Влияние педагогически организованной деятельности на межличностные отношения подростков: всесторонний академический анализ с учетом мотивации и особых социальных групп

Подростковый возраст — это не просто очередной этап взросления, это настоящий социальный и психологический шторм, когда до 80% подростков регулярно сталкиваются с резкими перепадами настроения, а более 30% испытывают стресс и тревожность из-за сложностей в общении со сверстниками. Эти цифры красноречиво свидетельствуют о глубокой актуальности темы межличностных отношений в данный период жизни. Дипломная работа, посвященная влиянию педагогически организованной деятельности на эти отношения, особенно с учетом аспектов мотивации и специфики особых социальных групп, представляет собой не только академический интерес, но и острую практическую необходимость, ведь успешная социализация закладывает основу будущей полноценной жизни.

Обоснование актуальности темы дипломной работы: Подростковый возраст (11-15 лет) признается одним из наиболее кризисных периодов онтогенеза. Это время интенсивных физиологических перестроек, гормональных всплесков и стремительного развития психики. Центральной ареной для формирования личности становится интимно-личное общение со сверстниками, которое, по мнению Д.Б. Эльконина, является ведущей деятельностью. В этом взаимодействии подросток осваивает социальные нормы, учится строить отношения на принципах равенства и уважения, формирует самосознание и самооценку. Однако, при высокой потребности в общении, у 40-50% подростков наблюдается недостаточный уровень развития коммуникативных навыков, что усугубляет проблемы и конфликты как со сверстниками, так и со взрослыми. На фоне этих социальных вызовов, учебная деятельность зачастую отходит на второй план, а снижение мотивации может достигать 30-50% по сравнению с младшим школьным возрастом. В этом контексте роль педагогически организованной деятельности становится критически важной, выступая не только инструментом обучения, но и мощным фактором формирования здоровых межличностных отношений и развития личности.

Цель исследования: Всесторонний анализ влияния педагогически организованной деятельности на межличностные отношения подростков, выявление ключевых факторов, механизмов и условий, а также разработка научно обоснованных рекомендаций для оптимизации этих отношений, с возможным включением аспекта мотивации учебной деятельности.

Задачи исследования:

• Систематизировать теоретические основы, объясняющие развитие личности и межличностных отношений в подростковом возрасте.
• Проанализировать основные психологические особенности подросткового возраста, определяющие специфику межличностных отношений.
• Описать различные формы и методы педагогической деятельности, способствующие гармонизации межличностных отношений и формированию социальных навыков.
• Представить систематизированный обзор эффективного диагностического инструментария для изучения межличностных отношений и мотивации учебной деятельности подростков.
• Выявить педагогические условия и стратегии, способствующие оптимизации межличностных отношений и коррекции их деструктивных форм.
• Изучить специфику педагогической работы с особыми социальными группами подростков, такими как дети-сироты и подростки с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Предмет исследования: Межличностные отношения подростков и их динамика.
Объект исследования: Педагогически организованная деятельность как фактор влияния на межличностные отношения подростков.

Структура дипломной работы: Настоящая дипломная работа будет состоять из введения, нескольких глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Каждая глава будет посвящена последовательному раскрытию поставленных задач, начиная с теоретического обоснования и заканчивая практическими рекомендациями и анализом специфических случаев.

Теоретические основы изучения межличностных отношений в подростковом возрасте

Психологические особенности подросткового возраста, определяющие специфику межличностных отношений

Подростковый возраст, охватывающий примерно период с 11 до 15 лет, – это настоящий водораздел в жизни человека, когда детство уже позади, а взрослость еще впереди. Этот период справедливо называют кризисным, ибо он пронизан кардинальными изменениями, затрагивающими все сферы бытия подростка.

Начнем с физиологических и гормональных изменений. Пубертатный период знаменуется бурным созреванием половой системы, что приводит к значительному увеличению выработки эстрогена у девочек и тестостерона у мальчиков. Эти гормональные перестройки не остаются незамеченными для психики, провоцируя психоэмоциональную неустойчивость и резкие перепады настроения. Статистика подтверждает: до 80% подростков отмечают, что им свойственны внезапные смены настроения. Параллельно с этим происходит интенсивное развитие головного мозга, в особенности префронтальной коры, которая отвечает за планирование, принятие решений и самоконтроль. Однако этот процесс завершается лишь к 20-25 годам, что объясняет импульсивность, необдуманность поступков и трудности саморегуляции, столь характерные для подростков. Почему же это так важно для межличностных отношений? Потому что именно незрелость префронтальной коры затрудняет адекватную оценку последствий своих слов и действий, усиливая конфликтность.

Эти внутренние бури порождают противоречия подросткового развития. Главное из них – настойчивое стремление к признанию своей личности взрослыми, желание быть самостоятельным и ответственным, но при этом отсутствие реальных социальных возможностей для полноценного самоутверждения. Это несоответствие между внутренним чувством взрослости и внешними ограничениями часто приводит к внутренней тревоге, раздражительности, а иногда и к агрессии.

В этой динамичной картине ведущей деятельностью становится интимно-личное общение со сверстниками. Именно в этом кругу подросток ищет понимания, поддержки, осваивает нормы социального поведения и морали, учится устанавливать отношения равенства и уважения. По мнению Д.Б. Эльконина, это та «лаборатория», где формируется самосознание – одно из центральных новообразований психики подросткового возраста.

Особенности межличностных отношений со сверстниками характеризуются высокой значимостью общения. Для многих подростков оно занимает до 70% свободного времени. Однако, несмотря на эту потребность, у 40-50% подростков отмечается недостаточный уровень развития коммуникативных и организаторских навыков. Это приводит к тому, что проблемы и конфликты со сверстниками переживаются очень тяжело, становясь источником стресса и тревожности для более чем 30% подростков. Неумение эффективно взаимодействовать, разрешать споры и выражать свои чувства может стать серьезным барьером на пути к формированию здоровой социальной идентичности.

Не менее остро стоят конфликты с взрослыми. Они возникают из-за расхождения представлений о правах и степени самостоятельности подростка. Классические «яблоко раздора» между подростками и их родителями включают: выбор друзей (до 60% конфликтов), внешний вид (до 45%), использование свободного времени (до 55%) и, конечно, школьные успехи (до 70%). Эти конфликты отражают борьбу подростка за свою автономию и потребность в личностном пространстве.

Параллельно с этим происходит активное формирование самосознания и самооценки. Самооценка подростка носит противоречивый характер: он одновременно воспринимает себя как взрослого и как ребенка, сочетая конкретную ситуативную и общую самооценку. Она формируется в ходе общения с окружающими, прежде всего со сверстниками, и выступает мощным регулятором поведения. Потребность в самовоспитании, становление личностных ценностей и убеждений – все это проходит через призму значимого «Другого», который выступает мерилом отношения к себе и к миру.

Наконец, нельзя обойти вниманием снижение учебной мотивации. В подростковом возрасте учебная деятельность нередко уходит в психологическом отношении на второй план, хотя ее актуальность с точки зрения будущего сохраняется. Это снижение может достигать 30-50% по сравнению с младшим школьным возрастом и связано с переносом фокуса интересов на общение и поиск себя. Именно здесь педагогическая деятельность может сыграть решающую роль, помогая восстановить баланс интересов.

Основные теоретические подходы к формированию межличностных отношений подростков

Научное понимание феномена подросткового возраста и особенностей межличностных отношений на этом этапе развития представляет собой сложную мозаику, собранную из вкладов различных психологических школ и концепций. Каждый подход, как линза, фокусирует внимание на определенных аспектах, позволяя глубже осмыслить многогранность этого периода.

Психоаналитические теории, заложенные Зигмундом Фрейдом и развитые его дочерью Анной Фрейд, рассматривают юность как этап, где вновь пробуждаются сильные инстинктивные влечения. Согласно З. Фрейду, в подростковом возрасте происходит возрождение либидо, знаменующее четвертую, генитальную стадию психосексуального развития. Это период интенсивного сексуального созревания и переориентации либидо на генитальную зону. Анна Фрейд, в свою очередь, акцентировала внимание на механизмах защиты, которые подростки используют для контроля над возрастающими инстинктивными влечениями. К таким механизмам она относила аскетизм (отказ от всех чувственных удовольствий) и интеллектуализацию (перевод эмоционально заряженных проблем в сферу абстрактных размышлений), что помогает им справляться с внутренним напряжением и избегать конфликтов.

Эрик Эриксон в своей теории психосоциального развития предложил более широкий взгляд, выделив конфликт идентичности против ролевой рассеянности как ключевое испытание подросткового возраста (12-18 лет). Для Эриксона, в этот период подросток активно ищет ответы на фундаментальные вопросы: «Кто я?», «Кем я могу стать?», «Каково мое место в обществе?». Успешное разрешение этого кризиса приводит к формированию целостной, стабильной идентичности, тогда как неспособность – к ролевой рассеянности, ощущению неопределенности и потере направления в жизни, что, безусловно, сказывается на качестве межличностных отношений.

Карл Густав Юнг, основатель аналитической психологии, рассматривал подростковый возраст как время интенсивного поиска индивидуального «Я» и интеграции различных аспектов личности. Он полагал, что подростки сталкиваются с архетипическими вызовами, стремясь к самоопределению и становлению целостной личности через осознание и интеграцию бессознательных элементов, таких как Анима/Анимус (архетип женственности/мужественности), Персона (социальная маска) и Тень (подавляемые аспекты личности). Этот процесс индивидуации напрямую влияет на то, как подросток воспринимает себя и строит отношения с другими.

Стенли Холл, один из пионеров изучения подросткового возраста, характеризовал его как период «бури и натиска» (Sturm und Drang), насыщенный стрессами, конфликтами и кризисом самосознания. Его концепция подчеркивала эмоциональную нестабильность, склонность к рискованному поведению и конфликтам как неотъемлемые черты этого периода, обусловленные быстрыми физическими и гормональными изменениями. Преодоление этого «шторма», по Холлу, приводит к приобретению чувства индивидуальности и становлению взрослой личности.

Курт Левин поместил отрочество в контекст социальной психологии, описывая подростка как «маргинального человека», находящегося между миром детей и миром взрослых. Это состояние «неприкаянности», когда подросток не принадлежит полностью ни к одной из групп, порождает специфическую подростковую субкультуру с собственными нормами, ценностями и языком, служащую убежищем от неопределенности.

Эдуард Шпрангер разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его временем «врастания в культуру». По Шпрангеру, психическое развитие подростка есть процесс активной ассимиляции индивидуальной психики в объективный и нормативный дух эпохи. Подросток не пассивно усваивает готовые нормы, а активно переживает и переосмысливает культурные ценности, формируя на их основе собственное мировоззрение и ценностное самоопределение.

В отечественной психологии основы понимания закономерностей развития в подростковом возрасте заложены в работах таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский, который подчеркивал социокультурную обусловленность развития; Д.Б. Эльконин, разработавший теорию периодизации психического развития и выделивший ведущую роль общения со сверстниками; Л.И. Божович, исследовавшая формирование личности и ее мотивационной сферы; Д.И. Фельдштейн, изучавший социальное развитие и формирование гражданской идентичности; а также Т.В. Драгунова и Г.А. Цукерман, внесшие значительный вклад в понимание особенностей подросткового кризиса и интимно-личного общения.

Межличностные отношения в целом, и у подростков в частности, включают три взаимосвязанных компонента:

• Когнитивный: как подросток воспринимает другого человека, его мысли, чувства, намерения.
• Эмоциональный: эмоциональное отношение к другому (симпатия, антипатия, доверие, обида). Этот аспект часто является ведущим, определяя характер всего взаимодействия.
• Поведенческий: как подросток действует по отношению к другому, его реакции, вербальное и невербальное общение.

Потребность во взаимодействии с себе подобными объясняется глубинной социальной природой человека, которая особенно ярко проявляется в подростковом возрасте, когда сверстники становятся основным зеркалом для самопознания и самоутверждения.

Роль педагогически организованной деятельности в формировании и оптимизации межличностных отношений подростков

Формы и виды педагогически организованной деятельности

Педагогически организованная деятельность играет решающую роль в формировании здоровых межличностных отношений у подростков, создавая контролируемую среду, где они могут экспериментировать с социальными ролями, учиться взаимодействовать и разрешать конфликты под руководством опытного наставника. Эта деятельность включает широкий спектр форм и видов взаимодействия, что позволяет гибко подходить к развитию каждого ребенка.

На передовой находятся групповые занятия, тренинги и совместные проекты. Интерактивные уроки, где акцент делается не на пассивном слушании, а на активном вовлечении каждого ученика, становятся площадкой для развития диалога. Дебаты учат аргументировать свою позицию, слушать оппонента и уважать чужое мнение. Ролевые игры позволяют примерить на себя различные социальные роли, понять чувства другого и отработать стратегии поведения в конфликтных ситуациях. Совместные творческие проекты, будь то создание школьной газеты, подготовка к концерту или театральной постановке, сплачивают коллектив и учат работать в команде. Волонтерские акции, спортивные соревнования и клубы по интересам – все это не только развивает индивидуальные способности, но и формирует чувство общности, принадлежности к группе.

Совместная деятельность и общение «на равных» в группах сверстников – это мощный фактор объединения детей и формирования необходимых навыков социального взаимодействия. Когда подростки вместе решают общую задачу, они вынуждены договариваться, распределять роли, идти на компромиссы. В процессе такого взаимодействия естественно формируются эмпатия, ответственность и взаимопомощь.

Влияние стиля педагогического взаимодействия на межличностные отношения

Роль учителя в становлении межличностных отношений в классе трудно переоценить. Если в начальной школе дети безоговорочно принимают оценки педагога, и его мнение о каждом ученике во многом определяет статус ребенка среди сверстников, то в средней школе ситуация меняется. Подростки взаимодействуют с несколькими педагогами, их стремление к независимости возрастает, и отношения с учителями, как правило, становятся менее близкими, чем у младших школьников. Однако, это не снижает, а лишь трансформирует влияние педагога.

Благоприятные отношения между педагогом и учеником по-прежнему являются основополагающим условием успешности учебной деятельности. Более того, они могут выступать мощным мотивационным фактором для академических достижений. Исследования показывают, что эмоциональная поддержка со стороны учителя, его заинтересованность в успехах ученика, могут повысить успеваемость на 15-20%. Это не просто цифры, это свидетельство того, что чувство, что тебя ценят и в тебя верят, способно вдохновить подростка на новые свершения.

Однако, есть и обратная сторона медали. Непедагогические поступки учителей, такие как систематические отрицательные оценки, публичные осуждения или, наоборот, неумеренное и необоснованное захваливание, могут негативно влиять на положение ученика в системе межличностных отношений. Систематическая критика может привести к снижению самооценки подростка, развитию тревожности, а в крайних случаях – к формированию негативного отношения к школе в целом и к учебной деятельности.

Различные стили взаимодействия педагога с подростками оказывают разное воздействие:

• Авторитарный стиль характеризуется жестким контролем, частыми приказами, подавлением инициативы. Это может вызывать у подростков страх, пассивность, отсутствие самостоятельности или, наоборот, открытый протест и агрессию.
• Попустительский стиль проявляется в отсутствии контроля, безразличии к успехам и проблемам учеников. Это может приводить к вседозволенности, отсутствию дисциплины и снижению мотивации.
• Демократический стиль способствует развитию самостоятельности, ответственности и уважения. Он основан на диалоге, учете мнения подростков, совместном принятии решений.
• Стиль «Активное взаимодействие» предполагает интенсивное общение, сотрудничество и совместную деятельность. Он наиболее эффективен для развития межличностных отношений и конструктивного решения конфликтов. Педагог выступает в роли фасилитатора, поддерживая инициативу подростков, помогая им развивать навыки саморегуляции и эффективной коммуникации.

Важное значение имеют вербальные и невербальные средства общения. Простое обращение к подросткам по имени вместо фамилии уже подчеркивает интерес к личности ребенка и способствует установлению более доверительных отношений, тогда как обращение по фамилии воспринимается как формальное. Ненавязчивая педагогическая опека, помощь в определении собственного пути, а не навязывание его, способствует развитию самостоятельности подростка.

Развитие социальных навыков (soft skills)

В современном мире, где гибкость и адаптивность ценятся не меньше академических знаний, развитие социальных навыков (soft skills) становится одним из приоритетных направлений педагогической деятельности. Эти навыки – это не просто приятное дополнение, а фундамент успешной социализации и самореализации.

К soft skills относятся:

• Ответственность и самодисциплина.
• Овладение средствами организации собственного поведения.
• Адекватная самооценка и сформированность позитивной мотивации учения.
• Навыки овладения эмоциональным состоянием и эффективного управления эмоциями.
• Владение средствами общения и конструктивного взаимодействия.
• Критическое мышление и способность к анализу информации.
• Креативность и способность к нестандартным решениям.
• Умение работать в команде и эффективно сотрудничать.
• Способность к решению проблем и поиску выхода из сложных ситуаций.
• Адаптивность и умение приспосабливаться к новым условиям.
• Управление временем и эффективное планирование.
• Эмоциональный интеллект – способность понимать свои и чужие эмоции.

Одним из ключевых социальных навыков является эмпатия. Ее развитие у подростков способствует снижению рисков конфликтного поведения. Исследования показывают, что повышение уровня эмпатии у подростков может снизить агрессивность на 20-25%. Развивать эмпатию можно через различные формы деятельности:

• Обсуждение прочитанного: анализ поступков героев, их мотивов и чувств.
• Ролевые игры: примерка на себя чужой роли, что позволяет почувствовать себя в «чужой шкуре».
• Чтение художественной литературы: погружение в миры и переживания других людей.
• Групповые занятия и персональные беседы: создание атмосферы доверия для открытого обсуждения чувств.
• Упражнения по развитию эмпатии:
  • «Эмоциональный словарь»: обсуждение широкого спектра эмоций, их оттенков и проявлений.
  • «Зеркало чувств»: обучение активному слушанию и вербализации эмоций собеседника.
  • «Я в чужой шкуре»: попытка представить себя на месте другого человека и понять его мотивы.
  • «Лицом к лицу»: обсуждение поведения в конфликтных ситуациях с позиции разных участников.

Программы по развитию коммуникативной компетентности направлены на формирование социальных и коммуникативных умений, знакомство с приемами саморегуляции, обучение рефлексии поведения и снижение напряженности во взаимоотношениях. Примеры таких программ:

• «Я и мир вокруг меня»: фокус на самопознании и понимании своего места в социальном контексте.
• «Мир общения»: развитие навыков активного слушания, ведения диалога, невербальной коммуникации.
• «Учимся общаться»: обучение выражению своих чувств и отстаиванию своей точки зрения без агрессии.

Педагогические условия и стратегии оптимизации

Для того чтобы педагогически организованная деятельность была максимально эффективной в оптимизации межличностных отношений подростков, необходимо создать определенные условия и применять продуманные стратегии.

Важнейшее условие – предоставление каждому учащемуся возможности проявить свои способности. Это могут быть интеллектуальные, творческие, спортивные или другие таланты. Организация конкурсов, олимпиад, спортивных секций, кружков по интересам, а также проектная деятельность, где подростки работают в командах, позволяет каждому найти свою нишу, почувствовать себя успешным и признанным.

Ключевым аспектом является также удовлетворение потребности подростков в дружбе и общении в детском коллективе. Создание коммуникативных условий для поддержки самоценной активности подростков, перенос акцента на самовоспитание, саморазвитие и самосовершенствование – это путь к формированию зрелой личности. Здесь важна не директивная, а поддерживающая позиция педагога.

Тренинги развития, направленные на творчество, общение и самопознание, являются востребованным видом психологической работы с молодежью. Они позволяют формировать социальные навыки и создавать условия для личностного и интеллектуального развития. Примеры популярных тренингов: «Я и мои ценности», «Тренинг уверенности в себе», «Искусство конструктивного общения». Они помогают подросткам лучше понимать себя, свои цели, развивать лидерские качества и эффективно взаимодействовать с окружающими.

Фасилитационная направленность деятельности педагогов, социальных педагогов, психологов, воспитателей – это ещё одно критически важное условие. Фасилитация предполагает эмпатию (способность понимать чувства другого), рефлексию (самоанализ), толерантность (уважение к чужому мнению) и личностную идентичность (четкое понимание себя). Фасилитационный подход создает поддерживающую, недирективную среду, в которой подросток чувствует себя свободно, может самостоятельно принимать решения, проявлять инициативу и развивать свой потенциал.

Педагогические стратегии должны учитывать своеобразие подросткового восприятия, чтобы максимально сократить дистанцию между миром подростка и взрослого. Ненавязчивая педагогическая опека, помощь в определении собственного пути, а не перемещение подростка за собой, способствует развитию его самостоятельности и ответственности.

Ключевыми для развития межличностных отношений являются взаимная ответственность за организацию совместной деятельности и ее результат, а также адекватные целям и задачам стратегия и стиль взаимодействия. Это включает сочетание вербальных и невербальных средств общения, а также владение конструктивными приемами разрешения конфликтов.

Наконец, роль социального педагога в этом процессе очень значима. Он не только формирует нравственные идеалы, нормы и правила общечеловеческой морали, но и способствует включению детей в различные виды общественно полезной деятельности, что является основой для формирования гражданской позиции и развития социальной компетентности. Педагог также играет ключевую роль в предупреждении и преодолении социального инфантилизма, выработке у подростков способности принимать решения, критически мыслить, самовыражаться и осознанно делать выбор.

Диагностический инструментарий для изучения межличностных отношений и мотивации учебной деятельности подростков

Для проведения качественного академического исследования и практической работы с подростками необходим адекватный и разнообразный диагностический инструментарий. Комплексный подход, сочетающий различные методики, позволяет получить наиболее полную и объективную картину межличностных отношений и мотивации.

Диагностика самооценки

Самооценка — один из центральных элементов формирующегося самосознания подростка, напрямую влияющий на его поведение и взаимодействие с окружающими. Для ее диагностики используются следующие методики:

• Методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан) представляет собой графическую шкалу, по которой испытуемый должен оценить себя по нескольким качествам (например, ум, характер, счастье). Эта методика позволяет не только определить текущий уровень самооценки, но и выявить уровень притязаний, а также расхождения между реальной самооценкой и желаемым идеалом.
• Методика С.А. Будасси направлена на оценку самооценки через ранжирование понятий, что позволяет выявить степень адекватности самовосприятия.
• Опросник С.В. Ковалева помогает оценить общий уровень самооценки, ее стабильность и степень соответствия реальности.
• Опросник Г.Н. Казанцевой предоставляет дополнительную информацию о различных аспектах самооценки и их влиянии на поведение подростка.

Диагностика межличностных отношений

Изучение структуры и динамики межличностных отношений в подростковой группе — ключевая задача. Здесь на помощь приходят:

• Социометрическая методика Дж. Морено является классическим инструментом для изучения внутригрупповых отношений. Она позволяет выявить «звезд» (лидеров), «предпочитаемых», «принятых», «изолированных» и «отверженных» членов группы, определить взаимные симпатии и антипатии, а также структуру неформальных связей. Аутосоциометрические модификации для школьников позволяют подросткам оценить не только других, но и свое собственное место в группе.
• Тест межличностных отношений Т. Лири исследует представления субъекта о себе и идеальном «Я», а также взаимоотношения в малых группах. Опросник состоит из 128 суждений и позволяет получить профиль личности по 8 октантам, отражающим различные типы межличностного поведения, такие как доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность.
• Проективные методы позволяют выявить скрытые, неосознаваемые аспекты отношений:
  • «Рисунок семьи»: выявляет эмоциональное отношение подростка к членам семьи, динамику внутрисемейных отношений и возможные конфликты.
  • «Мой круг общения»: помогает визуализировать и проанализировать структуру социальных связей подростка.
  • «Цветовой тест отношений»: ассоциативный метод, позволяющий оценить эмоциональное отношение к значимым людям или группам.
  • «Тест незаконченных предложений»: дает возможность выразить свои переживания, установки и ожидания относительно отношений.
• Игровая методика «Дилемма узника» используется для изучения стратегий поведения в конфликтных ситуациях, склонности к сотрудничеству или соперничеству.
• Семантический дифференциал позволяет оценить эмоциональное отношение к различным социальным объектам и субъектам, используя шкалы полярных прилагательных.
• Социально-психологическая самоаттестация группы как коллектива (СПСК) помогает членам группы самостоятельно оценить уровень сплоченности, взаимодействия и психологического климата.

Диагностика школьной мотивации

Мотивация к учебной деятельности в подростковом возрасте значительно меняется. Для ее изучения используются:

• Опросник «Учебная мотивация» Г.А. Карповой включает вопросы, направленные на выявление внутренней (познавательной) и внешней (оценка, поощрение) мотивации к учебе, а также познавательных интересов.
• Опросник «Индекс учебного интереса» Н.Н. Толстых с соавторами учитывает мотивационно-ценностные и личностные компоненты, влияющие на учебную деятельность подростков, что позволяет получить более глубокое понимание структуры их учебных интересов.

Диагностика социально-психологического климата в коллективе

Социально-психологический климат в классе или группе напрямую влияет на самочувствие подростка и его межличностные отношения.

• Методика Ф. Фидлера (шкала оценки наименее предпочитаемого сотрудника — НПС) позволяет определить стиль руководства и его влияние на эффективность работы коллектива в зависимости от благоприятности ситуации.
• Опросник А.Н. Лутошкина состоит из 10 пар противоположных суждений, по которым оценивается эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспекты климата в коллективе. Методика позволяет изучить уровень благоприятности/неблагоприятности коллектива и выявить свойства, объединяющие или разобщающие его.
• Опросник Шпалинского и Шелеста также используется для комплексной оценки психологической атмосферы в группе.

Диагностика психологических проблем подростков

Подростковый возраст сопряжен с множеством психологических проблем, которые могут влиять на межличностные отношения.

• Стандартизированная методика «Психологические проблемы подростков» (ППП) позволяет выявить проблемную озабоченность в различных сферах: взаимоотношения с родителями, сверстниками, в школе, отношение к здоровью, будущему, общественной жизни, досугу и к самому себе. Методика состоит из 75 утверждений и диагностирует степень выраженности проблем по 10 шкалам, предоставляя обширную информацию для целенаправленной коррекционной работы.

Таким образом, комплексный подход в диагностике предполагает использование батареи методов, включающей прямое оценивание (наблюдение, беседы), опросники (самооценки, мотивации, климата) и проективные методики (незаконченные предложения, рисунки). Такая многосторонняя психодиагностика помогает выявить особенности характера, темперамента, памяти, внимания, способностей подростка, определить текущие психологические сложности и предложить наиболее эффективные способы решения.

Коррекция деструктивных форм межличностных отношений у подростков

Подростковый возраст, как мы уже видели, – это период интенсивного поиска себя, но и время, когда могут проявляться деструктивные формы межличностных отношений: агрессия, конфликтность, изоляция. Целенаправленная педагогическая и психологическая работа призвана помочь подросткам преодолеть эти трудности и научиться строить конструктивные взаимодействия.

Для исправления нарушений в сфере межличностного общения и развития коммуникативных способностей широко используются различные формы социально-психологической работы. Это могут быть социально-психологические тренинги, которые в игровой форме моделируют реальные ситуации, позволяя подросткам отработать новые стратегии поведения. Обучающие беседы и встречи дают возможность обсудить проблемы, получить информацию и обратную связь. Практикумы закрепляют полученные знания и навыки. Групповая игротерапия, например, с использованием ролевых игр, помогает подросткам безопасно исследовать свои эмоциональные реакции и пробовать новые модели взаимодействия в конфликтных ситуациях. Дискуссии и диспуты развивают навыки аргументации, умение слушать собеседника и находить компромиссы.

Поведенческая коррекция направлена на изменение нежелательных паттернов поведения. Здесь эффективны методы психологической релаксации для повышения нервно-психической устойчивости. К ним относятся дыхательные упражнения, прогрессивная мышечная релаксация, визуализация и аутотренинг. Эти техники помогают подросткам справляться со стрессом, тревогой и агрессией, учат их осознавать и регулировать свои эмоциональные состояния. Техники поведенческого направления, основанные на принципах положительного подкрепления, подразумевают поощрение желаемого поведения для его закрепления, что мотивирует подростка к конструктивным изменениям.

Программы профилактической и коррекционной работы должны быть ориентированы на формирование коммуникативной компетентности и снижение агрессивности подростков. Они помогают развивать эмпатию, навыки самоконтроля и конструктивного выражения чувств.

Интересным и эффективным методом могут стать психологические баттлы. Это форма интерактивного взаимодействия, где подростки, в безопасной и контролируемой обстановке, учатся овладевать средствами общения и конструктивного взаимодействия в конфликтных ситуациях, а также высказывать недовольства в приемлемой, неагрессивной форме.

При работе с агрессивными подростками важно учитывать, что им часто бывает сложно взаимодействовать с большим количеством людей. Поэтому предпочтительно общение с небольшим количеством людей, индивидуальная работа или занятия в малых группах. Основное направление работы — формирование коммуникативной компетентности, развитие навыков ассертивности и альтернативных способов выражения гнева.

Целенаправленное влияние педагога носит осознанный, преднамеренный, запланированный характер и направлено на разрешение межличностных конфликтов. Процесс разрешения конфликтов включает несколько этапов:

1. Признание существования конфликта: осознание того, что проблема есть и ее нужно решать.
2. Определение участников конфликта: кто вовлечен, каковы их интересы.
3. Возможность переговоров: готовность сторон к диалогу.
4. Согласование процедуры: как будут проходить переговоры, какие правила будут соблюдаться.
5. Выявление круга вопросов: что именно является предметом спора.
6. Разработка вариантов решений: совместный поиск приемлемых выходов из ситуации.

Деятельность педагога-психолога в этом процессе является многогранной и включает в себя:

• Диагностическую работу: сбор информации о подростках, склонных к конфликтам, их семьях, изучение особенностей личности. Это может быть анализ личных дел, беседы с родителями и учителями, психологическое тестирование для выявления причин конфликтного поведения.
• Прогностическую работу: разработка индивидуальных и групповых программ коррекции и развития.
• Образовательно-воспитательную работу: отбор содержания и методов деятельности, направленных на формирование конструктивных моделей поведения.
• Консультативно-просветительскую деятельность: ознакомление подростков, их родителей и учителей с конструктивными способами решения проблем, развитие психологической грамотности.
• Профилактическую деятельность: направлена на предупреждение возможных проблем в отношениях между подростками.

Коррекционно-развивающая работа включает широкий спектр мероприятий: лекции, диспуты, беседы, интерактивные курсы, тренинги, собрания, творческие и трудовые мероприятия, направленные на организацию ситуаций общения и поиск приемлемых форм взаимодействия.

Особое место занимает игровая терапия. Она эффективно способствует снятию эмоционального и физического напряжения, гармонизации эмоциональной сферы, повышению познавательной активности и сплачиванию коллектива. В игре подростки могут безопасно выражать свои чувства, проигрывать различные сценарии и развивать социальные навыки.

Особенности педагогической работы с подростками из особых социальных групп

Работа с подростками, безусловно, требует индивидуального подхода, но когда речь заходит об особых социальных группах, таких как дети-сироты или подростки с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), эта индивидуализация приобретает критическое значение. Их жизненный опыт, психологические особенности и социальные барьеры создают уникальные вызовы для педагогического воздействия.

Дети-сироты

Межличностные отношения детей-сирот несут на себе глубокий отпечаток их жизненного опыта. Отсутствие полноценной семейной модели приводит к тому, что их межличностное общение характеризуется отсутствием межличностной активности или низким уровнем инициативности. Они редко включаются в игру со сверстниками, испытывают трудности в начале и поддержании диалога, а также в установлении глубоких эмоциональных связей. Это приводит к тому, что до 70-80% детей-сирот имеют различные формы психоэмоциональных нарушений.

У воспитанников детских домов часто наблюдаются серьезные психологические проблемы:

• Инфантилизм: задержка в развитии личности, незрелость эмоционально-волевой сферы.
• Неуверенность в себе: как следствие недостатка родительской любви и поддержки.
• Агрессия: часто является защитной реакцией на психологическую травму и депривацию.
• Низкий уровень волевого самоконтроля: трудности в регуляции своих действий и эмоций.
• Неумение дифференцировать эмоции: сложности в распознавании своих и чужих чувств.
• Проблемы в общении со сверстниками и взрослыми: трудности в построении доверительных отношений, частые конфликты.

Эти подростки менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и сверстниками, чем дети, воспитывающиеся в семье, что объясняется отсутствием опыта конструктивного разрешения конфликтов в семейной среде и недостаточным развитием эмоционального интеллекта.

Ключевой проблемой является слабо сформированное чувство «Я». Им мало известно о себе и своем прошлом, что затрудняет формирование целостной идентичности. Их отношение к себе часто повторяет оценку окружающих, что делает их крайне зависимыми от внешних мнений.

Психическое и личностное развитие детей-сирот носит специфический характер, обусловленный социальной депривацией, особенно материнской. Материнская депривация в раннем возрасте может привести к задержке в развитии речи, когнитивных функций и формированию привязанности, а также к нарушениям эмоциональной регуляции.

Как следствие, у подростков-сирот наблюдается низкий уровень социальной адаптации, автономности, активности. Они чаще подвержены влиянию подростковой группы, а их интерес к образованию часто снижен. До 40% выпускников детских домов сталкиваются с трудностями с социальной адаптацией, включая проблемы в трудоустройстве и создании семьи. Их зависимость от подростковой группы может быть выше, чем от взрослых, что иногда приводит к девиантному поведению.

Проблемы социализации детей-сирот обусловлены не только их прошлым, но и условиями интернатных учреждений: отсутствием полноценных условий для воспитания, оторванностью от реальности и постоянным внешним контролем. Среди выпускников интернатов наблюдается более высокий уровень безработицы (в 2-3 раза выше, чем среди сверстников из семей) и правонарушений.

В этой ситуации социальный педагог играет ключевую роль:

• Выявляет неблагополучные семьи и причины неблагополучия.
• Создает доверительные отношения с подростком.
• Организует взаимодействие с семьей (если таковая есть) и оказывает психолого-педагогическую поддержку.
• Способствует включению подростка в социальные связи и общественно полезную деятельность.

Психолог помогает подросткам-сиротам ответить на вопрос «кто я такой», выявить сильные стороны, работать над саморегуляцией, бороться с тревогой и страхами. Психологическая помощь включает индивидуальные консультации, групповые занятия по развитию самосознания, тренинги по управлению эмоциями и преодолению травматического опыта. Крайне важно предоставлять ребенку в простой, понятной и правдивой форме информацию о его прошлом для приобретения жизненной уверенности.

Подростки с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Подростки с ОВЗ сталкиваются с уникальным набором трудностей, которые влияют на все аспекты их жизни, включая межличностные отношения. Эти трудности могут быть связаны с нарушениями слуха (до 15-20% детей с ОВЗ), зрения (до 10-12%), речи (до 30-40%), опорно-двигательного аппарата (до 5-7%) или интеллектуального развития.

Эти подростки испытывают трудности в самообслуживании, общении, обучении и овладении профессиональными навыками. Их социальная адаптация может проходить значительно дольше, чем у нормально развивающихся сверстников, из-за состояния здоровья, ограниченного жизненного опыта и специфических условий воспитания. Нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевой сферы являются источником проблем с самооценкой, самоидентификацией и выбором адекватной модели поведения. Например, подростки с нарушениями слуха могут испытывать затруднения в вербальном общении, что негативно влияет на их социальную интеграцию и формирование самооценки.

Для решения этих проблем необходимо психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ. Это комплексное взаимодействие специалистов: педагога, психолога, логопеда, дефектолога, социального педагога. Целью сопровождения является создание условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, а также коррекция имеющихся отклонений и развитие потенциальных возможностей. Данное сопровождение включает разработку индивидуальных образовательных маршрутов, адаптацию учебных материалов, использование специальных педагогических технологий и постоянный мониторинг развития подростка.

Особенности усвоения социальных навыков у лиц с ОВЗ заключаются в том, что они лучше всего происходит в практической деятельности. Поэтому игровизация образовательного процесса играет ключевую роль: она снижает тревожность, формирует желаемые формы поведения, помогает освоить модели поведения и закрепить социальные навыки в безопасной и мотивирующей среде.

Педагоги должны применять комплексный подход, сочетая уроки, коррекционно-развивающие и воспитательные занятия для формирования социальной компетентности у подростков с ОВЗ. Это включает использование интерактивных методов, таких как ролевые игры, тренинги по развитию коммуникации и социальные проекты, что способствует практическому освоению навыков. Необходимо создавать адекватные условия для развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, активно используя словесные, наглядные и практические методы работы, индивидуальные и коллективные формы.

Важно также формировать у подростков с ОВЗ навыки, необходимые для бытовой независимости. Это включает обучение приготовлению пищи, уходу за собой, планированию бюджета и другим элементам самостоятельной жизни. Такие навыки укрепляют их уверенность в своих силах, способствуют повышению уровня самостоятельности и самообслуживания, что является ключевым для успешной социальной адаптации.

Заключение

Наше всестороннее академическое исследование, посвященное влиянию педагогически организованной деятельности на межличностные отношения подростков, выявило глубокую многогранность и критическую значимость данной темы. Мы убедились, что подростковый возраст – это период не только бурных физиологических и психологических изменений, но и время формирования ядра личности, где межличностные отношения со сверстниками играют ведущую роль.

Основные результаты исследования и подтверждение гипотез:

1. Кризисный характер подросткового возраста: Подтверждена гипотеза о том, что физиологические изменения, гормональные всплески и незавершенное развитие префронтальной коры обуславливают психоэмоциональную неустойчивость (до 80% подростков отмечают перепады настроения) и трудности самоконтроля, что напрямую влияет на межличностные взаимодействия.
2. Ведущая роль общения со сверстниками: Установлено, что интимно-личное общение является ведущей деятельностью, в которой формируется самосознание и осваиваются социальные нормы. Однако, при высокой потребности в общении (до 70% свободного времени), у 40-50% подростков наблюдаются низкие коммуникативные навыки, что приводит к стрессу и тревожности у более чем 30% из них.
3. Влияние педагогического воздействия: Выявлена значительная роль педагогически организованной деятельности в формировании и оптимизации межличностных отношений. Показано, что благоприятные отношения с педагогом повышают успеваемость на 15-20%, а демократический стиль и «активное взаимодействие» способствуют развитию самостоятельности и конструктивного разрешения конфликтов.
4. Комплексность диагностического инструментария: Представлен широкий спектр методик для диагностики самооценки (Дембо-Рубинштейн, Будасси), межличностных отношений (Морено, Лири, проективные методы), мотивации (Карпова, Толстых) и психологических проблем (ППП), что позволяет получить всестороннюю картину.
5. Эффективность коррекционных программ: Описаны методы коррекции деструктивных форм, такие как социально-психологические тренинги, игротерапия и поведенческая коррекция, которые способствуют снижению агрессивности (до 20-25% при развитии эмпатии) и формированию коммуникативной компетентности.
6. Уникальность работы с особыми группами: Подтверждена гипотеза о специфике работы с детьми-сиротами и подростками с ОВЗ. У сирот до 70-80% наблюдаются психоэмоциональные нарушения, а до 40% выпускников сталкиваются с трудностями социальной адаптации. Для подростков с ОВЗ (с долей до 40% по разным нарушениям) психолого-педагогическое сопровождение и игровизация образовательного процесса являются критически важными.

Основные выводы о влиянии педагогически организованной деятельности на межличностные отношения подростков:

Педагогически организованная деятельность является не просто поддерживающим, а системообразующим фактором в развитии межличностных отношений подростков. Она создает контролируемую среду для освоения социальных навыков, формирует адекватную самооценку, развивает эмпатию и способствует конструктивному разрешению конфликтов. Ключевую роль играет стиль взаимодействия педагога, его фасилитационная направленность и способность создать условия для самореализации и самоутверждения подростка.

Практические рекомендации для педагогов, психологов и родителей:

• Для педагогов:
  • Применять разнообразные формы педагогической деятельности: интерактивные уроки, проектную деятельность, дебаты, ролевые игры, волонтерские акции, спортивные и творческие кружки.
  • Отдавать предпочтение демократическому стилю и стилю «активного взаимодействия», выступая в роли фасилитатора, а не директивного руководителя.
  • Активно использовать тренинги по развитию коммуникативной компетентности и эмпатии.
  • Предоставлять каждому подростку возможность проявить свои способности, что способствует повышению самооценки и включению в коллектив.
  • Обращаться к подросткам по имени, проявляя искренний интерес к их личности.
• Для психологов:
  • Применять комплексный диагностический инструментарий для выявления особенностей самооценки, межличностных отношений, мотивации и психологических проблем.
  • Разрабатывать индивидуальные и групповые коррекционные программы, включая социально-психологические тренинги, игровую терапию, методы релаксации.
  • Проводить консультативно-просветительскую работу с подростками, их родителями и педагогами по вопросам конструктивного разрешения конфликтов и развития социальных навыков.
• Для родителей:
  • Осознавать кризисный характер подросткового возраста и быть готовыми к эмоциональным перепадам и стремлению к самостоятельности.
  • Способствовать развитию коммуникативных навыков у своих детей, поддерживая их участие в групповых занятиях и совместной деятельности.
  • Поддерживать открытый диалог с подростками, уважать их мнение и право на выбор, особенно в таких областях, как выбор друзей и досуг.
  • Сотрудничать со школьными педагогами и психологами для создания единой поддерживающей среды.

Специфические подходы для детей-сирот и подростков с ОВЗ:

• Дети-сироты:
  • Обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение, направленное на формирование идентичности, развитие саморегуляции, борьбу с тревогой и страхами.
  • Предоставлять доступную и правдивую информацию о их прошлом.
  • Создавать условия для установления глубоких эмоциональных связей и развития инициативности в общении, возможно, через наставничество или малые группы.
• Подростки с ОВЗ:
  • Разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты и адаптировать учебные материалы.
  • Активно использовать игровизацию образовательного процесса для снижения тревожности и формирования желаемых форм поведения.
  • Фокусироваться на практической деятельности для усвоения социальных навыков.
  • Обучать навыкам бытовой независимости для укрепления уверенности в своих силах и успешной социальной адаптации.
  • Обеспечить комплексное взаимодействие специалистов (педагог, психолог, логопед, дефектолог, социальный педагог).

Перспективы дальнейших исследований:
Дальнейшие исследования могут быть направлены на разработку и апробацию инновационных педагогических программ, учитывающих индивидуально-психологические особенности подростков и специфику цифровой среды. Особый интерес представляет изучение долгосрочных эффектов педагогических воздействий на социальную адаптацию и успешность выпускников, а также кросс-культурные исследования влияния образовательных систем на межличностные отношения подростков в разных странах.

Список использованной литературы

1. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Проблемы психологии познания людьми друг друга // Вопросы психологии. 1981. N 1.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Наука, 1983. 370 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. 455 с.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: МПСИ Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 210 с.
5. Введение в психологию / под ред. А. В. Петровского. М.: Сфера, 1996. 580 с.
6. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М.: Педагогика, 1967. 460 с.
7. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1973. 398 с.
8. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / под ред. В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштсйна. М.: Наука, 1975. 122 с.
9. Выготский Л.С. Педология подростка. М.-Л., 1931. 300 с.
10. Выготский Л.С. Основы педологии. Стеногр. лекций. М.: Центр, 1934. 167 с.
11. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. №2.
12. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. 1984. N 2. С.99-104.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 245 с.
14. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Наука, 1978. 610 с.
15. Зачепицкий Р.А., Яковлева Е.К. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов. Л., 1960.
16. Ковалев Г.А. Психология познания людьми друг друга // Вопросы психологии. 1983. N 1.
17. Ковалев Г.А. Общение и личность в педагогическом процессе // Биология в школе. 1985. N 5.
18. Ковалев Г.А. Общение и его воспитательное значение // Мир психологии. 1996. №3.
19. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Сфера, 1978. 265 с.
20. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПСИ, 1996. 199 с.
21. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10 т. Т.1, т.5. М., 1957.
22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до семнадцати лет. М.: Педагогика, 1997. 432 с.
23. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1985. N 1.
24. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. М.: Наука, 1983. 522 с.
25. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М.: Наука, 1983. 410 с.
26. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: Наука, 1994. 366 с.
27. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
28. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Гардарики, 1997. 420 с.
29. Мальковская Т.Н. Учитель – ученик // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Педагогика, 1995. 133 с.
30. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Сфера, 2000. 422 с.
31. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Общество, 1960. 150 с.
32. Обуховский К. Психология влечения человека. М.: Сфера, 1972. 231 с.
33. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1977. 420 с.
34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 520 с.
35. Семья и личность / Психолого-педагогические, социологические и методико-психологические проблемы / Тезисы докладов Всесоюзной конференции / отв. ред. А.А. Бодалев. М., 1981.
36. Семья и формирование личности / под ред. А.А.Бодалева. М.: Педагогика, 1981. 510 с.
37. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе, 1972. 344 с.
38. Фельдштейн Д.И. Личностное развитие растущих людей в условиях социально-экономического кризиса. М.: Сфера, 1994. 210 с.
39. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Наука, 1994. 200 с.
40. Фельдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Педагогика, 1996. 110 с.
41. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996. 310 с.
42. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // Избранные психологические труды. М., 1988. 390 с.
43. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
44. Андрей Грецов. Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание.
45. Волчкова Н.И. Особенности эмпатии у современных подростков // Психология, социология и педагогика.
46. Методическая разработка Тема: Тренинг коммуникативных навыков для подростков. «Мир». Колледж строительства и дизайна.
47. Опросник «Учебная мотивация школьников» (для обучающихся 7-11 лет).
48. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ // Студенческий научный форум.
49. Психологические особенности взаимодействия подростков со сверстниками.
50. Психологические особенности подросткового возраста: основные характеристики и проблемы современных подростков. Talentsy.
51. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ С ПОДРОСТКАМИ. Elibrary.
52. ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА. Издательский центр «Академия».
53. Развивающая программа для подростков «Развитие навыков общения и позитивного отношения к себе». Маам.ру.
54. Развитие эмпатии у детей подросткового возраста.
55. Развитие эмпатии у подростков: как научить понимать чувства других и что такое эмпатия? Центр психологии и нейропсихологии PsyMed.
56. Рабочая программа «Тренинг по развитию коммуникативных навыков для подростков 12-15 лет».
57. Роль педагога в формировании личности учащихся.
58. «Роль педагога в формировании личности школьника». Колледж русской культуры.
59. Специфика межличностных отношений подростков со сверстниками // Журнал «Наука в мегаполисе Science in the Megapolis».
60. Теории подросткового возраста.
61. Тесты и методики для оценки психологического климата в коллективе.
62. Тренинг коммуникативной компетентности для подростков.
63. Шпаргалка школьного психолога: психодиагностика подростков. Психологическая газета.
64. ЭМПИРИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКА: СТРУКТУРА, ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ.