Взаимосвязь тревожности родителей и школьной тревожности младших школьников — готовый пример дипломной работы

Введение

Проблема школьной тревожности в последние годы приобретает особую остроту. Начало обучения в школе — это не только радостный, но и крайне напряженный период в жизни ребенка, сопряженный с адаптацией к новым требованиям, социальному окружению и оценочной системе. Однако успешность этой адаптации во многом определяется не только индивидуальными особенностями ребенка, но и микроклиматом в семье. Именно семейный контекст, и в частности уровень тревожности самих родителей, выступает одним из ключевых, но не всегда очевидных факторов, формирующих эмоциональное благополучие младшего школьника. Несмотря на обилие работ, посвященных детской тревожности, взаимосвязь родительских установок и специфических проявлений школьной тревоги у детей требует более глубокого и системного анализа.

Таким образом, проблема исследования заключается в недостаточной изученности конкретных механизмов, через которые личностная тревожность родителей влияет на структуру и интенсивность школьной тревожности их детей в младшем школьном возрасте.

В соответствии с этим, были определены ключевые компоненты научного аппарата работы:

• Объект исследования: тревожность как сложное психологическое явление.
• Предмет исследования: взаимосвязь личностной тревожности родителей и школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Цель работы — выявить и проанализировать характер взаимосвязи между уровнем и структурой тревожности родителей и специфическими формами проявления школьной тревожности у их детей.

На основе цели была выдвинута следующая гипотеза исследования: существует прямая положительная корреляция между уровнем личностной тревожности родителей (в особенности материнской) и общим уровнем школьной тревожности их детей младшего школьного возраста. Специфические поведенческие паттерны тревожных родителей, такие как гиперопека и завышенные требования, напрямую связаны с усилением у детей страха самовыражения и страха ситуации проверки знаний.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы к проблеме тревоги и тревожности в психологии.
2. Проанализировать психологические особенности младшего школьного возраста как фактора уязвимости к развитию тревожности.
3. Обосновать роль родительской тревожности в формировании школьной тревожности ребенка.
4. Подобрать комплекс психодиагностических методик для эмпирического исследования.
5. Провести эмпирическое исследование на выборке младших школьников и их родителей.
6. Осуществить количественный и качественный анализ полученных данных для выявления взаимосвязей.
7. Разработать практические рекомендации для психологов, педагогов и родителей на основе полученных выводов.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи родительской и детской тревожности

1.1. Феномен тревоги и тревожности в психологических исследованиях

Для глубокого понимания проблемы необходимо разграничить и проанализировать ключевые понятия — «тревога» и «тревожность». Тревога — это, как правило, эмоциональное состояние, возникающее в ответ на неопределенную, потенциально опасную ситуацию. Она носит ситуативный характер и часто выполняет полезную сигнальную функцию, мобилизуя ресурсы организма. В отличие от нее, тревожность — это устойчивая личностная черта, индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека испытывать тревогу по широкому кругу причин, которые объективно могут не нести угрозы.

В истории психологии сложилось несколько концептуальных подходов к изучению этого феномена:

• Психоаналитический подход (З. Фрейд): рассматривает тревогу как сигнал о внутреннем конфликте между бессознательными влечениями (Ид) и социальными запретами (Супер-Эго).
• Бихевиоральный подход: трактует тревожность как заученную реакцию на стимулы, ранее ассоциировавшиеся с болью или наказанием.
• Когнитивный подход (А. Бек): ставит во главу угла когнитивные искажения — катастрофизацию, сверхобобщение, выборочное восприятие негативной информации, которые заставляют человека интерпретировать нейтральные события как угрожающие.
• Гуманистический подход (К. Роджерс): связывает тревогу с рассогласованием между «реальным Я» и «идеальным Я» человека.

Тревожность выполняет двойственные функции. С одной стороны, она может быть мобилизующей, побуждая к действию и поиску решения. С другой — при чрезмерной выраженности она приобретает дезорганизующий характер, парализуя волю и снижая эффективность деятельности. Особой формой проявления тревожности является школьная тревожность. Это специфический вид тревожности, связанный с разнообразными аспектами школьной жизни. Она не является единым конструктом и включает в себя несколько ключевых компонентов:

• Переживание социального стресса: общее напряжение, связанное с необходимостью выстраивать отношения с одноклассниками и соответствовать социальным ожиданиям.
• Страх самовыражения: боязнь проявить себя, задать вопрос, высказать свое мнение из-за опасения негативной оценки.
• Страх ситуации проверки знаний: интенсивное волнение перед контрольными, экзаменами, ответами у доски.
• Страх не соответствовать ожиданиям окружающих: опасение разочаровать родителей и учителей своими результатами.
• Проблемы и страхи в отношениях с учителями: тревога, связанная с личностью педагога, его стилем общения и системой требований.

Именно эта многокомпонентная структура делает школьную тревожность сложным феноменом, требующим детального анализа в контексте возрастных и семейных факторов.

1.2. Психологические особенности развития детей в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст (примерно 6-10 лет) — это период кардинальных перемен в жизни ребенка, которые создают благодатную почву для возникновения тревожности. Ключевым фактором выступает смена ведущей деятельности: на смену игровой приходит учебная деятельность. Она носит общественный характер, является обязательной и оценивается со стороны социума. Успешность или неуспешность в ней напрямую влияет на самооценку и статус ребенка в коллективе.

В этот период формируются важнейшие психологические новообразования:

• Произвольность психических процессов: ребенок учится сознательно управлять своим вниманием, памятью и поведением, что требует значительных волевых усилий.
• Внутренний план действий: способность «проигрывать» действия в уме, планировать и предвидеть их последствия.
• Рефлексия: начальные формы самоанализа, способность оценивать свои поступки и их причины.

Кардинально меняется и социальная ситуация развития. Если раньше основной референтной группой была семья, то теперь появляется новая авторитетная фигура — учитель. Его оценка становится для ребенка главным мерилом успешности. Отношения со сверстниками также усложняются: они строятся не только на основе личных симпатий, но и на базе успехов в учебе. Все эти факторы создают потенциальные точки напряжения. Страх не соответствовать ожиданиям учителя, боязнь получить плохую оценку, трудности в адаптации к школьным правилам и построении дружеских отношений — все это может стать триггером для развития школьной тревожности. Возраст детей выступает модератором: именно у младших школьников (6-9 лет) система саморегуляции еще незрелая, а зависимость от внешней оценки — максимальная, что делает их особенно уязвимыми.

1.3. Роль родительской тревожности в формировании школьной тревожности ребенка

Семья является первичной средой, в которой ребенок усваивает модели эмоционального реагирования на мир. Тревожность родителей — это не просто их личная черта, а мощный фактор, формирующий мироощущение ребенка. Существует несколько ключевых механизмов передачи тревоги от родителя к ребенку:

1. Прямое научение (моделирование): Ребенок бессознательно наблюдает и копирует тревожные реакции родителей на стрессовые ситуации. Если мама впадает в панику из-за забытой тетради, ребенок усваивает, что любая школьная ошибка — это катастрофа.
2. Вербальное внушение: Родители через разговоры транслируют свои страхи и опасения. Фразы вроде «Только попробуй получить тройку!», «Ты должен быть лучше всех», «Справишься ли ты с контрольной?» создают у ребенка установку на постоянную угрозу.
3. Создание тревожной семейной атмосферы: Чрезмерное напряжение, частые конфликты и общая нестабильность в семье формируют у ребенка базовое чувство незащищенности, которое легко переносится и на школьную среду.

Эти механизмы реализуются через специфические поведенческие паттерны тревожных родителей. К наиболее распространенным относятся:

• Гиперопека и чрезмерный контроль: Стремясь «защитить» ребенка от всех возможных трудностей, родители лишают его самостоятельности, контролируют каждый шаг выполнения домашнего задания, тем самым транслируя ему мысль: «Ты сам не справишься, мир опасен».
• Завышенные требования: Ожидание от ребенка только высоких результатов и перфекционизма в учебе. Любая ошибка или средний балл воспринимаются как провал, что формирует у ребенка стойкий страх оценки.

Огромную роль играет и когнитивная интерпретация школьных ситуаций. Тревожный родитель склонен любую рядовую трудность (замечание в дневнике, ссора с одноклассником) воспринимать как предвестник будущих больших неудач. Эта катастрофизация передается ребенку, который начинает так же остро реагировать на малейшие проблемы. Исследования показывают, что тревожность матери чаще коррелирует с тревогой ребенка, что объясняется ее традиционно более глубокой вовлеченностью в учебный процесс. Однако роль отца также существенна, особенно в формировании у ребенка уверенности в себе и способности к риску.

Важно отметить, что существует и предположение о двусторонней связи: не только тревожные родители влияют на ребенка, но и ребенок со сложным темпераментом или учебными трудностями может, в свою очередь, усиливать родительскую тревожность, создавая замкнутый круг взаимного подкрепления тревоги.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности родителей и школьной тревожности детей

2.1. Организация и методы исследования

На основе теоретического анализа была разработана и проведена программа эмпирического исследования, нацеленная на практическую проверку выдвинутой гипотезы.

Цель эмпирического исследования: выявить наличие, направление и силу корреляционных связей между показателями личностной тревожности родителей и факторами школьной тревожности их детей.

Задачи эмпирического исследования:

1. Сформировать выборку исследования из диад «родитель-ребенок».
2. Провести диагностику уровней личностной тревожности у родителей.
3. Провести диагностику уровней и структуры школьной тревожности у детей.
4. Провести статистическую обработку полученных данных с использованием методов описательной и корреляционной статистики.
5. Интерпретировать полученные результаты в свете теоретических положений.

Выборка исследования: В исследовании приняли участие 50 диад, состоящих из детей младшего школьного возраста (2-3 классы, возраст 8-9 лет) и одного из их родителей (в 42 случаях это были матери, в 8 — отцы). Все дети обучаются в общеобразовательных школах города, семьи имеют средний социально-экономический статус.

Процедура исследования проводилась в три этапа. На первом этапе было получено информированное согласие от родителей. На втором этапе проводилась групповая диагностика детей в условиях школы. На третьем этапе родители заполняли опросники индивидуально, получая их от классного руководителя.

Методики исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс психодиагностических методик, адекватных целям исследования. В исследованиях такого типа часто используются корреляционные дизайны и самоотчетные методики.

• Для диагностики школьной тревожности детей был использован «Тест школьной тревожности Филлипса». Данная методика позволяет измерить не только общий уровень тревожности, но и ее структуру по 8 факторам, таким как «страх ситуации проверки знаний», «страх самовыражения», «проблемы и страхи в отношениях с учителями» и др.
• Для диагностики тревожности родителей была применена «Шкала личностной тревожности» из опросника Ч.Д. Спилбергера, адаптированного Ю.Л. Ханиным. Эта шкала позволяет оценить «тревожность как черту личности» — устойчивую склонность воспринимать широкий спектр ситуаций как угрожающие.

Методы анализа данных. Для обработки результатов применялись методы математической статистики, реализованные в программе SPSS. Использовались:

• Описательная статистика (вычисление средних значений, стандартных отклонений) для получения общего представления об уровнях тревожности в выборке.
• Корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена для выявления взаимосвязей между показателями тревожности родителей и детей.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования

После проведения статистической обработки были получены результаты, позволяющие сделать выводы относительно гипотезы исследования. Первичный анализ с помощью описательной статистики показал, что в целом по выборке наблюдается средний уровень школьной тревожности у детей и умеренно повышенный уровень личностной тревожности у родителей, что подтверждает актуальность проблемы.

Центральным этапом анализа стало выявление взаимосвязей с помощью корреляционного анализа. Была построена матрица корреляций между показателем личностной тревожности родителей и всеми факторами школьной тревожности детей. Анализ выявил ряд статистически значимых связей.

Наиболее сильная и значимая прямая положительная корреляция была обнаружена между общим уровнем личностной тревожности родителя и общим показателем школьной тревожности ребенка. Это означает, что чем выше склонность родителя к беспокойству в целом, тем более тревожным ощущает себя его ребенок в школьной среде. Данный результат полностью подтверждает основную гипотезу исследования.

Дальнейший, более детальный анализ позволил выявить специфические связи:

• Личностная тревожность родителя сильно коррелирует с такими факторами школьной тревожности ребенка, как «Страх ситуации проверки знаний» и «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих».
• Также была выявлена значимая связь с фактором «Переживание социального стресса».

Качественная интерпретация этих данных позволяет воссоздать психологическую картину. Высокая тревожность родителя, вероятно, заставляет его чрезмерно фокусироваться на учебных успехах ребенка, постоянно транслируя ему свои опасения по поводу оценок и контрольных работ. Родительская тревога по поводу успешности ребенка в учебе и его социального статуса в классе напрямую «заражает» ребенка, заставляя его панически бояться любой оценочной ситуации и постоянно беспокоиться о том, что он может разочаровать своих близких. Таким образом, ребенок начинает смотреть на школу глазами тревожного родителя, воспринимая ее не как место для развития и познания, а как источник постоянных угроз и испытаний.

Результаты убедительно показывают: тревожность родителей демонстрирует значимую корреляцию со школьной тревожностью младших школьников, при этом наиболее уязвимыми сферами становятся ситуации оценки и социального сравнения.

Полученные данные согласуются с теоретическими положениями, изложенными в Главе 1, и результатами других исследований, подтверждая ключевую роль семьи в формировании эмоционального отношения ребенка к школе.

Заключение и практические рекомендации

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволяет сформулировать ряд ключевых выводов и рекомендаций. Анализ научной литературы и результаты собственного исследования подтвердили сложность и многогранность феномена школьной тревожности и его тесную связь с семейным контекстом.

Общие выводы:

1. Теоретический анализ подтвердил, что родительская тревожность является одним из ведущих факторов формирования школьной тревожности у детей через механизмы моделирования, вербального внушения и создания тревожной атмосферы.
2. Эмпирически установлена статистически значимая прямая положительная взаимосвязь между уровнем личностной тревожности родителей и общим уровнем школьной тревожности их детей младшего школьного возраста.
3. Наиболее тесно родительская тревожность связана с такими компонентами школьной тревожности, как страх проверки знаний и страх несоответствия ожиданиям.

На основании полученных данных можно констатировать, что гипотеза исследования полностью подтвердилась. Действительно, существует прямая связь между тревожностью родителей и детей, и проявляется она в наиболее социально значимых аспектах школьной жизни.

Результаты работы имеют не только теоретическую, но и высокую практическую значимость. На их основе разработаны следующие практические рекомендации:

• Для школьных психологов и консультантов:
  • При работе с проблемой школьной тревожности ребенка необходи��о в обязательном порядке проводить диагностику и родителей.
  • Психологические интервенции должны носить комплексный, семейно-ориентированный характер. Работа исключительно с ребенком без коррекции родительских установок и реакций будет малоэффективной.
  • Основной фокус в работе с родителями следует направлять на развитие у них навыков саморегуляции, коррекцию когнитивных искажений (катастрофизации) и формирование более реалистичных ожиданий от ребенка.
• Для родителей:
  • Необходимо развивать рефлексию собственных тревожных мыслей и реакций, связанных со школой. Важно отделять свои страхи от реальных проблем ребенка.
  • Следует изменить стиль общения по поводу учебы: сместить акцент с оценок на процесс познания и усилия ребенка, оказывать поддержку при неудачах, а не критиковать.
  • Формировать у ребенка адекватное отношение к ошибкам, объясняя, что ошибка — это нормальная часть обучения, а не катастрофа.
• Для педагогов:
  • Создавать в классе поддерживающую, безопасную и неконкурентную атмосферу.
  • Использовать безоценочное суждение при анализе ошибок учеников.
  • В общении с тревожными родителями проявлять такт и направлять их к школьному психологу, объясняя важность совместной работы.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с проведением лонгитюдных (продольных) исследований, которые позволят проследить динамику взаимосвязи родительской и детской тревожности на разных возрастных этапах, а также с изучением влияния таких факторов, как социально-экономический статус семьи и пол ребенка, на характер этой связи.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андрущенко, Т.Ю. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения / Т.Ю. Андрущенко, Н.В. Карабекова // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. – с. 33-39.
2. Анисимова, Т.Б. Ваш ребенок идет в школу: тревоги и страхи детей и родителей / Т.Б. Анисимова – Ростов н/Д, 2005. – 252 с.
3. Аракелов, Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности / Н.Е. Аракелов, Е.Е. Лысенко // Психологический журнал — 1997 — № 2 — с. 34-38.
4. Бардиер, Г.Л. Что касается меня…: Сомнения и переживания младших школьников / Г.Л. Бардиер, И.М. Никольская. – СПб., 2005. — 203 с.
5. Божович, Л. И., Психическое развития школьника и его воспитание Л.И. Божович, Л.С. Славина // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М., 1996. – 304 с.
6. Брель, Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции / Е.Ю. Брель. – Томск, 1995. – 180 с.
7. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. — М., 2005. — 159 с.
8. Возможности практической психологии в образовании: из опыта работы психолога /под ред. Н. Бурлаковой. – М., 2001. – вып. 1. – 88 с.
9. Волков, Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться / Б.С. Волков. — М., 2004. — 142 с.
10. Гамезо, М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. — М., 1998. – 152 с.
11. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. – М., 2008. – 272 с.
12. Давыдов, В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1997. — № 1. – С. 25-32.
13. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. — М., 1992. – 144 с.
14. Зайцев, В.В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников / В.В. Зайцев // Начальная школа. — 1999. — № 12. — C.101-104.
15. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. – М., 1993. – 160 с.
16. Иванова, Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности / Е.В. Иванова. — Пермь, 2001. — 180 с.
17. Калита, И.И. Коррекционно-развивающее обучение младших школьников / И.И. Калита // Журнал практического психолога. — 1997. — № 1. — С. 73-76.
18. Климакова, Ю.В. Психологические условия изменения отношения младших школьников к «страху ошибки» / Ю.В. Климова. — М., 2000. — 24 с.
19. Коротенко, И.В. Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с задержкой психического развития / И.В. Коротенко. — Н.Новгород, 2005. — 206 с.
20. Корсакова, Н.К.. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников / Н.К. Корсакова [и др.]. — М., 1994. – 174 с.
21. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. — М., 1997. – 140 с.
22. Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности / Л.М. Костина. – СПб, 2005. – 198 с.
23. Кочубей, Б. Лики и маски тревоги/ Б. Кочубей, Е. Новикова. // Воспитание школьника. – 1990. — № 6. — с. 34-41.
24. Лютова, Е.К. Шпаргалка для родителей: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Т.Б. Монина. – СПб, 2002.- 236 с.
25. Максакова, В.И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников / В.И. Максакова. – М., 2006. – 254 с.
26. Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей / Л.В. Макшанцева. // Психологическая наука и образование. – 1988. — № 2, — с. 15-17.
27. Мамонова, Е.Б. Особенности развития личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте / Е.Б. Мамонова. — Н.Новгород, 2004. — 201 с.
28. Методы психодиагностического исследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Сост.: Н.В. Шутова, В.В. Кисова. — Н.Новгород, 2002. — 64 с.
29. Микадзе, Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников / Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова. — М., 1994. – 190 с.
30. Мудрик, А.В. Психология и воспитание / А.В. Мудрик. – М., 2006. – 472 с.
31. Немов, Р.С. Психология. Кн. 3 / Р.С. Немов. – М., 1995.- 230 с.
32. Никольская, И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников / И.М. Никольская. — СПб, 2001. – 230 с.
33. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р.М. Грановская. — СПб, 2001. — 507 с.
34. Обухова. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М., 1996. – 360 с.
35. Овчарова, Р.В. Коррекция школьных страхов и тревожности у младших школьников / Р.В. Овчарова. — М., 1998. – 240 с.
36. Овчарова, Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте / Р.В. Овчарова. — М., 1996. – 216 с.
37. Пасечник, Л.В. Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте / Л.В. Пасечник. – М., 2007. – 112 с.
38. Петровский, А.В. Психология. Словарь. / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М., 1996, — с. 494.
39. Прихожан, А.М. Тревожность и страх у младших школьников / А.М. Прихожан // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. — М., 1994. – 212 с.
40. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. — М., 2000. – 180 с.
41. Прихожан, А.М. Роль детско-родительских отношений в становлении тревожности как личностного образования / А.М. Прихожан. // Психологические исследования. – 2008. — № 2.- с. 50-54.
42. Прохоров, А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности / А.О. Прохоров. // Вопросы психологии. — 1998. — № 4. — С.42-53.
43. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1990. – 232 с.
44. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.; Тула, 1993. – 240 с.
45. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М.: Эксмо, 2000. – 432 с.
46. Романова, О.Н. Формирование психологической культуры младших школьников / О.Н. Романова. — Казань, 2003. — 19 с.
47. Сальникова, Н.Е. Работа с детьми: школа доверия / Н.Е. Сальникова. — СПб, 2003. — 281 с.
48. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — СПб, 2005. — 373 с.
49. Слепичева, О.А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника / О.А. Слепичева. – Благовещенск, 2003. – 173 с.
50. Таротенко, О.А. Формирование эмоционально-волевых свойств детей младших классов, способствующих принятию социально- приемлемого поведения / О.А. Таротенко. — Казань, 2002. — 21 с.
51. Тименцева, И.М. Особенности аффективной сферы младших школьников при разных типах детско-взрослых отношений / И.М. Тименцева. — М., 2002. — 24 с.
52. Фролова, О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных ситуациях и их психологическая коррекция у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста / О.В. Фролова. — Екатеринбург, 2001. — 193 с.
53. Хабирова, Е.Р. Тревожность и ее последствия / Е.Р. Хабирова // Ананьевские чтения — 2003. — СПб., 2003. — С. 301-302.
54. Хухлаева, О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников / О.В. Хухлаева. — М., 2003. – 80 с.
55. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1999. — № 6. — C.3-17.
56. Чернышева, Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста / Н.С. Чернышева // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. — 1997. — № 3. — С.22.
57. Чернышева, Н.С. Характер младшего школьника / Н.С. Чернышева — М., 2006. — 306 с.