Как написать дипломную работу о влиянии стиля учителя на мотивацию учеников пошаговый разбор

Написание дипломной работы — это серьезный вызов и ответственный этап, завершающий годы обучения. Особенно сложной и многогранной является тема взаимосвязи стиля учителя и мотивации учеников, ведь она требует не только теоретических знаний, но и тонкого психологического анализа. Актуальность этой темы сегодня высока как никогда: в условиях меняющегося мира именно внутренняя мотивация становится ключом к успешному и непрерывному обучению. Эта статья задумана как ваш надежный навигатор и пошаговый проект будущей дипломной работы. Она призвана провести вас через все этапы исследования: от грамотной формулировки введения и построения теоретической базы до анализа практических данных и подготовки к блестящей защите. Наша цель — дать вам структуру и уверенность, чтобы вы могли создать действительно ценную научную работу.

Как сформулировать ядро вашего исследования, или Пишем «Введение»

Введение — это не просто формальная первая глава, а ДНК вашего исследования. Именно здесь вы закладываете фундамент, на котором будет строиться вся логика вашей аргументации. Качественно написанное введение сразу демонстрирует глубину вашего понимания проблемы и четкость научного замысла. Давайте разберем его ключевые элементы.

Структура введения должна быть логичной и последовательной, раскрывая читателю суть вашей работы шаг за шагом:

1. Актуальность. Здесь ваша задача — доказать, почему тема важна именно сейчас. Можно и нужно ссылаться на недостаточную изученность проблемы влияния стиля руководства учителя на адаптацию и успешность младших школьников, что делает ваше исследование своевременным и нужным.
2. Проблема исследования. Четко сформулируйте противоречие, которое вы собираетесь изучить. Например, между декларируемой важностью личностно-ориентированного подхода и реальным преобладанием в школах формальных, часто авторитарных методов общения.
3. Объект и предмет. Это важный методологический аспект. Объект — это широкая область, процесс или явление, которое вы изучаете (например, педагогическое общение в начальной школе). Предмет — это конкретная сторона объекта, его свойство или аспект, который вы непосредственно исследуете (взаимосвязь стиля общения и учебной мотивации).
4. Цель. Она должна логически вытекать из проблемы. Формулировка может быть такой: «Цель работы — изучить особенности и выявить закономерности влияния стиля педагогического общения на формирование учебной мотивации у младших шко школьников».
5. Задачи. Это конкретные шаги, которые вы предпримете для достижения цели (изучить литературу, определить стили, разработать методику, провести исследование, проанализировать результаты и т.д.).
6. Гипотеза. Это ваше научное предположение, которое вы будете проверять. Например: «Предполагается, что демократический стиль педагогического общения способствует формированию внутренней учебной мотивации, в то время как авторитарный стиль ведет к доминированию внешней мотивации, снижая долгосрочный интерес к учебе».

Тщательная проработка этих пунктов не только впечатлит научного руководителя и комиссию, но и станет для вас четким планом действий на все время написания работы.

Теоретическая глава как основа доказательств. Что именно раскрывать в первой главе

Первая, теоретическая глава, — это фундамент, на котором будет стоять ваше практическое исследование. Ее цель — показать ваше владение темой, знание ключевых концепций и умение их систематизировать. Не стоит превращать ее в простой пересказ учебников; ваша задача — выстроить логичную научную картину, которая подведет читателя к вашему эмпирическому замыслу. Структура главы обычно состоит из 2-3 параграфов.

1.1. Сущность и стили педагогического общения

Этот параграф стоит посвятить анализу центрального понятия — «педагогическое общение». Начать следует с классического определения и истории изучения этого феномена. Крайне важно детально охарактеризовать три основных стиля педагогического общения, которые стали классикой со времен исследований Курта Левина:

• Авторитарный: Учитель единолично принимает все решения, жестко контролирует процесс, использует приказы и замечания. Коммуникация идет в одну сторону.
• Демократический: Учитель выступает как партнер и организатор совместной деятельности. Поощряется инициатива учеников, обсуждение, совместный поиск решений. Это стиль сотрудничества.
• Либеральный (или попустительский): Учитель склонен уходить от ответственности, не проявляет активной позиции, предоставляет ученикам полную, но неорганизованную свободу действий.

1.2. Психология учебной мотивации младших школьников

Здесь необходимо раскрыть второе ключевое понятие вашей работы. Важно четко разграничить два фундаментальных типа мотивации:

• Внутренняя мотивация: Ребенок учится потому, что ему интересно, он получает удовольствие от самого процесса познания, решения задачи, от ощущения своей компетентности. Это самый устойчивый и продуктивный вид мотивации.
• Внешняя мотивация: Побуждение к учебе лежит вне самого процесса. Это может быть желание получить хорошую оценку, заслужить похвалу родителей, избежать наказания или выделиться среди сверстников.

В этом параграфе нужно подчеркнуть, что именно внутренняя мотивация является более важной для устойчивого и глубокого обучения, так как она не зависит от внешнего подкрепления и формирует подлинный интерес к знаниям.

1.3. Взаимосвязь стиля общения и мотивации: теоретический синтез

Это кульминационный параграф теоретической главы, где вы должны соединить две предыдущие линии анализа. Ваша задача — показать, как именно стиль общения учителя выступает мощным фактором, который прямо формирует тот или иной тип мотивации ученика. Здесь уместно привести данные исследований, указывающие, что влияние стиля учителя на мотивацию может составлять до 30% вариативности в учебной вовлеченности школьников. Этот тезис станет логическим мостиком, перекинутым от теории к необходимости вашего собственного практического исследования.

Инструменты исследователя. Проектируем практическую вторую главу

Практическая глава — это сердце вашего диплома, где теория встречается с реальностью. Ее цель — не просто собрать какие-то данные, а проверить гипотезу, выдвинутую во введении, на основе анализа реальной школьной жизни. Этот раздел показывает вашу компетентность как исследователя, ваше умение планировать, проводить и описывать научный эксперимент.

Первый шаг — это выбор адекватных инструментов. В педагогических исследованиях чаще всего используется комплекс методов:

• Наблюдение: Позволяет увидеть «живой» учебный процесс, зафиксировать типичные реакции учителя и учеников, особенности атмосферы на уроке.
• Анкетирование: Самый распространенный метод для сбора данных о мнениях, установках и мотивах. Вы можете использовать готовые опросники для определения стиля учителя (глазами учеников или через самооценку педагога) и для диагностики преобладающего типа учебной мотивации у школьников.
• Педагогический эксперимент: Более сложный, но и самый доказательный метод. Он может быть констатирующим (просто фиксирующим текущую ситуацию), формирующим (когда вы внедряете определенные методики) или контрольным.

Когда вы определились с инструментами, необходимо четко и подробно описать методологию вашего исследования. Эта часть пишется в прошедшем времени и должна быть настолько ясной, чтобы любой другой исследователь мог повторить ваш путь. Структура описания обычно такая:

1. Описание выборки: Кто принял участие в исследовании? Укажите количество учеников и учителей, возраст (например, «учащиеся 4-х классов»), тип школы (городская, сельская и т.д.).
2. Описание хода исследования: Что и в какой последовательности вы делали? (Например: «На первом этапе было проведено анкетирование учителей с целью определения их стиля общения. На втором этапе — тестирование школьников для выявления уровня и типа их мотивации…»).
3. Описание конкретных методик: Перечислите все анкеты, тесты и опросники, которые вы использовали. Обязательно укажите их полное название, автора и то, что именно они измеряют. Это признак академической добросовестности.

Четко спроектированная практическая часть — залог получения достоверных и убедительных результатов.

Анализ данных на практике. Как демократический стиль учителя рождает интерес к учебе

После сбора данных наступает самый интересный этап — их анализ и интерпретация. Здесь вы должны показать, как сухие цифры и факты подтверждают или опровергают вашу гипотезу. Чтобы сделать это наглядно, давайте представим гипотетический сценарий.

Предположим, ваше анкетирование и наблюдение показали, что в классах, где учителя преимущественно используют демократический стиль, у 70% учеников преобладает внутренняя учебная мотивация. Они чаще задают вопросы по теме, проявляют инициативу и говорят, что им интересен сам процесс обучения.

Как это грамотно описать и связать с теорией? Вы пишете: «Полученные данные подтверждают наш теоретический тезис о том, что демократический стиль педагогического общения прямо коррелирует с более высоким уровнем внутренней мотивации учащихся. Этот результат можно объяснить несколькими ключевыми факторами, которые являются неотъемлемой частью демократического подхода».

Далее вы должны раскрыть эти факторы, опираясь на свои наблюдения и теоретическую базу:

• Качество обратной связи: В демократическом стиле учитель дает не просто оценочное суждение («плохо»/«хорошо»), а развернутую, положительную и конкретную обратную связь. Он объясняет, что именно получилось хорошо, а над чем стоит поработать, что повышает настойчивость учеников.
• Поддерживающая атмосфера в классе: Демократический учитель создает безопасное пространство, где не страшно ошибиться. Эта поддерживающая атмосфера снижает тревожность и позволяет ученику раскрыть свой потенциал, не боясь критики.
• Вовлечение в совместную деятельность: Учитель выступает не надсмотрщиком, а партнером. Это дает ученикам чувство сопричастности и ответственности за общий результат, что само по себе является мощным мотивирующим фактором.

Такой анализ, связывающий конкретный результат с его глубинными причинами, показывает высокий уровень понимания проблемы.

Когда контроль вредит. Аргументы против авторитарного стиля в вашей работе

Для научной объективности и полноты картины критически важно проанализировать не только позитивный, но и негативный полюс. Сбалансированное исследование, рассматривающее разные стороны проблемы, всегда ценится выше. Продолжим наш гипотетический сценарий.

Ваше исследование, скорее всего, покажет и обратную картину. Например: «В то же время, в классах с учителями, чье общение было оценено как преимущественно авторитарное, была выявлена противоположная тенденция. У значительной части учащихся (например, до 80%) доминирует внешняя мотивация».

Здесь ваша задача — связать этот эмпирический факт с теоретическими рисками авторитарного подхода. Вы можете развить мысль так: «Этот результат наглядно иллюстрирует теоретический вывод о том, что авторитарный стиль, несмотря на возможную внешнюю дисциплину, в долгосрочной перспективе может привести к угасанию подлинного интереса к обучению». Мотивация учеников в таких классах строится не на любознательности, а на других основах:

• Страх перед оценкой: Главным стимулом становится не желание узнать что-то новое, а боязнь получить «двойку» или замечание.
• Зависимость от похвалы: Ребенок стремится не понять материал, а выполнить задание так, чтобы угодить учителю и заслужить его одобрение.
• Снижение инициативы: Поскольку учитель сам определяет все шаги, ученики привыкают к пассивной роли исполнителей и теряют способность к самостоятельной деятельности.

Этот контраст между результатами в классах с демократическим и авторитарным стилями является ключевым доказательством вашей гипотезы. Подчеркивая не только пользу одного подхода, но и вред другого, вы делаете итоговые выводы вашей дипломной работы гораздо более весомыми, обоснованными и практически значимыми для реальной педагогики.

Синтез и выводы. Как написать «Заключение», которое впечатлит комиссию

Заключение — это кульминация вашей дипломной работы. Распространенная ошибка — воспринимать его как краткий пересказ содержания. На самом деле, это синтез, финальный аккорд, который должен продемонстрировать, к каким выводам вы пришли в результате своего долгого пути. Именно заключение показывает, что работа была проделана не зря и имеет научную и практическую ценность.

Чтобы написать мощное заключение, придерживайтесь четкой структуры:

1. Напомните о цели и гипотезе. Начните с короткой фразы, возвращающей комиссию к исходной точке вашего исследования: «В соответствии с поставленной целью, мы изучили…, проверяя гипотезу о том, что…». Это сразу задает верный фокус.
2. Сформулируйте главные выводы. Это самая важная часть. Кратко, но емко, по пунктам изложите основные результаты, которые вы получили. Самый главный вывод должен касаться вашей гипотезы. Например: «В ходе исследования гипотеза полностью подтвердилась. Было установлено, что демократический стиль общения учителя является значимым фактором формирования внутренней учебной мотивации, в то время как авторитарный стиль способствует развитию внешней мотивации».
3. Опишите теоретическую значимость. Что нового ваша работа привнесла в понимание проблемы? Возможно, вы уточнили характеристики стилей, адаптировали методику или более детально описали механизм влияния общения на мотивацию. Это показывает ваш вклад в науку.
4. Предложите практические рекомендации. Это то, что комиссия всегда ценит особо. На основе ваших выводов дайте конкретные, выполнимые советы для учителей. Например: «Рекомендуется проводить для педагогов тренинги по развитию навыков демократического общения, обучать техникам активного слушания и предоставления развивающей обратной связи».

Хорошее заключение оставляет ощущение завершенности, логичности и практической пользы всей проделанной работы.

Финальные штрихи. Идеальное оформление списка литературы и приложений

Основной текст работы готов, но чтобы получить высокий балл, нужно уделить внимание финальным, но не менее важным разделам. Аккуратное оформление — это признак вашей академической культуры и уважения к читателю.

Список литературы — это не просто формальность, а показатель вашей академической добросовестности и широты кругозора. Он демонстрирует, на какую научную базу вы опирались. Вот несколько простых правил:

• Соблюдайте ГОСТ. Узнайте точные требования вашей кафедры к оформлению библиографического списка (обычно это определенный ГОСТ).
• Используйте алфавитный порядок. Источники располагаются строго по алфавиту фамилий авторов или, если автор не указан, по названию.
• Начинайте составлять список с первого дня. Заведите отдельный файл и сразу вносите туда каждый источник, с которым работаете. Это спасет вас от паники и бессонной ночи перед сдачей диплома.

Приложения — это специальный раздел в конце работы, который нужен для того, чтобы не загромождать основной текст «сырыми» или вспомогательными материалами. В приложения выносятся:

• Тексты анкет и опросников, которые вы использовали.
• Объемные таблицы с необработанными («сырыми») данными.
• Стимульный материал (например, картинки или карточки, если они были частью методики).

Каждое приложение должно иметь свой номер (Приложение 1, Приложение 2) и заголовок. В тексте основной работы на них обязательно должны быть ссылки (например, «текст анкеты приведен в Приложении 1»).

Путь к высшему баллу. Несколько слов о подготовке к защите

Написание дипломной работы — это марафон, а ее защита — финальный спринт. Важно понимать: защита — это не экзамен, где вас хотят «завалить», а презентация вашего главного научного достижения за годы учебы. Ваша цель — уверенно и компетентно представить результаты своего труда.

Ключ к успеху — тщательная подготовка. Она состоит из двух основных частей:

1. Подготовка защитной речи (доклада).

Ваше выступление должно быть коротким (обычно 7-10 минут) и очень структурированным. Не пытайтесь пересказать всю работу. Используйте классическую структуру:

• Приветствие и тема: «Уважаемые члены аттестационной комиссии! Вашему вниманию представляется дипломная работа на тему…»
• Актуальность: В двух-трех предложениях объясните, почему ваша тема важна.
• Цель, объект, предмет и гипотеза: Четко зачитайте ключевые элементы вашего введения.
• Методы исследования: Кратко перечислите, что вы делали («Для проверки гипотезы были использованы методы…»).
• Главные выводы: Самая важная часть. Сформулируйте 2-3 ключевых результата, обязательно подчеркнув, подтвердилась ли гипотеза.
• Практическая значимость: Расскажите, кому и чем могут быть полезны ваши выводы.
• Завершение: «Доклад окончен. Спасибо за внимание!»

2. Создание презентации.

Презентация — это ваша визуальная опора. Она должна быть лаконичной и наглядной: минимум текста, максимум смысла. Используйте графики, диаграммы и схемы для представления результатов — это всегда выглядит убедительнее, чем сплошной текст.

Главный совет: обязательно отрепетируйте свою речь несколько раз, желательно с таймером. Вы должны укладываться в регламент и говорить уверенно, а не читать с листа. Попросите друзей или родных послушать вас и задать вопросы — это поможет подготовиться к вопросам комиссии и обрести уверенность в своих силах.

Библиографический список

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 1999. — 672 с.
2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. — М., 1998.
3. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психол. — 1984. -№ 6. — С. 71-78.
4. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. 208 с.
5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Изд-во «Ось-89», 2003. 272 с.
6. Бабанский Ю.А. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.96 с.
7. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Изд-во Ин-та профтехобразования РАО, 1996. 90 с.
8. Бардиер Г.Л., Никольская И.М. Что касается меня…: Сомнения и переживания младших школьников. — СПб.: Речь, 2005. — 203 с.
9. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 352 с.
10. Блага К., Шебек М. Я – твой ученик, ты – мой учитель. М.: Просвещение, 1991. 143 с.
11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.
12. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. 144 с.Блага К., Шебек М. Я — твой ученик, ты — мой учитель. — М.: Просвещение, 1991.
13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.
14. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. — М.: АПН РСФСР, 1959.
15. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. — Томск. 1995.
16. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: «Наукова думка», 1989.
17. Буя Т.А. Игра в эстетическом воспитании младшего школьника // Начальная школа. — 1997. — № 2. — С.40-43.
18. Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 159 с.
19. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. Вып. 12. — Томск: Пеленг, 1993.
20. Венгер А.Л., Цукерман Г.А.. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 159 с.
21. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 7-12.
22. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. Гамезо и др. — М.: Просвещение, 1984
23. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. — М.: Академический Проект, 2004. — 142 с.
24. Гагай В.В. Роль учебных заданий в развитии творческого мышления младших школьников // Начальная школа. — 1991. — № 6. — C.2-5.
25. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М., 1998.
26. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.: МГОПУ, 1995.
27. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 184 с.
28. Глоточкин А.Д. К вопросу о динамической функциональной структуре личности. Славянск, 1991.185 с.
29. Гончаренко С.А. Диагностика и коррекция отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности у младших школьников – важное направление работы школьного психолога // Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. Таллинн: ТПИ, 1983. С. 42-46.
30. Гройсман А.Л. Акцентуация характера и неврозы у школьников // Психологический журнал. 1984. № 5. Т. 5 . С. 127-136.
31. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5 – 14.
32. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 3-18.
33. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. — М.: Владос, 2003.
34. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.
35. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во «Университет», 1985. 206 с.
36. Заваденко Н.Н. и др. Клинико-психологическое исследование школьной дезадаптации: ее основные причины и подходы к диагностике // Неврологический журнал. — 1998. — №6.
37. Заваденко Н.Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. — 1999. — №4. — С.21.
38. Зайцев В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительская газета (Директорский клуб). № 29. 21 июля 1998. С. 11-14.
39. Зайцев В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников // Начальная школа. — 1999. — № 12. — C.101-104.
40. Зильберберг Н.И. Проблема преемственности между начальной и средней школой // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной научно-методической конференции. Псков: ПГПИ, 2001. С. 252-254.
41. Инденбаум Е.М. Клиническая и психологическая оценка психического здоровья младших школьников. — Иркутск, 1998.
42. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95.
43. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. 136 с.
44. Калита И.И. Коррекционно-развивающее обучение младших школьников // Журнал практического психолога. — 1997. — № 1. — С. 73-76.
45. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1992. 96 с.
46. Карандашев Ю.Н. Социально-психологическая готовность дошкольников к труду и развитие у них понимания // Формирование социально-психологической готовности к труду. Сб. научных трудов. Минск: МПИ, 1987. С. 25-32.
47. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. – М.: Речь, 2007. — 119 с.
48. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.
49. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4. С. 3-20.
50. Кочеткова Г.Г. Развитие пространственного мышления младших школьников // Начальная школа. — 1996. — № 12.
51. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
52. Краковский А.П. Трудный возраст (о психологических особенностях младших подростков и путях решения «проблемы пятых классов»). М.: Просвещение, 1966. 160 с.
53. Круглов В.С. Некоторые проблемы содержания и организации психологической службы в системе народного образования // Психологическая служба в школе: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во АПН СССР,
54. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. М.: Просвещение, 1954. 52 с.
55. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.
56. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.
57. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. 255 с.
58. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. 128 с.
59. Ломпшер Й .Развитие личности и педагогическая организация деятельности учащихся // Перспективы. 1984. № 1. С. 27-37.
60. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М.: Просвещение, 1988. 192 с.
61. Локалова Н. П. Слабоуспевающие школьники: психологическое изучение и коррекционная работа с ними // Начальная школа. — 1992. — № 12. — С. 59-61,
62. Матвеева О., Львова Е. Программа психолого-педагогического сопровождения. «Каждому пятикласснику – творческий шанс» // Народное образование. 2000. № 8. С. 143-148.
63. Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Метод. пособие к семинарским и практическим занятиям / Сост.: Н.В. Шутова, В.В. Кисова. — Н.Новгород: НГПУ, 2002. — 64 с.
64. Никитина Е.Б. Некоторые психологические аспекты школьной дезадаптации в младшем подростковом возрасте // Мат-лы Региональной научно-практич. конф. «Психофизиологические аспекты адаптации и реабилитации». г.Екатеринбург, 30-31 марта 2000 г. — Екатеринбург, 2000.
65. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2001. — 507 с.
66. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996.
67. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996.
68. Петрова Л. И. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. — 1994. — №1.
69. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. — М.: Academia, 2000. Воспитание младшего школьника: учебно-методическое пособие. – М.: Издательство Феникс, 2008
70. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних спец. учебн. заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: ТЦ «Сфера», 1997.
71. Прокопьев А.А., Трифонов Б.А., Буторина Н.Е. Клинико-психологические аспекты выделения детей группы риска по школьной дезадаптации // Актуальные вопросы терапии психических заболеваний. — Челябинск, 2000.
72. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологи. — 1998. — № 4. — С.42-53.
73. Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1990.
74. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ, сер.6, вып.3. — 1995. — №20. — С.74-79.
75. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: Владос, 1996.
76. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологи. — 1998. — № 4. — С.42-53.
77. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. — М.: АПН РСФСР, 1958.
78. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников // Вопросы психологии. — 1990. — № 4. — С.55-60.
79. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СПб.: Речь, 2005. — 373 с.
80. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо — М.: Педагогическое Общество России, 2001.
81. Смирнова Е.О. Детская психология: Уч. для вузов. — М.: Владос, 2003. — 368 с.
82. Трофимова Я.И., Чудинова Е.В. Как младшие школьники понимают, что такое развитие // Вопросы психологии. — 1998. — № 2. — С.33.
83. Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и коррекция неблагополучий: Книга для учителей дифференцированных классов / Под ред. Ю. З. Гильбуха. — Киев: Випол, 1993. Сер. «Учитель и психодиагностика». № 13.
84. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение. 1991.
85. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С.17.
86. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1999. — № 6. — C.3-17.
87. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников //Вопросы психологии. — 1998. — № 5. — С. 68-81.
88. Чернышева Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. — 1997. — № 3. — С.22.
89. Чернышева Н.С. Характер младшего школьника: Учеб. пособие. -М.: Флинта; Наука, 2006. — 306 с.
90. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. — 1995. — № 3. — С.104.
91. Шикова Р.Н., Бологова Е.И. Формирование самоконтроля в процессе обучения младших школьников решению текстовых задач // Начальная школа. — 2000. — № 1.
92. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении: Книга для учителя и школьного психолога. — М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995.
93. Шмелев А.Г. Анализ и коррекция причин эмоционально-личностной дезадаптации школьника // Основы психодиагностики: Учеб. пособие. — М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. — С.370-383.
94. Шустова М.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы психологии. — 1990. — № 2.
95. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников // Вопросы психологии. — 1998. — № 4. — С.111.
96. Эльконин Д. Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте // Эльконин Д. Б. Избр. психол. тр. — М.: Педагогика, 1989.
97. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников // Педагогика и психология. — 1974. — № 10.
98. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в культурно-исторической традиции Л.С. Выготского). — М.: Тривола, 1994. — 168 с.
99. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: Учебное пособие. — Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 1999. — 84 с.