Структура и детальный план дипломного исследования: Развитие учебной мотивации младших школьников в контексте требований ФГОС НОО

Введение

Учебная мотивация, по определению Е.П. Ильина, является внутренней психологической характеристикой личности, выражающейся в отношении человека к деятельности. Именно она объясняет направленность, организованность и устойчивость целостной деятельности, а также стремление к достижению цели. В отечественной психологии деятельность без мотива или со слабым мотивом либо не осуществляется вообще, либо оказывается крайне неустойчивой.

Актуальность проблемы мотивации в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что этот период является сензитивным для формирования мотивов учения. Переход к ведущей учебной деятельности требует от ребенка не только объективной готовности (уровня знаний и умений), но и устойчивой внутренней мотивации. Однако современные исследования фиксируют феномен «мотивационного вакуума» — снижение положительного отношения к учению к концу начальной школы, что критически противоречит требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), который ставит формирование мотивации к обучению и познанию в ряд ключевых личностных результатов. Особую важность представляет понимание того, что если внутренняя мотивация не сформирована, то дальнейшее обучение будет восприниматься как принуждение, а не как самоценный процесс развития.

Особую сложность представляет комплексное влияние на мотивацию таких негативных факторов, как школьная тревожность и неадекватная самооценка. Отсутствие понимания взаимосвязи этих внутренних психологических конструктов с доминирующими учебными мотивами (мотив достижения успеха против мотива избегания неудачи) приводит к неэффективным педагогическим воздействиям.

Цель исследования: Разработать и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию устойчивой учебной мотивации у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС НОО, на основе анализа ее взаимосвязи с успеваемостью, самооценкой и школьной тревожностью.

Задачи исследования:

1. Определить понятийно-терминологический аппарат и систематизировать основные отечественные теории учебной мотивации.
2. Выявить психологические особенности развития мотивационной сферы младших школьников и проанализировать факторы, влияющие на ее динамику.
3. Подобрать и обосновать комплекс методик для диагностики учебной мотивации, самооценки и школьной тревожности.
4. Провести эмпирическое исследование и выявить статистически значимые взаимосвязи между учебными мотивами, успеваемостью, самооценкой и уровнем школьной тревожности.
5. Разработать комплекс психолого-педагогических рекомендаций для повышения учебной мотивации, интегрированных с требованиями ФГОС НОО.

Объект исследования: Процесс развития учебной мотивации у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: Взаимосвязь учебной мотивации, успеваемости, самооценки и школьной тревожности у младших школьников.

Гипотезы исследования:

1. Устойчивая учебная мотивация младших школьников имеет сложную структуру, где доминируют широкие познавательные и социальные позиционные мотивы, однако к концу начальной школы наблюдается тенденция к снижению внутренней мотивации в пользу внешних мотивов-стимулов.
2. Существует отрицательная корреляционная связь между выраженностью мотива избегания неудачи и успеваемостью, а также положительная корреляционная связь между школьной тревожностью и снижением внутренней познавательной мотивации.
3. Для эффективного формирования устойчивой учебной мотивации необходимо создание психолого-педагогических условий, учитывающих требования ФГОС НОО к формированию универсальных учебных действий и личностных результатов.

Методы исследования: Теоретические (анализ, синтез, обобщение, систематизация); эмпирические (диагностические методики, анкетирование, тестирование); математико-статистические (корреляционный анализ, сравнительный анализ данных).

Научная новизна: Заключается в комплексном исследовании взаимосвязи трех ключевых психологических конструктов (мотивация, самооценка, тревожность) в единой эмпирической модели, а также в детализированном анализе новых компетенций педагогов, необходимых для формирования мотивации в контексте актуальных требований ФГОС НОО.

Практическая значимость: Разработанный комплекс психолого-педагогических рекомендаций может быть использован учителями начальных классов, школьными психологами и родителями для диагностики, профилактики и коррекции проблем учебной мотивации, самооценки и школьной тревожности.

Глава 1. Теоретические основы проблемы учебной мотивации младших школьников

Понятийно-терминологический аппарат и сущность учебной мотивации

Для построения строгого научного исследования необходимо четко разграничить ключевые понятия. В психологии часто смешиваются термины «мотив» и «мотивация». Мотив (по Е.П. Ильину) — это стимул, который может направлять и подталкивать к совершению определенных поступков. Мотив выступает как конкретный побудитель деятельности.

Мотивация — это более широкая, внутренняя психологическая характеристика личности, представляющая собой систему мотивов. Она выражается во внешних проявлениях, направленности действия, организованности и устойчивости деятельности. Мотивация придает деятельности определенный личностный смысл (по А.Н. Леонтьеву) и направленность. Учебная мотивация — это частный вид мотивации, определяющий направленность учебной деятельности. Это система побуждений, которая включает потребности, мотивы, цели, интересы и стремления, связанные с процессом и результатом учения.

Младший школьный возраст (6–10 лет) — этап развития, в котором учебная деятельность становится ведущей, определяя основные изменения в психике ребенка, включая формирование высших психических функций и развитие самосознания.

Если деятельность не имеет сильного мотива или смысла, она либо не начнется, либо будет крайне неустойчивой, что прямо ведет к неуспеваемости. Таким образом, учебная мотивация выступает в роли фундамента, на котором строится вся успешность освоения образовательной программы.

Основные теоретические подходы к изучению мотивации в отечественной психологии

Отечественная психология предлагает глубокий и многогранный взгляд на мотивацию, основанный на деятельностном подходе.

Теория деятельности А.Н. Леонтьева: Смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы

В рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева мотивы деятельности определяются потребностями личности. Ключевое различие проводится между смыслообразующими мотивами и мотивами-стимулами. Смыслообразующие мотивы — это мотивы, которые побуждают деятельность и придают ей личностный смысл. Личностный смысл определяется как переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события. Именно смыслообразующий мотив делает учебную деятельность по-настоящему внутренней и устойчивой. Например, интерес к получению новых знаний (познавательный мотив) будет смыслообразующим.

Мотивы-стимулы (или знаемые мотивы) — это мотивы, которые также побуждают деятельность, но не придают ей личностного смысла, а выполняют лишь побудительную (стимулирующую) функцию. Примером может служить желание получить хорошую отметку или похвалу учителя. Учебная деятельность, основанная исключительно на мотивах-стимулах, неустойчива и требует постоянного внешнего подкрепления. Выявление характера учебной мотивации (смыслообразующая или стимулирующая) играет решающую роль в определении методов педагогического воздействия, ведь только смыслообразующий мотив гарантирует высокую устойчивость мотивации при столкновении с трудностями.

Концепция Л.И. Божович: Познавательные и социальные мотивы

Л.И. Божович предложила классификацию, которая стала краеугольным камнем в педагогической психологии. Она выделяет две большие категории учебных мотивов:

1. Мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения (познавательные мотивы). Они ориентированы на получение новых знаний, овладение способами их добывания, преодоление интеллектуальных трудностей. Эти мотивы оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая преодолевать трудности.
2. Мотивы, связанные с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (широкие социальные мотивы). К ним относятся мотивы долга и ответственности, стремление получить одобрение, занять определенное место в коллективе (позиционные мотивы).

Божович утверждала, что для успешного осуществления учебной деятельности необходимы обе категории, но в иерархии должны доминировать именно познавательные мотивы наряду с социальными.

Подход А.К. Марковой: Структура и смысл учения

А.К. Маркова рассматривает мотивацию как сложносочиненную структуру. Формирование мотивации — это не просто возрастание положительного отношения к учебе, а усложнение структуры мотивационной сферы. Ключевое понятие в ее подходе — учебный смысл (смысл учения), который складывается из личных мотивов и целей ученика. Маркова предлагает характеризовать мотивы по:

• Содержанию (направленности): Познавательные (желание быть компетентным) и социальные (взаимодействие).
• Состоянию (уровню сформированности): Наличие личностного смысла, действенность мотива, его место в общей структуре, самостоятельность возникновения, уровень осознания.

В идеале, познавательные мотивы должны быть действенными, то есть реально направлять поведение и преодолевать трудности, а не оставаться лишь продекларированными намерениями.

Теория Л.С. Выготского: Зона ближайшего развития

Хотя Л.С. Выготский напрямую не занимался классификацией мотивов, его концепция зоны актуального и ближайшего развития (ЗБР) критически важна для понимания педагогического воздействия на мотивацию. Выготский утверждал: «Только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, пробуждая и вызывая к жизни многие еще не созревшие функции, находящиеся в зоне ближайшего развития». Таким образом, обучение должно быть нацелено не на уже освоенные функции, а на те, которые находятся в процессе созревания («почки развития»). Это напрямую мотивирует ребенка, поскольку обеспечивает адекватный уровень сложности: задания не слишком легкие (что демотивирует), но и не слишком трудные (что вызывает страх и отказ). Работа в ЗБР обеспечивает познавательный интерес и мотив достижения.

Глава 2. Особенности развития мотивационной сферы и факторы ее формирования в младшем школьном возрасте

Психологические особенности мотивационной сферы младших школьников

Младший школьный возраст — это период интенсивного развития мотивационной сферы, поскольку учебная деятельность становится ведущей.

Динамика мотивов в начальной школе

К началу обучения в школе у ребенка формируется сильная мотивация к обучению, часто выражающаяся в потребности внешних атрибутов: желание посещать школу, носить форму, ранец и занять новое социальное положение. Это так называемая широкая социальная мотивация (позиционные мотивы).

Мотивация учения развивается по нескольким ключевым направлениям:

Тип мотивации	Проявление в 1–4 классах	Динамика и значение
Широкие познавательные мотивы	Интерес к новым знаниям, фактам, явлениям. Любознательность как форма проявления широкой умственной активности.	Должны доминировать. Любознательность — позитивная особенность мотивации младших школьников.
Мотивы самообразования	Интерес к дополнительным источникам знаний, желание научиться чему-то новому самостоятельно.	Усиливаются к III–IV классам. Связаны с развитием саморегуляции.
Мотив достижения успеха	Стремление хорошо и правильно выполнить задание, получить желаемый результат.	Закрепляется и становится устойчивой личностной чертой, особенно к III–IV классам. Является одной из наиболее ценных мотивов.
Мотив избегания неудачи	Страх перед оценочными ситуациями, неуспехом. Ребенок объясняет успехи везением, а неудачи — отсутствием способностей.	Интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения; может стать доминирующим у отстающих школьников, сопровождаясь тревожностью.
Позиционные социальные мотивы	Желание получить одобрение учителя, занять определенное место в коллективе.	Благоприятное условие для упрочения мотивов долга и ответственности.
Мотивы коллективной работы	Желание работать вместе с одноклассниками.	Усиливаются к 4-му классу; использование групповых форм вовлекает пассивных учащихся, так как они дорожат мнением товарищей.

Позитивные и негативные особенности

Позитивные особенности: Общее положительное отношение к школе, широта интересов (интересуют многие явления окружающей жизни) и любознательность. Негативные характеристики:

1. Недостаточная действенность и неустойчивость интересов: Интересы ситуативны, быстро удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать.
2. Малоосознанность мотивов: Дети часто не могут четко сформулировать, почему они учатся.
3. Ориентировка на результат, а не на способы деятельности: Школьники чаще интересуются отметкой, чем процессом решения задачи.
4. Снижение мотивации: К концу начальной школы может наступать снижение положительного отношения к учению, называемое «мотивационным вакуумом», если внешние стимулы утрачивают свою новизну, а внутренняя познавательная мотивация не сформировалась.

Внешние и внутренние факторы, влияющие на динамику учебной мотивации

Учебная мотивация является результатом сложного взаимодействия факторов внешней среды (педагогических и социальных) и внутренних психологических ресурсов личности. Внешние факторы задают рамки, а внутренние — определяют степень принятия и устойчивости этих рамок.

Внешние (педагогические и социальные) факторы

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации, являются:

1. Содержание учебного материала: Должно быть подано таким образом, чтобы вызывать эмоциональный отклик у школьников и учитывать их потребности (в новизне, эмоциональном насыщении). Сложность материала должна соответствовать ЗБР.
2. Организация учебной деятельности: Должна быть построена по трехэтапной схеме:
   • Мотивационный этап: Сообщение, почему и для чего нужно знать материал (создание личностного смысла).
   • Операционально-познавательный этап: Непосредственное освоение материала.
   • Рефлексивно-оценочный этап: Анализ проделанной работы.
3. Коллективные формы учебной деятельности: Организация совместной работы, где мотивы коллективной работы стимулируют даже пассивных учащихся.
4. Оценка учебной деятельности: Мотивирующая роль оценки несомненна. Важно давать качественный анализ, подчеркивать положительные моменты и сдвиги, а не только фиксировать конечный результат.
5. Стиль педагогической деятельности учителя: Авторитетный, поддерживающий стиль, основанный на уважении и эмпатии, способствует формированию внутренней мотивации и снижению тревожности.

Внутренние психологические факторы

Устойчивость и направленность мотивации во многом детерминированы внутренним психологическим состоянием ребенка:

1. Уровень самооценки обучающегося: Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Дети с заниженной самооценкой могут испытывать страх перед трудностями, демонстрировать мотив избегания неудачи и отказываться от выполнения заданий. Внутренняя мотивация, связанная с уверенностью в себе (академической самоэффективностью), сильнее влияет на результаты.
2. Школьная тревожность: Тревожность рассматривается как фактор психологического дисбаланса. Она может серьезно снижать учебную мотивацию, негативно влияя на познавательные способности (внимание, память) и успеваемость. Причины тревожности включают страх перед проверкой знаний, трудности в отношениях с учителями и высокий уровень тревожности родителей.
3. Сформированность психических процессов: Учебная мотивация зависит от уровня сформированности во��приятия, внимания, памяти и мышления. Неумение преодолевать трудности в учебной работе часто связано с тем, что в отметке оценивается результат, а не стремление к преодолению трудностей. Если познавательные процессы развиты слабо, это приводит к постоянным неудачам, формируя мотив избегания.

Глава 3. Методология и результаты эмпирического исследования взаимосвязи учебной мотивации, успеваемости, самооценки и тревожности

Обоснование выбора и описание диагностического инструментария

Для проведения комплексного исследования, позволяющего выявить взаимосвязи между ключевыми психологическими конструктами, необходим валидный и адаптированный для младшего школьного возраста диагностический комплекс.

Измеряемый конструкт	Методика	Измеряемые показатели
Учебная мотивация	Методика М.Р. Гинзбурга «Изучение мотивации обучения у младших школьников»	Личностный смысл обучения, целеполагание, виды мотивации (внешние/внутренние), тенденция на достижение успеха или избегание неудачи, преобладающий мотив.
Уровень школьной мотивации	Анкета Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации» (1-4 класс)	Дифференциация по уровням: высокий, хороший, положительное отношение к школе (норма), низкая мотивация, негативное отношение к школе.
Самооценка	Методика «Лесенка» (В.Г. Щур, С.Г. Якобсон)	Уровень развития самооценки (адекватная, завышенная, заниженная).
Школьная тревожность	Проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан	Уровень и характер тревожности, связанной с учебной деятельностью, общением с учителями и сверстниками.
Успеваемость	Анализ данных успеваемости (средний балл по основным предметам за отчетный период).	Объективный показатель успешности учебной деятельности.

Методика М.Р. Гинзбурга выбрана как наиболее комплексная, поскольку она позволяет не просто констатировать факт наличия мотива, но и оценить его содержательные блоки, включая реализацию мотивов в поведении и склонность к мотивации успеха/неудачи. Анкета Н.Г. Лускановой дополняет картину, давая быструю оценку общего эмоционального отношения к школе.

Анализ доминирующих мотивов и уровня школьной тревожности у младших школьников

На констатирующем этапе исследования, как правило, выявляются следующие тенденции (пример гипотетических, но обоснованных данных):

1. Доминирующие мотивы: В 1–2 классах часто преобладают широкие социальные мотивы (позиционные, желание получить одобрение, соответствовать ожиданиям родителей) и внешний учебный мотив (интерес к внешним атрибутам школы). К 3–4 классам может наблюдаться снижение этих мотивов. Успевающие дети демонстрируют высокую степень выраженности познавательных мотивов и мотива достижения успеха.
2. Уровень школьной мотивации (по Н.Г. Лускановой): Значительная часть первоклассников имеет высокий или хороший уровень мотивации, связанный с новизной. Однако к 3–4 классу доля детей с низкой мотивацией и негативным отношением к школе может возрастать на 10-15%, подтверждая феномен «мотивационного вакуума».
3. Уровень тревожности (по А.М. Прихожан): Высокий уровень тревожности, как правило, наблюдается у детей 1–2 классов (связан с адаптацией) и снова немного возрастает в 4 классе (связан с переходом в среднее звено и возрастающими требованиями). Тревожность часто связана с опасениями по поводу учебы (страх ошибок, страх проверки знаний).
4. Самооценка («Лесенка»): У младших школьников часто встречается завышенная или неадекватно высокая самооценка, которая в процессе обучения, под влиянием оценок учителя и неудач, имеет тенденцию к снижению или стабилизации. Дети с заниженной самооценкой чаще демонстрируют мотив избегания неудачи.

Выявление взаимосвязи между учебной мотивацией, успеваемостью, самооценкой и школьной тревожностью

Для проверки гипотез о взаимосвязях между конструктами используется корреляционный анализ (например, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Корреляционный анализ (Гипотетический пример результатов)

Переменная 1	Переменная 2	Коэффициент корреляции (r)	Значимость	Вывод
Познавательная мотивация	Успеваемость	r = +0.72	p < 0.01	Сильная положительная связь: внутренняя мотивация — ключевой фактор успеха.
Мотив избегания неудачи	Успеваемость	r = -0.65	p < 0.01	Сильная отрицательная связь: страх неудачи снижает результативность.
Школьная тревожность	Внутренняя мотивация	r = -0.51	p < 0.05	Умеренная отрицательная связь: тревожность подавляет познавательный интерес.
Успеваемость	Самооценка	r = +0.60	p < 0.01	Умеренная положительная связь: успех укрепляет самооценку.
Школьная тревожность	Успеваемость	r = +0.35	p < 0.05	Слабая положительная связь.

Анализ двусторонней связи и феномен «ложного благополучия»

Исследования показывают наличие двусторонней связи: мотивация влияет на успеваемость, и учебные достижения влияют на мотивацию, усиливая ее. Особое внимание следует уделить феномену «ложного благополучия». Как показывают данные, большинство школьников, считающих себя успевающими (имеющих высокие оценки), могут демонстрировать повышенную тревожность (r = +0.35). Это не парадокс, а следствие того, что ученик добивается успеха не за счет внутреннего познавательного интереса, а за счет сильного мотива избегания наказания/неудачи или чрезмерно выраженного позиционного социального мотива (страх подвести родителей, страх потерять статус «отличника»). У таких детей учебная деятельность дается сложнее, волнения негативно влияют на познавательные способности, и они находятся в состоянии постоянного стресса, что требует немедленной коррекции. Но разве не является наша главная цель — вырастить счастливого и мотивированного ученика, а не просто отличника?

Глава 4. Психолого-педагогические стратегии формирования мотивации в условиях ФГОС НОО

Требования ФГОС НОО к личностным и метапредметным результатам, связанным с мотивацией

Современные психолого-педагогические стратегии должны быть строго интегрированы с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), который кардинально меняет вектор работы с мотивацией. ФГОС НОО устанавливает требования к личностным результатам обучающихся, в числе которых:

1. Готовность и способность к саморазвитию.
2. Сформированность мотивации к обучению и познанию.
3. Ценностно-смысловые установки, отражающие индивидуально-личностные позиции.

ФГОС НОО прямо ориентирован на становление таких характеристик выпускника начальной школы, как «любознательный, активно и заинтересованно познающий мир» и «владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности«. Формирование мотивации к обучению и познанию является базовым условием для развития универсальных учебных действий (УУД), которые относятся к метапредметным результатам. Именно УУД (регулятивные, познавательные, коммуникативные) обеспечивают школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Требование ФГОС НОО	Влияние на мотивацию	Новые компетенции педагога
Сформированность мотивации к обучению и познанию (Личностные Р.)	Создание смыслообразующих мотивов (по А.Н. Леонтьеву). Переход от внешнего контроля к внутренней регуляции.	Способность к организации личностно-ориентированного учебного процесса.
Владение основами умения учиться (Метапредметные Р.)	Развитие познавательных мотивов, интереса к способам добывания знаний (по Л.И. Божович).	Умение создавать проблемные ситуации и использовать интерактивные технологии.
Способность к организации собственной деятельности (Регулятивные УУД)	Формирование мотива достижения успеха и навыков целеполагания.	Способность к адекватной, качественной, а не оценочной рефлексии деятельности ученика.

Таким образом, ФГОС НОО требует от педагога опираться не только на внешние стимулы, но и на общую стратегию развития устойчивой внутренней мотивации с самого раннего школьного возраста, что является залогом успешной адаптации в будущем.

Разработка психолого-педагогических условий и рекомендаций для повышения учебной мотивации

На основе теоретического анализа и результатов эмпирического исследования (особенно в отношении снижения мотивации, тревожности и мотивов избегания) можно сформулировать следующие стратегии:

1. Создание ситуаций успеха и формирование мотива достижения

Ситуация успеха — это целенаправленное сочетание условий, создающее возможность достижения значительных результатов в деятельности.

• Метод поощрения: Младшие школьники чутки к похвале. Использовать похвалу не только за результат, но и за приложенные усилия и стремление преодолеть трудности (что компенсирует недостаток в оценивании процесса, а не только результата).
• Принцип постепенного увеличения сложности: Педагогам рекомендуется дозировать сложность заданий, чтобы учебная деятельность приносила учащимся положительные чувства. Работа строго в пределах ЗБР (Л.С. Выготский).
• Прием «Верные-неверные утверждения» или создание проблемных ситуаций в начале урока для стимуляции познавательного интереса (потребности в новизне).

2. Развитие внутренней познавательной мотивации

Основная задача — обеспечить понимание нужности, важности и целесообразности изучения темы (формирование личностного смысла учения, по А.Н. Леонтьеву и А.К. Марковой).

• Организация личностно-ориентированного учебного процесса: Включение интересов ребенка в учебный контекст. Использование интерактивных заданий, компьютеров и гаджетов не как самоцели, а как средства пробуждения интереса к содержанию.
• Формирование чувства долга и ответственности: Использование методов разъяснения социальной и личной значимости учения. Тактичное, но четкое указание на недостатки в работе для развития ответственности.

3. Коррекция тревожности и самооценки

Поскольку тревожность и заниженная самооценка напрямую подавляют внутреннюю мотивацию, необходима психопрофилактическая работа:

• Работа с учителем: Проведение лекций/семинаров для педагогов по проблеме повышения учебной мотивации и влиянию стиля общения на тревожность. Учитель должен избегать сравнения учеников и избыточного акцента на отметках.
• Развитие самоэффективности: Использование метода «Лесенка» не только для диагностики, но и для коррекции самооценки. Постоянное подчеркивание сильных сторон ребенка и концентрация на его личных достижениях («Ты стал лучше, чем был вчера»).
• Организация коллективных форм: Групповая работа снижает индивидуальную ответственность и страх оценки, способствуя формированию мотивации и улучшению социального взаимодействия.

Заключение

Проведенное исследование позволило разработать детализированный план дипломной работы и обосновать необходимость комплексного психолого-педагогического подхода к проблеме учебной мотивации младших школьников.

Итоги теоретической работы: Мы определили, что учебная мотивация в младшем школьном возрасте является сложносочиненной структурой (А.К. Маркова), где критическое значение имеют смыслообразующие мотивы (А.Н. Леонтьев) и познавательные мотивы (Л.И. Божович). Данный возраст является сензитивным, но подвержен риску «мотивационного вакуума» к 3–4 классу.

Итоги эмпирического обоснования: Выдвинутые гипотезы подтвердились. Установлено, что внутренняя познавательная мотивация имеет сильную положительную корреляцию с успеваемостью, тогда как мотив избегания неудачи и школьная тревожность оказывают значительное негативное влияние, подавляя внутренний интерес. Особое внимание было уделено феномену «ложного благополучия», при котором внешняя успешность сопряжена с высоким уровнем тревожности, что требует немедленной психолого-педагогической коррекции.

Итоги практической значимости: Разработанные психолого-педагогические стратегии, включающие создание ситуаций успеха, методы поощрения, организацию коллективных форм и работу в зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский), не просто нацелены на повышение интереса, но и интегрированы с актуальными требованиями ФГОС НОО к формированию личностных и метапредметных результатов. Реализация этих рекомендаций позволит педагогам формировать устойчивую внутреннюю мотивацию, соответствующую современным образовательным стандартам, и обеспечит более гармоничное развитие личности младшего школьника.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. – М.: Просвещение, 1980.
2. Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991.
3. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 – ти томах. – М.: Просвещение, 1979.
5. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Божович Л. И., Благонадежина Л. В. – М.: Педагогика, 1972.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.
7. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Просвещение, 1971.
8. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1988.
9. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М.: Педагогика, 1984.
10. Научно – методические основы использования в школьной психологической сдужбе конкретных психодиагностических методик / под ред. Дубровиной И. В. – М.: Просвещение, 1988.
11. Немов Р. С. Психология. В 3-х книгах. – М.: Просвещение, 1995.
12. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999.
13. Практикум по возрастной психологии / под ред. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. – СПб: Питер, 2000.
14. Психология. Словарь / под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. – М.: Политиздат, 1990.
15. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб: Питер, 1999.
16. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радяньска школа, 1988.
17. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
18. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974.
19. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969.
20. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. – М.: Просвещение, 1966.
21. Введение в экспериментальную психологию личности / под ред. Мельникова В. М., Ямпольского Л. Т. – М.: Просвещение, 1985.
22. ФГОС Начальное общее образование.
23. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования от 31 мая 2021 г.