Граф, 2001.
79. Петров, А.В., Стародубцева, В.С. Сущность самоконтроля в психолого-педагогической теории и практике обучения школьников и студентов вуза. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-samokontrolya-v-psihologo-pedagogicheskoy-teorii-i-praktike-obucheniya-shkolnikov-i-studentov-vuza (дата обращения: 11.10.2025).
80. Савельева, В.В., Петрова, С.С. Методы и приемы формирования самоконтроля у младших школьников. URL: https://infourok.ru/metodi-i-priemi-formirovaniya-samokontrolya-u-mladshih-shkolnikov-5874267.html (дата обращения: 11.10.2025).
81. Как развивать самоконтроль у младшего школьника? Психологические особенности возраста. RDSH Education. URL: https://rdsh.education/blog/kak-razvivat-samokontrol-u-mladshego-shkolnika-psihologicheskie-osobennosti-vozrasta/ (дата обращения: 11.10.2025).
82. Российская педагогическая энциклопедия.
83. Никитенко, Е.С. Особенности личностно-ориентированного образования в начальной школе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-lichnostno-orientirovannogo-obrazovaniya-v-nachalnoy-shkole (дата обращения: 11.10.2025).
84. Горбачева, Н.В. «Личностно-ориентированные технологии в начальной школе»: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/lichnostno-orientirovannie-tehnologii-v-nachalnoy-shkole-2114227.html (дата обращения: 11.10.2025).
85. Педагогический терминологический словарь. Самостоятельность. URL: http://pedagogichesky.academic.ru/2085/%D0%A1%D0%B0%D0%BC%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%8F%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C (дата обращения: 11.10.2025).
86. Семенова, Е.Ю. «Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина». URL: https://infourok.ru/teoriya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennih-deystviy-pya-galperina-3453915.html (дата обращения: 11.10.2025).
87. Полякова, А.А. Сущность понятия «самоконтроль» в педагогической литературе. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/suschnost-ponyatiya-samokontrol-v-pedagogicheskoy-literature-1698243.html (дата обращения: 11.10.2025).
88. Габеева, Л.Н. Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-samokontrolya-u-mladshih-shkolnikov-kak-faktor-uspeshnosti-ih-uchebnoy-deyatelnosti (дата обращения: 11.10.2025).
89. Варданян, Ю.В., Саркисян, А.А. Методические основы развития самоконтроля у младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodicheskie-osnovy-razvitiya-samokontrolya-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 11.10.2025).
90. Норимбетов, Т.Б., Норимбетова, Н.Т. Понятие учебной деятельности в младшем школьном возрасте. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-uchebnoy-deyatelnosti-v-mladshem-shkolnom-vozraste (дата обращения: 11.10.2025).
91. Национальный образовательный портал. Самостоятельность младшего школьника. URL: https://n-portal.ru/publikacii/nachalnoe-obrazovanie/samostoyatelnost-mladshego-shkolnika.html (дата обращения: 11.10.2025).
92. Репкина, Г.В., Заика, Е.В. Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnostika-urovnya-sformirovannosti-bazovih-komponentov-uchebnoy-deyatelnosti-avtori-gv-repkina-ev-zaika-2512398.html (дата обращения: 11.10.2025).
93. Шаимова, М.Р., Салпагарова, Е.Б. Самоконтроль как компонент учебной деятельности младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/samokontrol-kak-komponent-uchebnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 11.10.2025).
94. Кузнецова, Т.В. Личностно-ориентированный подход к обучению младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lichnostno-orientirovannyy-podhod-k-obucheniyu-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 11.10.2025).
95. Алексеева, О.Д. Роль самоконтроля в процессе обучения: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/rol-samokontrolya-v-processe-obucheniya-509200.html (дата обращения: 11.10.2025).
96. Пышнова, А.В. Что такое учебная деятельность. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/chto-takoe-uchebnaya-deyatelnost-2856980.html (дата обращения: 11.10.2025).
97. Методика диагностики сформированности учебной деятельности. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodika-diagnostiki-sformirovannosti-uchebnoy-deyatelnosti-1510344.html (дата обращения: 11.10.2025).
98. Специфика и структура учебной деятельности младшего школьника. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/specifika-i-struktura-uchebnoy-deyatelnosti-mladshego-shkolnika-1724497.html (дата обращения: 11.10.2025).
99. Урунтаева, Г.А. Характеристика понятия «самостоятельность» в психолого-педагогической литературе. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/harakteristika-ponyatiya-samostoyatelnost-v-psihologo-pedagogicheskoy-literature-1698305.html (дата обращения: 11.10.2025).
100. Определение степени сформированности учебной деятельности у выпускников. МБОУ Гимназия №1. URL: https://gym1-kemerovo.ru/upload/doc/metodika.pdf (дата обращения: 11.10.2025).
101. Буренина, Ю.А. Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/lichnostno-orientirovanniy-podhod-v-obuchenii-mladshih-shkolnikov-417169.html (дата обращения: 11.10.2025).
102. Учебная деятельность младших школьников. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/uchebnaya-deyatelnost-mladshih-shkolnikov-522137.html (дата обращения: 11.10.2025).
103. Личностно-ориентированный урок в обучении младших школьников. КГУ «ОШ №85». URL: https://shkola85.sko.kz/ru/personally-oriented-lesson-in-teaching-younger-students (дата обращения: 11.10.2025).
104. Марычева, Т. Сущность понятия «самостоятельность» в психолого-педагогической литературе. Маам.ру. URL: https://www.maam.ru/detskiisad/suschnost-ponjatija-samostojatelnost-v-psihologo-pedagogicheskoi-literature.html (дата обращения: 11.10.2025).
105. Ганичева, А.Н. Формирование навыков самоконтроля у младших школьников. URL: https://infourok.ru/formirovanie-navikov-samokontrolya-u-mladshih-shkolnikov-6029272.html (дата обращения: 11.10.2025).
106. Коломиец, О.М., Голубчикова, М.Г. Теоретический анализ понятия «Самостоятельность» в историческом и современном аспектах. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskiy-analiz-ponyatiya-samostoyatelnost-v-istoricheskom-i-sovremennom-aspektah (дата обращения: 11.10.2025).
107. Ступницкая, М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников // Школьный психолог. 2006. №7.
108. Савельева, Т.М. Развитие самостоятельности у младших школьников // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2016. №1-2. С. 270-274. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=8831 (дата обращения: 11.10.2025).
109. Кальманова, Е.К. Сущность понятия «самостоятельная деятельность учащихся» при обучении школьников // Актуальные вопросы современной педагогики (II): материалы Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2012 г.). Уфа: Лето, 2012. С. 133-135. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/127/6325/ (дата обращения: 11.10.2025).
110. Развивающее обучение: мифы и реальность. Эврика. URL: https://eurekam.ru/page/razvivayushchee-obuchenie-mify-i-realnost (дата обращения: 11.10.2025).
111. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Московский городской педагогический университет. URL: https://mgpu.ru/articles/sistema-razvivayushchego-obucheniya-d-b-elkonina-i-v-v-davydova/ (дата обращения: 11.10.2025).
112. Общая характеристика учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/obshhaya-harakteristika-uchebnoj-deyatelnosti-v-mladshem-shkolnom-vozraste/ (дата обращения: 11.10.2025).
113. Теория поэтапного формирования умственных действий. Основные этапы формирования умственного действия. Студопедия. URL: https://studopedia.su/2_138167_teoriya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennih-deystviy-Osnovnie-etapi-formirovaniya-umstvennogo-deystviya.html (дата обращения: 11.10.2025).