Самовольные уходы детей из школы: влияние межличностных отношений и комплексные стратегии профилактики

Самовольный уход ребенка из семьи или образовательного учреждения — это не просто акт неповиновения, а часто отчаянный «крик о помощи», за которым скрываются глубокие психоэмоциональные проблемы и неудовлетворенные потребности. В 2022 году в России было зафиксировано почти 49 тысяч случаев пропажи несовершеннолетних, что подчеркивает остроту и масштаб этой социальной и психолого-педагогической задачи. Эти цифры не просто статистика, они отражают реальные человеческие трагедии и системные сбои в механизмах поддержки детей. Школьная среда, будучи вторым по значимости институтом социализации после семьи, играет ключевую роль в формировании личности ребенка и может как усугублять, так и смягчать факторы риска, ведущие к дезадаптивному поведению.

Целью данной работы является глубокий анализ взаимосвязи самовольных уходов с изменениями в системах отношений «ученик-учитель» и «ученик-ученик». Мы стремимся не только выявить ключевые факторы, способствующие этому явлению, но и разработать практические рекомендации, которые могут быть интегрированы в образовательный процесс. Исследование является основой для дипломной работы (выпускной квалификационной работы), призванной систематизировать знания и предложить эффективные стратегии профилактики.

Структура исследования последовательно раскрывает проблему: от теоретических основ девиантного поведения до анализа динамики межличностных отношений в школьной среде, методов диагностики факторов риска и, наконец, разработки комплексных стратегий профилактики. Мы постараемся представить не просто набор фактов, а целостную картину, позволяющую понять глубинные механизмы возникновения и развития самовольных уходов, а также предложить пути их предотвращения, ведь осознание первопричин — первый шаг к действенной помощи.

Теоретические основы девиантного поведения и самовольных уходов

В основе понимания самовольных уходов лежит осмысление природы девиантного поведения, которое является результатом сложного переплетения социальных, биологических и личностных факторов. Подростковый возраст, как период интенсивного формирования личности и ценностных ориентаций, особенно подвержен проявлению отклоняющегося поведения, что требует от специалистов повышенного внимания к проявлениям любых девиаций.

Определения ключевых понятий

Прежде чем углубляться в тонкости психологических механизмов, необходимо четко определить терминологический аппарат, который будет использоваться в нашем исследовании. Это позволит говорить на одном языке и избегать разночтений.

• Девиантное (отклоняющееся) поведение – это устойчивая модель поведения личности, которая отклоняется от общепринятых, наиболее распространенных и устоявшихся общественных норм. Оно может быть как негативным, ведущим к социальным санкциям, так и позитивным, приносящим пользу обществу, но всё же выходящим за рамки обыденного (например, героизм). Основные группы девиантного поведения включают:
  • Антисоциальное (делинквентное) поведение: противоречит правовым нормам, угрожает социальному порядку. У детей (5-12 лет) может проявляться как насилие, жестокое обращение с животными, воровство, хулиганство. У подростков (от 13 лет) — хулиганство, кражи, вандализм, физическое насилие.
  • Асоциальное (аморальное) поведение: уклоняется от морально-нравственных норм, угрожает благополучию межличностных отношений. Примеры: агрессия, беспорядочные половые связи, бродяжничество.
  • Аутодеструктивное (саморазрушительное) поведение: направлено на нанесение вреда самому себе (суицид, самоповреждения).
• Самовольный уход – это добровольное, самовольное (тайное или явное) оставление несовершеннолетним семьи или государственной организации. Критерии могут варьироваться: отсутствие более 1 часа с момента установления факта или с момента наступления времени возвращения, либо отсутствие более 2 часов без предупреждения из учреждения, даже если местонахождение известно, но разрешение не получено. Важно понимать, что самовольный уход — это всегда попытка бегства от проблемы и своеобразный «крик о помощи», выражение глубокого внутреннего конфликта.
• Межличностные отношения в школе – это субъективно переживаемые взаимосвязи между участниками образовательного процесса, проявляющиеся в характере и способах их взаимного воздействия. В контексте школы эти отношения традиционно рассматриваются в рамках «треугольника»: учителя — ученики — родители. Каждая из сторон этого «треугольника» оказывает значительное влияние на социально-психологический климат и благополучие ребенка.
• Конфликт в образовательной среде – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. Педагогический конфликт является частным случаем, представляя собой форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий между участниками учебно-воспитательного процесса, которые сопровождаются выраженным отрицательным эмоциональным фоном.
• Агрессия и агрессивность:
  • Агрессия – это непосредственное проявление агрессивности в деструктивных действиях, целью которых является нанесение вреда другому лицу, будь то физический, эмоциональный или психологический ущерб.
  • Агрессивность – это свойство личности, устойчивая черта характера, заключающаяся в готовности и предпочтении использовать насильственные средства для достижения своих целей или для реагирования на стрессовые ситуации.
• Буллинг (травля) – это не просто единичная ссора или агрессивное действие, а систематические акты агрессии, направленные против одного или нескольких человек, всегда являющиеся коллективным явлением. Его отличают систематичность, преднамеренность, неравенство сил между агрессором и жертвой, а также ощущение страха и беспомощности у жертвы. Буллинг может проявляться в различных формах:
  • Эмоциональное насилие: оскорбления, унижения, распространение слухов.
  • Физическое насилие: толчки, удары, побои.
  • Экономическое насилие: вымогательство денег, порча имущества.
  • Кибербуллинг: травля с использованием цифровых технологий (социальные сети, мессенджеры).
    В травле всегда присутствуют три основные стороны: агрессор, жертва и наблюдатели (весь коллектив). Особо опасным видом является дидактическое и психологическое насилие со стороны учителя, когда педагог целенаправленно и агрессивно преследует ученика, что подрывает его доверие к школе и взрослым.

Психологические концепции и факторы самовольных уходов

Девиантное поведение и, в частности, самовольные уходы не возникают на пустом месте. Их корни уходят в сложные психологические и социальные факторы, которые взаимодействуют между собой, формируя уникальную траекторию развития личности.

Одним из фундаментальных подходов к пониманию девиантности является теория девиантного поведения американского психолога Говарда Кэплана. В ее основе лежит идея о тесной взаимосвязи между девиантным поведением и пониженным самоуважением (самоуничижением). Кэплан утверждал, что каждый человек стремится поддерживать позитивный образ «Я», и низкое самоуважение переживается как крайне неприятное состояние. Когда индивид сталкивается с самоотрицанием или негативными оценками со стороны значимых социальных групп (семьи, сверстников), он может прибегать к девиантным действиям. Эти действия становятся способом уменьшения дискомфорта, восстановления чувства собственного достоинства или обретения принадлежности к альтернативным группам (например, девиантным сверстникам), что, в свою очередь, может временно повысить самоуважение. Таким образом, самоуничижение, согласно Кэплану, является предтечей и мощным мотиватором для принятия девиантных моделей поведения. Отсюда следует, что работа с самооценкой подростка и формирование его принадлежности к социально одобряемым группам — критически важные шаги в профилактике.

Подростковый возраст – это период, когда система ценностных ориентаций находится в стадии активного формирования, что делает ее особенно уязвимой для внешних влияний. Это время, когда девиантное и антисоциальное поведение может усиливаться. Становление личности, поиск своего места в мире, стремление к независимости и принадлежности к определенной группе – все это создает предпосылки для экспериментов с поведением, в том числе и с отклоняющимся.

Статистика девиантного поведения несовершеннолетних в России дает тревожную картину. В 2022 году количество особо тяжких преступлений, совершенных российскими подростками, возросло на 22,5%, достигнув максимального значения за последние пять лет. Это указывает на углубление проблем в этой сфере. Хотя общее количество преступлений, совершаемых несовершеннолетними, демонстрировало снижение с 2016 по 2020 год (с 53 753 до 37 771), доля повторных преступлений, напротив, увеличилась на 39,1% в период с 2013 по 2023 год (с 19,6% до 25,7%). Это свидетельствует о том, что система не всегда справляется с ресоциализацией, и многие подростки возвращаются на путь девиантности. Около двух третей (63%) несовершеннолетних, совершивших преступления в 2019 году, были в возрасте 16-17 лет.

Показатель	2013 год	2016 год	2019 год	2020 год	2022 год	2023 год
Общее число преступлений несовершеннолетних	—	53 753	—	37 771	—	—
Доля повторных преступлений, %	19,6%	—	—	—	—	25,7%
Рост особо тяжких преступлений (относительно предыдущего года), %	—	—	—	—	22,5%	—

Таблица 1: Динамика некоторых показателей преступности несовершеннолетних в России

Девиантное поведение подростков является своего рода зеркалом социальных процессов, происходящих в обществе, и изменений в системе отношений с ближайшим окружением – с друзьями, в семье, с одноклассниками.

Школьная дезадаптация — это нарушение адаптации ребенка школьного возраста к условиям учебного заведения, в котором снижаются способности к обучению и ухудшаются отношения с учителями и одноклассниками. Она может проявляться в различных формах:

• Психосоциальная дезадаптация: проявляется как индивидуальные особенности ребенка, делающие его нестандартным и нуждающимся в особом подходе в школе. Это могут быть сложности в эмоциональной регуляции, социальные навыки, особенности мышления.
• Социальная дезадаптация: включает подрыв порядка, моральных и правовых норм, асоциальное поведение, деформацию внутреннего регулирования. Ребенок не принимает правила школы и общества, что приводит к конфликтам.

Причины возникновения дезадаптации многообразны: от недостаточного овладения необходимыми компонентами предметной стороны учебной деятельности и недостаточной произвольности поведения до невозможности приспособиться к темпу школьной жизни. Признаками социальной дезадаптации могут быть неуспеваемость по школьной программе, отсутствие системы знаний и навыков, систематические нарушения эмоционально окрашенного отношения к обучению и педагогам, а также регулярно повторяющиеся аномалии поведения. Последствием дезадаптации часто становится психологическая изоляция в коммуникативной сфере, потеря ощущения принадлежности к своей культуре и переход на установки и ценности, доминирующие в микросреде, что может привести к поиску поддержки в девиантных группах.

Самовольный уход всегда является попыткой бегства от проблемы и «криком о помощи». Это не спонтанное решение, а кульминация длительного процесса накопления внутренних и внешних конфликтов. Причины самовольных уходов можно разделить на несколько групп:

• Психологические: личностные особенности (например, импульсивность, высокая тревожность), уже сформированное девиантное поведение, желание выйти из травмирующей ситуации (буллинг, насилие), отсутствие контакта с близкими.
• Социальные: неблагоприятные межличностные отношения в семье или школе, стремление к самоутверждению в асоциальной группе, конфликты или насилие в семье, гиперзанятость родителей, приводящая к недостатку внимания.
• Медицинские: редкие случаи, когда уход обусловлен психопатологическими состояниями, такими как дромомания (непреодолимое влечение к перемене мест, бродяжничеству).

Осознанные, мотивированные уходы чаще всего имеют под собой внутренний конфликт в семейной сфере и носят протестный или защитный характер. Подросток, чувствуя себя непонятым или отвергнутым, использует уход как форму выражения своего несогласия или как способ избежать неприятной ситуации. Исследования показывают, что около 70% детей, совершающих уходы, воспитываются в относительно благополучных семьях, что подчеркивает, что проблема не всегда лежит на поверхности и часто связана с нарушением эмоциональных связей, а не только с материальным неблагополучием. Что же это означает? Это говорит о том, что даже внешне благополучные семьи могут скрывать глубокие эмоциональные разрывы, требующие внимания.

Психологические причины девиантного поведения у подростков включают неустойчивость эмоционально-волевой сферы, повышенную тревожность, неадекватную самооценку (как завышенную, так и заниженную) и различные отклонения в поведении. Эти особенности делают подростка более уязвимым перед стрессом и давлением со стороны сверстников.

К общим причинам роста детской безнадзорности, беспризорности и самовольных уходов исследователи относят множество факторов: увеличение числа детей-сирот, нарушение жилищных и имущественных прав, ухудшение материального положения семей, безответственное отношение родителей, частые конфликты в семье, алкоголизм родителей, сексуальное насилие и жестокое обращение. Побег из дома часто рассматривается психологами как один из вариантов защитного поведения, когда ребенок пытается спастись от невыносимых для него условий.

Самовольные уходы имеют свои возрастные периоды. В 7-8 лет они могут быть обусловлены дисфорическим настроением и острым стремлением к перемене обстановки. Наиболее распространенный возраст для уходов – от 10 до 17 лет. В 12-15 лет уходы часто связаны с прогулами занятий и алкоголизацией, что говорит о поиске «свободы» и принадлежности к асоциальным группам.

Динамика межличностных отношений в школьной среде и их влияние

Школа — это не только место для получения знаний, но и сложная социальная система, где формируются межличностные отношения, которые оказывают колоссальное влияние на психическое благополучие и поведение ребенка. Конфликты, отсутствие поддержки или, наоборот, атмосфера сотрудничества могут стать решающими факторами в траектории развития подростка.

Отношения «ученик-учитель»

Взаимоотношения с педагогами являются краеугольным камнем успешной адаптации ребенка к школьной жизни. Их характер меняется на разных возрастных этапах, но значимость остается неизменной.

В младшем школьном возрасте учитель играет объединяющую роль. Его авторитет исключительно высок, и дети ориентируются на его мнение как на абсолютную истину. Педагог активно способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе, иногда даже неосознанно. Именно через общение с учителем ребенок усваивает целостную систему нравственных ценностей и идеалов, что делает эти отношения критически важными для его социального и эмоционального развития.

С приходом в школу, особенно в первые месяцы, может наблюдаться временное уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между младшими школьниками из-за новизны коллектива и интенсивности учебной деятельности. Учитель в этот период становится центральной фигурой, которая помогает детям адаптироваться и наладить контакты.

В старшем школьном возрасте общение со взрослым приобретает поистине судьбоносное значение. Подростки сталкиваются с проблемами перспективного жизненного самоопределения, выбора профессии, формирования мировоззрения. Успешность этого самоопределения и общее психологическое благополучие во многом зависят от стиля общения учителя.

Анкетирование старшеклассников выявило следующие преобладающие типы отношений учителей к ученикам:

• Нейтралитет: 45,2%
• Диктат: 23,1%
• Сотрудничество: 17,4%
• Опека: 7,5%
• Конфронтация: 6,8%

Эти данные демонстрируют, что почти половина учителей придерживается нейтрального стиля, что может восприниматься учениками как безразличие. Значительная доля диктата и конфронтации указывает на напряженность в отношениях, которая может быть деструктивной. Напротив, сотрудничество создает атмосферу, в которой предмет обучения становится личностно значимым, а поведение взаимодействующих сторон — положительно мотивированным. Это способствует успешному развитию психических функций ребенка, благоприятствует обучению и, что крайне важно, исключает психологическое насилие.

Тип отношений учителя к ученикам	Доля опрошенных старшеклассников (%)
Нейтралитет	45,2
Диктат	23,1
Сотрудничество	17,4
Опека	7,5
Конфронтация	6,8

Таблица 2: Преобладающие типы отношений учителя к ученикам по данным анкетирования старшеклассников

Конфликтогенные события в школьной действительности переживаются остро и болезненно. Основные сферы конфликтогенных отношений между учителем и учащимися включают:

• Действия педагога, связанные с успеваемостью (несправедливые оценки, публичные порицания).
• Специфика реагирования на нарушение норм поведения (чрезмерная строгость, предвзятость).
• Характер эмоционально-личностных отношений (отсутствие доверия, симпатии).
• Индивидуальные особенности как учителя, так и ученика.

Особое внимание следует уделить пассивной агрессии в школьной среде. Согласно исследованиям, 71% учителей знакомы с проявлениями пассивной агрессии (грубость, сарказм, игнорирование), причем родители проявляют ее чаще, чем школьники или коллеги. 36% опрошенных учителей становились жертвами пассивной агрессии со стороны родителей, 27% — со стороны коллег, и 19% — со стороны учеников. Более того, каждый второй учитель слышал угрозы от школьников, а 42% педагогов сталкивались с оскорбительными постами в социальных медиа. Такая атмосфера, наполненная скрытой агрессией, угрозами и неуважением, неизбежно сказывается на психологическом климате в школе и может способствовать дезадаптации учащихся.

Отношения «ученик-ученик»

Отношения со сверстниками не менее значимы, чем с учителями, особенно в младшем школьном и подростковом возрасте.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников является одной из важнейших задач развития. От того, насколько успешно ребенок осваивает эти навыки, зависит его самооценка и чувство принадлежности.

В подростковом возрасте, согласно исследованию «Подростки 360», 73% подростков в возрасте 14-17 лет хотя бы раз имели конфликты с одноклассниками, а 63% — с учителями. Это указывает на высокую конфликтогенность школьной среды. Другое исследование подтверждает, что 53% учащихся сообщают о трудностях в отношениях с учителями и одноклассниками. Подростки часто нуждаются в помощи взрослых по вопросам, связанным с взаимоотношениями со сверстниками и буллингом в школе, что подчеркивает остроту этой проблемы. Сферы «сверстники» и «школа», наряду с «родителями» и «будущим», остаются традиционно проблемными областями для подростков.

Тип конфликта	Доля подростков (14-17 лет), имевших конфликты (%)
С одноклассниками	73%
С учителями	63%

Таблица 3: Распространенность конфликтов среди подростков

Психологические особенности, провоцирующие агрессивное поведение, включают:

• Недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков.
• Сниженный уровень саморегуляции и импульсивность.
• Неразвитость игровой деятельности (в младшем возрасте).
• Сниженная самооценка.
• Нарушения в отношениях со сверстниками.

Роль буллинга как системной проблемы нельзя недооценивать. Буллинг — это не просто конфликт между двумя индивидами, это согласие системы (школы, класса) на регулярное насилие. Он подрывает социально-психологический климат, создает атмосферу страха и тревоги. Последствия травли разрушительны: для жертвы это снижение самооценки и самоуважения, развитие тревожных расстройств, депрессии, а в крайних случаях — риск суицида. Для школы буллинг означает увеличение общего уровня насилия и дезадаптации учащихся. Как же бороться с буллингом эффективно?

Очевидно, что первые побеги из дома или школы нередко являются следствием жестокого обращения, суровых наказаний или травли (буллинга) со стороны взрослых или сверстников. Побег становится единственным, по мнению ребенка, способом избежать невыносимой ситуации.

Помимо школьных факторов, семейные отношения также играют критическую роль. Демонстрация жестокости, насилия, неуважения, частые конфликты в семье, безразличие родителей, недостаточный контроль, незнание круга общения ребенка, а также чувство неуспешности или недооцененности в семье – все это может способствовать формированию агрессии у детей и, как следствие, самовольным уходам. Уходы из дома могут быть способом выражения протеста против жесткого контроля и отвержения новых качеств в подростковом возрасте.

Неуспеваемость в школе и сложности в построении взаимоотношений с окружающими — частые спутники несовершеннолетних, совершающих самовольные уходы, что еще раз подтверждает комплексный характер проблемы.

Диагностика факторов риска самовольных уходов и нарушений межличностных отношений

Для эффективной профилактики и коррекции самовольных уходов необходимо точное выявление факторов риска, а также понимание характера межличностных отношений в школьном коллективе. Для этого существует широкий спектр диагностических инструментов и методов.

Проективные и опросные методики

Проективные методики являются особенно эффективным инструментом диагностики девиантного поведения старших подростков. Их преимущество заключается в способности получать информацию о характерологических особенностях личности, минуя психологические защиты, и минимизировать проявления тревоги, негативизма и оборонительной агрессии. Среди широко используемых проективных методов:

• Тематический апперцептивный тест (ТАТ): позволяет выявить скрытые мотивы, конфликты и потребности.
• Тест Роршаха: раскрывает особенности восприятия и эмоционального реагирования.
• Различные варианты методов неоконченных предложений: помогают выявить установки, переживания и конфликты.
• Фрустрационный тест С. Розенцвейга (с детским и взрослым вариантами): оценивает реакции на фрустрацию и способы преодоления трудностей.
• Тест школьных ситуаций: направлен на выявление отношения к школе, учителям и одноклассникам.
• Тест мотивации достижений Х. Хекхаузена: оценивает уровень и направленность мотивации.
• Тест Люшера: выявляет эмоциональное состояние и личностные особенности через цветовые предпочтения.

Рисуночные тесты, например, методика «Дерево» К. Коха, могут служить качественным диагностическим инструментом для выявления характерологических особенностей личности на основе отличительных графических признаков (размер, форма, детали). Анализ рисунка дает представление о самовосприятии, отношении к окружающему миру, внутренних ресурсах и конфликтах.

Методы свободных описаний, такие как сочинения на темы «Что я знаю о себе», «Я глазами других людей» или «Мой друг», применяются для изучения Я-концепции подростка, его самооценки и особенностей общения. Эти методы позволяют получить ценную информацию о внутренней картине мира ребенка.

Для исследования социально-психологических явлений и межличностных отношений в малых группах активно используются социометрические методики. Они позволяют выявить взаимные выборы членов группы для совместной деятельности, определить статус каждого ученика в коллективе (лидер, отверженный, изолированный), а также общую структуру межличностных связей в классе.

Наблюдение, в том числе «включенное наблюдение», является важным методом исследования межличностных отношений, особенно в начальных классах. Педагог, находясь в естественных условиях взаимодействия, незаметно отслеживает поведение учеников, их реакции на различные ситуации, формы общения. Это позволяет получить объективную информацию, которая может дополнять данные, полученные с помощью других методик.

Для диагностики межличностных отношений младших школьников, в том числе с интеллектуальной недостаточностью, используется комплекс методик, основанный на теоретическом конструкте Т.А. Репиной. Этот комплекс включает актометрическую (оценка действий), социометрическую (оценка выборов) и перцептивную (оценка восприятия) структуры, что позволяет получить всестороннее представление о взаимодействии ребенка со сверстниками и педагогом.

Также полезен тест на оценку собственного поведения личности в конфликтной ситуации, который позволяет выявить предпочитаемые стратегии поведения подростков в конфликте (например, сотрудничество, компромисс, избегание, соперничество, приспособление).

Комплексная оценка социальных проблем несовершеннолетних

Диагностика факторов риска самовольных уходов требует комплексного подхода, охватывающего все сферы жизни ребенка. Она должна включать оценку следующих параметров:

• «Эмоциональное развитие и поведение»: адекватность реакций ребенка на различные ситуации, его адаптация к изменениям, реакция на стресс, степень самоконтроля и импульсивности.
• «Семейные и социальные отношения»: качество эмоциональных взаимоотношений с родителями, братьями/сестрами, сверстниками и взрослыми вне семьи. Здесь важно выявить наличие поддержки, конфликтов, отвержения.

Дополнительно, комплексная оценка социальных проблем несовершеннолетнего должна учитывать:

• «Здоровье»: наличие хронических заболеваний, особенности физического развития.
• «Образование»: успеваемость, мотивация к обучению, отношение к школе.
• «Навыки самообслуживания или ухода за собой»: уровень самостоятельности, гигиенические навыки.
• «Эмоциональное тепло»: общая атмосфера в семье, наличие эмоциональной поддержки.

Своевременная психологическая диагностика и адекватная психокоррекция имеют решающее значение. Они позволяют на ранних этапах выявить подростков, склонных к нарушению поведения, предотвратить повторные самовольные уходы и их тяжелые последствия, а также оказать адресную помощь. А что будет, если упустить этот момент? Вероятность дальнейшей дезадаптации и усугубления проблем значительно возрастет.

Стратегии и программы профилактики самовольных уходов и оптимизации школьных взаимоотношений

Предотвращение самовольных уходов и создание благоприятной школьной среды — это многоуровневая задача, требующая скоординированных действий всех участников образовательного процесса. Эффективные стратегии должны быть системными, охватывающими как индивидуальную работу с детьми, так и изменения в школьном и семейном окружении.

Общие принципы профилактической работы

Профилактика самовольных уходов несовершеннолетних, выявление и устранение причин и условий, способствующих этому, является одним из приоритетных направлений деятельности всех субъектов профилактики безнадзорности и правонарушений – от образовательных учреждений до социальных служб и органов внутренних дел. Это не разовая акция, а постоянный процесс, требующий глубокого понимания проблемы.

Необходима разработка программ профилактики, направленных на сокращение риска самовольных уходов, включающая:

• Первичную профилактику: направлена на всех учащихся, создание благоприятной среды, повышение общей психологической устойчивости.
• Вторичную профилактику: нацелена на детей из групп риска, имеющих первые признаки дезадаптации или сталкивающихся с неблагоприятными условиями.
• Третичную профилактику: работа с детьми, уже совершавшими самовольные уходы, с целью предотвращения рецидивов и их ресоциализации.

Профилактическая работа с девиантами должна строиться на конструктивном формировании самоорганизации времени жизни детей и подростков. Предоставление возможности для осмысленной деятельности, развития интересов, занятий спортом и творчеством способствует формированию здоровых привычек и снижает вероятность деструктивного поведения.

Создание адекватных условий для воспитания в семье, включая формирование адекватных стилей воспитания и оптимизацию детско-родительских отношений, является ключевым элементом профилактики. Школа должна работать в тесной связке с родителями, предлагая им консультации, тренинги и поддержку.

Особая роль отводится педагогу, который должен выступать в роли партнера и наставника для обучающихся. Общение с позиций уважения и принятия, стремление понять мотивы и потребности учеников, а не просто контролировать их, позволяет выстроить доверительные отношения, которые являются мощным защитным фактором против девиантного поведения. В такой атмосфере ребенок может открыто говорить о своих проблемах и искать поддержки, а не бежать от них.

Программы профилактики буллинга и агрессивного поведения

Учитывая разрушительное влияние буллинга на психологическое состояние ребенка и его связь с самовольными уходами, программы профилактики буллинга являются важнейшим компонентом комплексной стратегии.

Одной из наиболее известных и эффективных является Программа предотвращения травли Д. Ольвеуса (Olweus Bullying Prevention Program — OBPP). Это многоуровневая, многокомпонентная программа, разработанная в Норвегии в 1980-х годах и предназначенная для снижения и предотвращения буллинга в начальной, средней и старшей школе.

• Цели OBPP:
  1. Повышение осведомленности и знаний учащихся о школьной травле.
  2. Вовлечение учителей и родителей в профилактику буллинга.
  3. Разработка четких правил против травли.
  4. Оказание поддержки и защиты жертвам.
• Компоненты на школьном уровне:
  • Создание Комитета по координации и предотвращению буллинга.
  • Проведение тренингов для членов комитета и всего школьного персонала.
• Эффективность: Оценка программы в 1991 году показала впечатляющее снижение случаев травли на 50%. Программа Ольвеуса делает особый акцент на работе с групповым окружением и учителями, понимая, что буллинг – это не просто конфликт двух индивидов, а проблема, затрагивающая весь коллектив.

Коррекционно-профилактическая работа с агрессивными подростками должна быть основана на принципах личностно-ориентированного подхода, уважения к личности и принятия индивидуальности каждого подростка.

• Она должна включать диагностику, профилактику и коррекцию агрессивного поведения.
• Важно учить детей осознавать и регулировать свои эмоции, приводящие к агрессивному поведению, развивать навыки саморегуляции и преодолевать импульсивность.
• Работа с агрессивными детьми должна быть направлена на:
  • Обеспечение безопасного выхода агрессии (эмоциональное расслабление через игры, спорт, творчество).
  • Повышение самооценки и самоуважения.
  • Развитие навыков эффективного общения.
  • Преодоление внутренней изоляции и развитие способности видеть и понимать других.
• При этом важно осуждать агрессию ребенка, но без строгих наказаний, не фиксировать внимание на нежелательном поведении и избегать подавления агрессии, которая имеет тенденцию накапливаться и вырываться наружу в еще более деструктивных формах.

Развитие эффективных стратегий поведения подростков в конфликтных ситуациях требует специально организованных занятий, тренингов, ролевых игр, где дети могут освоить конструктивные способы разрешения конфликтов, научиться отстаивать свои границы без агрессии и понимать позицию другого.

Организационно-педагогические меры

Помимо психологической работы, необходимы четкие организационно-педагогические меры, направленные на раннее выявление и реагирование на риски.

• Ежедневный контроль посещаемости занятий педагогами является базовым, но крайне важным инструментом. Отсутствие ребенка в школе должно быть замечено немедленно.
• При установлении факта ухода необходимо проводить педагогическое расследование, выяснять и устранять причины, оформлять результаты. Это позволяет собрать информацию и принять оперативные меры.
• Особое внимание следует уделить проведению эффективного интервью по возвращении ребенка в учреждение. Это не должен быть допрос или наказание, а доверительная беседа, направленная на выяснение причин ухода, предложение помощи и поддержку, а также разработку индивидуального плана дальнейших действий.
• Профилактика девиантного поведения включает меры общей профилактики (вовлечение всех учеников в жизнь школы, предупреждение неуспеваемости, создание позитивного школьного климата) и меры специальной профилактики (выявление нуждающихся в особом внимании детей и проведение с ними индивидуальной коррекционной работы).

Психологическая помощь в регулировании девиантного поведения дезадаптированных подростков имеет два ведущих направления: психологическая превенция (предупреждение, психопрофилактика) и психологическая интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация). Последняя направлена на ослабление или устранение тех форм поведения, которые препятствуют социальной адаптации, и включает формирование мотивации на социальную адаптацию.

Работа по профилактике самовольных уходов является жизненно важной для предотвращения трагедий, и все профилактические мероприятия должны быть отражены в четком плане профилактики, с регулярным мониторингом и корректировкой.

Заключение

Исследование самовольных уходов детей из школы, их взаимосвязи с динамикой межличностных отношений «ученик-учитель» и «ученик-ученик», а также разработка комплексных стратегий профилактики — это задача, требующая глубокого понимания сложной природы девиантного поведения. Мы убедились, что самовольный уход – это всегда сигнал бедствия, за которым стоят глубинные психологические и социальные проблемы, часто коренящиеся в неблагополучии школьной и семейной среды.

Ключевые выводы нашего исследования можно обобщить следующим образом:

1. Девиантное поведение и самовольные уходы имеют многофакторную природу, где значительную роль играют пониженное самоуважение, дезадаптация в школе и конфликты в межличностных отношениях. Подростковый возраст является особенно уязвимым периодом.
2. Динамика межличностных отношений в школе оказывает прямое влияние на психологическое благополучие и поведение учащихся. Авторитет учителя, стиль его общения, а также качество отношений со сверстниками (включая проблему буллинга и пассивной агрессии) формируют климат, который может как способствовать развитию личности, так и подталкивать к дезадаптивным формам поведения.
3. Эффективная диагностика является основой для своевременной помощи. Применение проективных, опросных, социометрических методик и методов наблюдения позволяет выявить факторы риска и определить характер нарушений в межличностных отношениях.
4. Комплексные стратегии профилактики должны быть многоуровневыми и охватывать работу с детьми, родителями и педагогами. Они включают как общие меры по созданию благоприятной среды, так и специализированные программы по предотвращению буллинга (например, программа Д. Ольвеуса), коррекции агрессивного поведения и обучению навыкам конструктивного разрешения конфликтов.

Значимость комплексного подхода, объединяющего теоретические знания, эмпирические данные, диагностические инструменты и системные профилактические программы, не вызывает сомнений. Только системная и скоординированная работа всех субъектов профилактики – педагогов, психологов, социальных работников, родителей – может создать ту поддерживающую среду, в которой каждый ребенок будет чувствовать себя в безопасности, получит возможность для полноценного развития и не будет искать спасения в самовольных уходах.

Дальнейшие направления для исследований могут включать более глубокий анализ эффективности различных программ профилактики в российских условиях, изучение влияния кибербуллинга на самовольные уходы, а также разработку и апробацию новых диагностических инструментов, учитывающих специфику современных подростков. Практическое применение полученных выводов возможно через создание методических рекомендаций для образовательных учреждений, программ повышения квалификации для педагогов и психологов, а также развитие интерактивных платформ для поддержки детей и их родителей, что позволит максимально эффективно внедрить полученные знания в реальную практику.

Список использованной литературы

1. Бабич, Н. И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. – 1990. – №2.
2. Бернс, Р. Я – концепция и воспитание. – М., 1986.
3. Блонский, П. П. Психология младшего школьника. – М., 1997.
4. Бодалёв, А. А. Психология общения. – М., 1996.
5. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. – М., 1995.
6. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.
7. Буянов, М. И. Ребёнок из неблагополучной семьи. – М., 1988.
8. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. – М., 1973.
9. Выгодский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. – М., 1983. – Т.3. – М., 1984. – Т.4.
10. Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. – М., 1987.
11. Гоголева, А. В. Психологическая методика «Стили поведения в конфликте» для детей подросткового возраста: Методическое руководство. – Ижевск, 2005.
12. Давыдов, В. В. Психология развития в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. – М., 1973.
13. Дубровина, И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М., 1975.
14. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба. – М., 1991.
15. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов. – М., 2003.
16. Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребёнка. – М., 1986.
17. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. – М., 1972.
18. Кле, М. Психология подростка. – М., 1991.
19. Кон, И. С. Дружба. – М., 1987.
20. Кон, И. С. Психология ранней юности. – М., 1989.
21. Кон, И. С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста / И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн // Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1996. – С. 239 – 248.
22. Кондратьев, М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. – М. ; Воронеж, 1997.
23. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., 2001.
24. Лейтес, Н. С. Возрастные особенности развития склонностей // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.
25. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983. – Т.1.
26. Липкина, А. И. Самооценка школьника. – М., 1976.
27. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребёнка. – М., 1997.
28. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников. – М., 1981.
29. Мухина, В. С. Психология детства и отрочества. – М., 1998.
30. Наш проблемный подросток / под ред. Л.А. Регуша. – СПб., 1999.
31. Нечаев, Н. П. Психология и школа. – М., 1997.
32. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.
33. Общение и формирование личности школьника / под ред. А.А. Бодалёва, Л.Р. Кричевского. – М., 1987.
34. Петрунек, В. П. Младший школьник / В.П. Петрунек, Л.Н. Таран. – М., 1981.
35. Подросток на перекрёстке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. – М., 1997.
36. Пономарчук, В. А. Среднее образование: две критические точки современной школы / В.А. Пономарчук, А.В. Толстых // Социологические исследования. – 1994. – №12.
37. Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2000.
38. Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. – М., 1990.
39. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1987.
40. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.
41. Раттер, М. Помощь трудным детям. – М., 1987.
42. Рождественская, Н. А. Как понять подростка. – М., 1995.
43. Толстых, А. В. Подросток в неформальной группе. – М., 1991.
44. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995.
45. Флейк-Хобсон, К. Мир входящему: Развитие ребёнка и его отношений с окружающими / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин. – М., 1992.
46. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1987.
47. Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.
48. Экман, П. Почему дети лгут? – М., 1993.
49. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
50. Эриксон, Э. Детство и общество. – СПб., 1996.
51. Шипилов, А. И., Анцупов А. Я. Конфликтология. – СПб.: Питер, 2007. – 496 с.
52. ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ КАК ИНСТРУМЕНТ ДИАГНОСТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ // Наука и Образование.
53. Профилактика буллинга и кибербуллинга: программы противодействия травле // Альманах.
54. Сравнительный анализ исследования личностных особенностей студентов с признаками девиантного поведения с помощью проективных и опросниковых методик // КиберЛенинка.
55. Методика диагностики межличностных отношений младших школьников с интеллектуальной недостаточностью с нормально развивающимися сверстниками и педагогом // Репозиторий БГПУ.
56. Программы профилактики буллинга в образовательных учреждениях (зарубежный опыт) // Elibrary.
57. Профилактика травли (буллинга) в профессиональных образовательных организациях // Центр защиты прав и интересов детей.
58. ПРОГРАММА по профилактике буллинга в детском коллективе «Про разно» // Федерация психологов образования России.
59. ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЬНОМУ БУЛЛИНГУ: АНАЛИЗ МЕЖДУНАРОДНОГО ОПЫТА // Институт образования.
60. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ // КиберЛенинка.
61. Конфликтные ситуации в средних общеобразовательных учреждениях: потребности подростков и окружающих взрослых по результатам социологического исследования // Psyjournals.
62. Школьная дезадаптация. Чаще всего это происходит у младших школьников… // Edu-Family.
63. Психологические средства коррекции агрессивного поведения у подростков, воспитывающихся в проблемных семьях // КиберЛенинка.
64. Исследование межличностных отношений подростков // КиберЛенинка.
65. ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ КОНФЛИКТНЫХ ПОДРОСТКОВ // Вестник Московского университета МВД России.
66. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ // КиберЛенинка.
67. Диагностика и развитие межличностных отношений младших школьников, находящихся в трудной жизненной ситуации // Сибирский федеральный университет.
68. Истрофилова О.И. Организация работы с агрессивными детьми и подростками // НВГУ.
69. Подходы к профилактике агрессивного поведения детей и подростков в образовательной среде // ФГБНУ «ИИДСВ РАО».
70. Дезадаптация как предпосылка развития девиантного поведения у лиц с… // Вестник МГПУ.
71. Регулирование девиантного поведения у дезадаптированных подростков в системе школьного образования // КиберЛенинка.
72. Социальная дезадоптация и девиантное поведение подростков // Prezi.
73. Исследование конфликтных ситуаций в подростковом возрасте // Издательство Юрайт.
74. Профилактика девиантного поведения обучающихся в образовательных организациях: психолого-педагогический скрининг и формирование // Министерство образования и науки Республики Дагестан.
75. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ // КиберЛенинка.
76. КОРРЕКЦИЯ И ПРОФИЛАКТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ // КиберЛенинка.
77. Профилактика девиантного поведения несовершеннолетних в школе и семье : пособие для педагогов учреждений образования, реализующих // Национальный институт образования.
78. Школьные конфликты все чаще доходят до суда // Независимая газета.
79. Конфликты в подростковой среде и возможности их предупреждения // Московский международный университет.
80. Программа психолого-педагогической профилактики девиантного поведения детей и подростков «Путь к себе» // Федерация психологов образования России.
81. Влияние межличностных отношений в классе на эмоциональную безопасность каждого ученика // Академия педагогических проектов Российской Федерации.
82. Киселева Светлана Вячеславовна. КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ И ПУТИ ИХ РАЗРЕШЕНИ // Издательство Проспект.
83. Профилактика девиантного поведения у младших школьников с задержкой психического развития // Управление образования города Канска.
84. Профилактика самовольных уходов несовершеннолетних // МАОУСОШ №2 им. Ю.А. Гагарина — Успенский район.
85. Методические рекомендации по работе с детьми, самовольно ушедшими из семей и государственных организаций, и профилактик // Центр защиты прав и интересов детей.
86. Исследование причин и диагностика самовольных уходов несовершеннолетних из семей // КиберЛенинка.