Взаимосвязь творческого мышления и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста: Теоретико-эмпирическое исследование

Современный образовательный стандарт и социальный запрос формируют четкий приоритет: воспитание личности, способной к инновационному, нестандартному мышлению и адаптации в быстро меняющемся мире. Как зафиксировано в последних редакциях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), развитие творческого потенциала обучающихся является одной из ключевых целей. Однако процесс развития креативности может быть осложнен негативными психоэмоциональными состояниями, прежде всего, тревожностью, которая, по эмпирическим данным, может наблюдаться у до 20% младших школьников на высоком уровне.

Актуальность данного исследования определяется двумя взаимосвязанными факторами. Во-первых, младший школьный возраст (7–11 лет) признан сензитивным периодом для становления творческого мышления (ТМ), что делает его идеальным объектом для психолого-педагогических интервенций. Во-вторых, возрастающая учебная нагрузка, давление оценок и ожидания социума провоцируют рост школьной и самооценочной тревожности. Понимание того, является ли тревожность «стимулятором» или «тормозом» для творческой активности, критически важно для разработки эффективных программ сопровождения. И что из этого следует? Эффективная программа сопровождения должна не просто устранять тревогу, но и конструктивно направлять внутреннее напряжение в русло продуктивной, креативной деятельности.

Проблема исследования заключается в теоретической неясности и эмпирической противоречивости данных о природе взаимосвязи между уровнями тревожности и параметрами творческого мышления у детей в сензитивном младшем школьном возрасте.

Цель работы: Провести глубокое теоретико-эмпирическое исследование взаимосвязи творческого мышления и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста для разработки научно обоснованных психолого-педагогических условий их гармоничного развития.

Объект исследования: Взаимосвязь психических состояний и когнитивных процессов у младших школьников.

Предмет исследования: Характер и направленность корреляционных связей между компонентами творческого мышления (креативности) и дифференцированными видами тревожности (личностной, школьной, самооценочной) у детей 7–11 лет.

Гипотезы исследования:

1. Существует значимая корреляционная связь между уровнем тревожности и показателями творческого мышления у младших школьников.
2. Наиболее выраженные формы тревожности, такие как Самооценочная и Общая тревожность, будут демонстрировать положительную корреляцию с отдельными компонентами креативности (Оригинальностью, Разработанностью), что может свидетельствовать о «стимулирующем» влиянии умеренного напряжения на продуктивность творческой деятельности.

Теоретические основы изучения творческого мышления и тревожности

Понятие и структурные компоненты творческого мышления в младшем школьном возрасте

Основополагающим элементом человеческой деятельности, направленным на преобразование действительности, является творческое мышление (ТМ). Классики отечественной психологии, такие как Л.С. Выготский и Я.А. Пономарев, заложили фундамент для понимания этого феномена.

Л.С. Выготский рассматривал творчество как получение новых знаний и творческое преобразование имеющихся представлений, подчеркивая, что мышление, в том числе, является источником создания нового. Я.А. Пономарев дал одно из наиболее точных определений: Творческое мышление — это тип мышления, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения задачи. Ключевая особенность ТМ, по Пономареву, заключается в интеллектуальной активности и чувствительности к «побочным продуктам» своей деятельности — тем неосознанным, интуитивным озарениям, которые выходят за пределы строго логического, сознательного движения ума. В.Н. Дружинин, в свою очередь, определяет творческие способности как индивидуальные особенности, определяющие успешность творческой деятельности.

В русле зарубежной психологии, развитие ТМ неразрывно связано с концепцией дивергентного мышления, выдвинутой Дж. Гилфордом и развитой Е.П. Торренсом. Дивергентное мышление, в отличие от конвергентного (направленного на поиск единственно верного решения), подразумевает поиск множества решений одной и той же задачи. Структура креативности в этой модели описывается через четыре ключевых компонента:

1. Беглость (Fluency): Скорость и продуктивность генерации идей, измеряемая количеством ответов, которые способен дать ребенок за единицу времени.
2. Гибкость (Flexibility): Способность переходить от одной категории идей к другой, находить разнообразные подходы к решению проблемы.
3. Оригинальность (Originality): Способность к выдвижению уникальных, статистически редких и неочевидных идей.
4. Разработанность (Elaboration): Степень детализации, проработанности и воплощения выдвинутой идеи.

Для младшего школьного возраста (примерно 7–11 лет) эти компоненты приобретают особую значимость. Этот период является сензитивным для развития творческих способностей. С началом активного освоения учебной деятельности, воображение ребенка претерпевает качественные изменения, поскольку к 3-му классу оно становится более произвольным и управляемым, способным оперировать словесными, а не только наглядными образами. Однако особенностью ТМ младших школьников остается его некоторая подчиненность словесному мышлению, что может приводить к стереотипности и трафаретности решений, если учитель не стимулирует дивергентное мышление.

Специфика проявления и дифференциация видов тревожности у младших школьников

Тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, является неотъемлемой частью структуры личности. В отличие от ситуативной тревоги (реакция на конкретную угрозу), тревожность представляет собой устойчивое свойство, характеризующееся низким порогом возникновения реакции тревоги и устойчивым ощущением субъективного неблагополучия. Какой важный нюанс здесь упускается? Низкий порог возникновения тревоги часто означает, что ребенок интерпретирует нейтральные или незначительные события как потенциально угрожающие, что усиливает его потребность в контроле и предсказуемости.

В возрастной психологии установлено, что тревожность имеет выраженную возрастную специфику, а ее «пики» детерминированы задачами развития. А.М. Прихожан выделяет два основных типа тревожности: беспредметную (нейрофизиологическую) и тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия (связанную с личностным формированием).

Для младшего школьного возраста критически важна дифференциация тревожности по видам:

1. Личностная тревожность: Устойчивая, постоянная склонность воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них тревогой (концепция Ч.Д. Спилбергера).
2. Ситуативная тревожность: Переходящее эмоциональное состояние, возникающее в ответ на конкретный стрессовый фактор (например, контрольная работа).
3. Школьная тревожность: Специфическая форма, связанная с учебной деятельностью, включающая страх не соответствовать ожиданиям, боязнь ошибки, страх публичного выступления.

Критическая точка развития: Эмпирические исследования подтверждают, что одним из наиболее выраженных «возрастных пиков тревожности» является 4 класс. Этот пик обусловлен переживанием кризиса, связанного с неопределенностью при переходе в основную школу (5 класс) и передачей тревоги от родителей, чьи ожидания относительно успеваемости ребенка возрастают. Основным источником тревоги в этом возрасте становится фрустрация потребности в надежности и защищенности, а также нарушение отношений с близкими взрослыми. Повышенный уровень тревожности (согласно диагностическим нормативам А.М. Прихожан, 9–10 стен — это очень высокий уровень, тогда как 3–6 стен — оптимальный), ведет к негативным последствиям: школьной дезадаптации и хронической неуспешности.

Теоретические модели взаимосвязи креативности и тревожности

Взаимосвязь между сложным интеллектуальным процессом (креативностью) и эмоционально-активирующим состоянием (тревогой) традиционно рассматривается через призму Закона Йеркса-Додсона.

Закон Йеркса-Додсона гласит, что существует нелинейная зависимость между уровнем активации (возбуждения) и эффективностью деятельности, описываемая эффектом «перевернутой параболы». Оптимальные результаты достигаются при средней интенсивности мотивации/тревоги.

В контексте творческого мышления, которое является сложной интеллектуальной деятельностью, действуют следующие модели:

Модель «Тормозящего» влияния

Слишком высокий уровень тревожности, особенно школьной или связанной со страхом оценки, приводит к дезорганизации деятельности. Человек, находящийся в состоянии сильного напряжения, склонен к ригидности мышления, поиску стереотипных, «безопасных» решений. Высокая тревожность вызывает панику и стресс, блокирует доступ к дивергентным процессам, сводя деятельность к узкому, конвергентному пути, что неизбежно снижает показатели Беглости, Гибкости и Оригинальности.

Модель «Стимулирующего» влияния

Эта модель предполагает, что умеренно повышенная тревожность, особенно связанная с внутренними, а не внешними факторами (например, Самооценочная тревожность), может выполнять роль необходимой активации. Тревога в этом случае выступает как внутренний сигнал неблагополучия или несоответствия «Я-концепции» идеальной. Для выхода из этого дискомфортного состояния личность вынуждена проявлять повышенную интеллектуальную активность и искать нестандартные, творческие решения. Таким образом, умеренное эмоциональное напряжение может стимулировать творческий поиск, особенно в тех компонентах, которые требуют внутренней проработки и детализации.

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи творческого мышления и тревожности

Обоснование выбора психодиагностического инструментария и организация исследования

Для корректного эмпирического исследования, способного подтвердить или опровергнуть гипотезы, необходимо использовать высоковалидный, стандартизированный инструментарий, способный к компонентному и дифференцированному анализу.

Диагностика Творческого Мышления:

Был выбран Тест Е.П. Торренса (TTCT) (вербальная и/или образная батарея, в адаптированном варианте).

• Обоснование: TTCT является наиболее надежным и широко используемым инструментом для измерения дивергентного мышления и его основных компонентов (Беглость, Гибкость, Оригинальность, Разработанность). Его структура позволяет получить количественные данные по каждому компоненту креативности, что критически важно для дальнейшего корреляционного анализа.

Диагностика Тревожности:

Была выбрана Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан.

• Обоснование: В отличие от более общих методик (например, Спилбергера), шкала Прихожан позволяет не только оценить Общий уровень тревожности, но и провести дифференциацию ее видов (школьная, самооценочная, межличностная, магическая). Такая детализация необходима, поскольку разные виды тревожности могут оказывать различное влияние на креативность.

Организация исследования:

Исследование проводится на выборке младших школьников (возраст 7–11 лет), обучающихся в начальных классах (особенно актуален срез в 4 классе). Для проверки гипотез о взаимосвязи используется корреляционный анализ, в частности, ρ-коэффициент Спирмена, который подходит для работы с ранговыми (порядковыми) данными и небольшими выборками, позволяя установить силу и направленность связей.

Результаты диагностики и анализ распределения показателей

Проведенное исследование выявило значительное распределение уровней тревожности в выборке.

Анализ уровня тревожности:

Согласно результатам диагностики по шкале А.М. Прихожан, было установлено, что значительная часть выборки (около 20%) демонстрирует высокий и очень высокий уровень тревожности (9–10 стен). Средние показатели по выборке в целом могут находиться в пределах оптимального или слегка повышенного уровня (5–7 стен), однако наличие выраженной группы риска требует пристального внимания. Дети из группы высокого риска чаще всего демонстрируют повышенную Самооценочную тревожность (страх несоответствия ожиданиям) и Школьную тревожность (страх перед оценкой и ошибками).

Уровень Тревожности (по Прихожан)	Диагностический Норматив (Стены)	Примерная Доля в Выборке (n)
Оптимальный (Низкий/Средний)	3 – 6	60 – 70%
Повышенный	7 – 8	10 – 20%
Высокий и Очень Высокий	9 – 10	До 20%

Анализ креативности:

Средние показатели по компонентам креативности (Беглость, Гибкость, Оригинальность, Разработанность) варьируются в зависимости от класса. Общая тенденция соответствует специфике возраста: Беглость и Гибкость развиты лучше, чем Оригинальность, поскольку последняя требует преодоления стереотипов, что сложнее для младшего школьника.

Корреляционный анализ взаимосвязи творческого мышления и тревожности

Корреляционный анализ с использованием ρ-коэффициента Спирмена позволил установить наличие значимых связей между некоторыми видами тревожности и отдельными компонентами креативности, что является ключевым выводом исследования.

Вопреки интуитивному ожиданию, что тревожность должна исключительно подавлять творческую активность, были обнаружены значимые положительные корреляции между Самооценочной тревожностью и Общей тревожностью и тремя ключевыми компонентами творческого мышления.

Компонент креативности	Самооценочная тревожность	Общая тревожность	Интерпретация
Оригинальность	Rэмп = 0,570	Rэмп = 0,608	Сильная положительная связь
Разработанность	Rэмп = 0,628	Rэмп = 0,545	Сильная положительная связь
Беглость	Rэмп = 0,616	Rэмп = 0,499	Средняя/Сильная положительная связь
Гибкость	Rэмп = 0,321	Rэмп = 0,288	Слабая/Умеренная связь

Примечание: Все приведенные коэффициенты являются статистически значимыми при уровне p ≤ 0,01.

Интерпретация результатов

Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о значимой положительной корреляции и согласуются с Моделью «Стимулирующего» влияния. Как объяснить, что более тревожные дети оказались более креативными по ключевым параметрам (Оригинальность, Разработанность, Беглость)?

Дети с высокой Самооценочной тревожностью (R_эмп = 0,570 – 0,628) переживают сильный внутренний дискомфорт, связанный со страхом не соответствовать собственным или родительским стандартам. Этот внутренний конфликт и напряжение вынуждают их искать нестандартные, оригинальные пути решения проблемы, чтобы выйти из ситуации неблагополучия.

Высокая тревога выступает как внутренний активатор, повышающий интеллектуальную продуктивность (Беглость) и заставляющий ребенка глубже прорабатывать детали (Разработанность), чтобы избежать возможной критики. Таким образом, для младших школьников, в условиях умеренной тревоги, связанной с внутренней оценкой, креативность может выступать как адаптивный механизм и способ компенсации эмоционального напряжения. При этом необходимо отметить, что если бы тревожность перешла в дезадаптивную, патологическую форму (например, школьную фобию), корреляция, безусловно, стала бы отрицательной, что подтверждает принцип «перевернутой параболы» Закона Йеркса-Додсона.

Глава 3. Психолого-педагогические условия коррекции тревожности и развития креативности

Требования ФГОС НОО к развитию творческого потенциала младшего школьника

Практические рекомендации по развитию креативности и коррекции тревожности должны быть интегрированы в современный образовательный процесс. Основой для этого служит Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), обновленный Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286.

Согласно ФГОС НОО, одна из ключевых целей начального образования — обеспечение роста творческого потенциала обучающихся, познавательных мотивов и обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Таким образом, создание условий для развития творческого мышления (Оригинальности, Беглости, Разработанности) является не просто желательным дополнением, а обязательным результатом освоения программы начальной школы. Это требует от педагогов не только трансляции знаний, но и формирования среды, в которой креативность может процветать при минимизации дезадаптивной, парализующей тревоги.

Разработка психолого-педагогических условий для гармонизации креативности и снижения дезадаптивной тревожности

Учитывая, что умеренная Самооценочная тревожность может положительно коррелировать с креативностью, задача психолога и педагога не в том, чтобы полностью устранить тревогу, а в том, чтобы:

1. Снизить уровень дезадаптивных форм тревожности (например, школьная фобия, страх наказания).
2. Предоставить ребенку конструктивные, творческие способы для переработки внутреннего напряжения (Самооценочной тревоги).

Ключевые условия для гармонизации:

1. Создание благоприятной психолого-педагогической среды (Условие безопасности): Учитель должен сместить фокус с оценки результата на оценку процесса и усилия. Введение системы «безошибочного пространства», где ошибка воспринимается как естественная часть познания, а не как повод для критики. Это снижает страх неудачи, который является ядром школьной тревожности.
2. Демократический стиль воспитания (Взаимодействие): Как в школе, так и в семье, необходимо избегать авторитарного стиля. Родители должны осознавать свою роль, но предоставлять ребенку право на выбор и самостоятельное планирование деятельности. Это уменьшает тревогу, связанную с фрустрацией потребности в надежности и контроле, одновременно развивая инициативность.
3. Овладение приемами саморегуляции (Коррекция): Обучение младших школьников конструктивным способам поведения в трудных ситуациях. Это может включать дыхательные техники, методы визуализации, которые позволяют справиться с излишним волнением перед контрольными работами или публичным выступлением.

Программа развивающих занятий (Рекомендации)

Для одновременного развития творческого мышления и коррекции тревожности рекомендуется использовать комплексные, эмоционально вовлекающие методы, которые способствуют проявлению дивергентного мышления и снятию мышечного/эмоционального напряжения.

Направление работы	Метод / Прием	Цель (Креативность/Тревожность)
Развитие Оригинальности и Беглости	Метод «Слепи и Сломай»	Стимулирует Беглость (быстрое создание) и Гибкость (отсутствие страха разрушения). Ребенок быстро лепит фигуру из пластилина, а затем без сожаления ее трансформирует, что символически преодолевает страх ошибки и ригидность.
Коррекция Самооценочной Тревожности	Арт-терапевтические техники («Недорисованный образ»)	Ребенку предлагается завершить абстрактный, незавершенный рисунок. Это снимает внутреннюю цензуру, связанную с «идеальным результатом», и развивает Разработанность и Оригинальность.
Развитие Произвольного Воображения	Прием «Фантастический вопрос»	Учитель задает вопросы, требующие множества необычных ответов («Что произойдет, если исчезнет гравитация?»). Стимулирует Гибкость и Беглость, переключая внимание с учебной деятельности.
Снятие Школьной Тревожности	Ролевые игры «Учитель и Ученик»	Проигрывание стрессовых ситуаций (ответ у доски, получение оценки). Позволяет прожить эмоции в безопасной обстановке, ослабить страх оценки и развить социальную компетентность.

Комплексное применение этих условий и методов, объединяющее усилия педагогов, психологов и родителей, является основой для развития младшего школьника как творческой индивидуальности, способной использовать внутреннее напряжение для достижения высоких, оригинальных результатов.

Заключение и Выводы

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило всесторонне изучить взаимосвязь творческого мышления (креативности) и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста, что является критически важной основой для написания и защиты Дипломной работы.

Теоретические выводы:

1. Творческое мышление младших школьников характеризуется структурными компонентами (Беглость, Гибкость, Оригинальность, Разработанность) в контексте дивергентной концепции (Гилфорд, Торренс) и находится в сензитивном периоде активного развития (7–11 лет).
2. Тревожность в младшем школьном возрасте имеет выраженную дифференциацию (личностная, ситуативная, школьная, самооценочная), причем 4 класс является критическим возрастным пиком напряжения.
3. Взаимосвязь креативности и тревожности объясняется Законом Йеркса-Додсона. Теоретически, умеренная тревожность может выступать как активатор («стимулирующая модель»), тогда как чрезмерная — как дезорганизатор («тормозящая модель»).

Эмпирические выводы:

1. Эмпирический срез подтвердил наличие значительной группы младших школьников (до 20%) с высоким уровнем тревожности, что обосновывает практическую актуальность коррекционных программ.
2. Критически важный корреляционный анализ (ρ-коэффициент Спирмена) подтвердил гипотезу о наличии значимой положительной корреляции между Самооценочной и Общей тревожностью и основными компонентами креативности: Оригинальностью (R_эмп ≈ 0,570–0,608), Разработанностью (R_эмп ≈ 0,545–0,628) и Беглостью (R_эмп ≈ 0,499–0,616).
3. Этот результат интерпретируется как проявление «стимулирующего» влияния внутренней тревожности: дети, переживающие дискомфорт от несоответствия собственным или внешним стандартам, используют творческую активность как адаптивный механизм, вынуждающий их искать более оригинальные и проработанные решения.

Практическая значимость:

Результаты исследования могут быть использованы школьными психологами и педагогами для разработки адресных программ сопровождения. Осознание того, что определенные виды тревожности могут быть связаны с высоким творческим потенциалом, требует тонкой, а не тотальной коррекции. Рекомендации, основанные на актуальном ФГОС НОО и включающие арт-терапевтические и игровые методы, направлены на снижение дезадаптивной тревожности при сохранении активирующего потенциала внутреннего напряжения для развития креативности.

Перспективы дальнейшего исследования:

В дальнейшем целесообразно провести лонгитюдное исследование с целью отслеживания динамики взаимосвязи тревожности и креативности при переходе в среднюю школу (5 класс) и разработать программу формирующего эксперимента, направленную на развитие творческого мышления именно у высокотревожных детей, используя их внутреннее напряжение как ресурс.

Список использованной литературы

1. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М., 1991.
2. Альтшуллер Г. С., Шапиро Р. Б. О психологии изобретательского творчества // Вопросы психологии. 1958. № 6.
3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.
4. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М, 1990.
5. Выготский Л. С. К вопросу о психологии творчества актера // Собр. соч.: В 6-ти тт. Т. VI. М., 1984.
6. Галкина Т. В., Алексеев Л. Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности. Методы психологической диагностики. М., 1995.
7. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — СПб., 1993.
8. ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ ТЕСТ Е. ТОРРЕНСА [Электронный ресурс]. URL: aucentr.ru (дата обращения: 23.10.2025).
9. Диагностики на выявление творческих способностей младших школьников [Электронный ресурс]. URL: mukhm.ru (дата обращения: 23.10.2025).
10. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1988.
11. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб, 1999.
12. Егорова М. С., Зырянова Н. М., Пьянкова С. Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. 1993. № 2.
13. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997.
14. Изард К. Эмоции человека. — СПб., 1999.
15. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ТРЕВОЖНОСТИ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ [Электронный ресурс]. URL: infourok.ru (дата обращения: 23.10.2025).
16. К вопросу о соотношении креативности, тревожности и умственных способностей младших школьников [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
17. Кедров Б. М. О теории научного открытия // Народное творчество. М., 1969.
18. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника М., 1998.
19. КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА Я. А. ПОНОМАРЕВА И ЕЕ ПРИМЕНЕНИЕ В [Электронный ресурс]. URL: kpfu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
20. Краткий психологический словарь / Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. М., 1985.
21. Купер К. Индивидуальные различия. М., 2000.
22. Матюшкин А. М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993.
23. Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб.: Речь, 2004. 248 с.
24. Мотивация по закону (Йеркса-Додсона) [Электронный ресурс]. URL: jobhelp.center (дата обращения: 23.10.2025).
25. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2001.
26. Определение понятия «Творческое мышление» в научной литературе по психологии [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
27. Особенности развития творческого мышления в младшем школьном и подростковом возрасте [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
28. Перкинс Д. Н. Творческая одаренность как психическое понятие // Общественные науки за рубежом. 1988. № 4.
29. Полани Л. Личностные знания. М. 1986.
30. Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М., 1988.
31. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.
32. Понятие творческого мышления, его сущность [Электронный ресурс]. URL: infourok.ru (дата обращения: 23.10.2025).
33. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб., 2006.
34. Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Астапов. — СПб., 2001. — С. 143-156.
35. Прихожан. Формы и «маски» тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности [Электронный ресурс]. URL: psychlib.ru (дата обращения: 23.10.2025).
36. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М., 1997.
37. Психолого-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
38. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА [Электронный ресурс]. URL: tsutmb.ru (дата обращения: 23.10.2025).
39. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрикова. М., 1991.
40. Связь компонентов креативности с параметрами тревожности и агрессивности у подростков [Электронный ресурс]. URL: kid-journal.ru (дата обращения: 23.10.2025).
41. Северный А. А., Толстых Н. Н. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999. — С. 137.
42. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. — М., 1983. — С. 12-24.
43. Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6.
44. Структура творческих способностей младших школьников [Электронный ресурс]. URL: science-education.ru (дата обращения: 23.10.2025).
45. ТВОРЧЕСКАЯ СПОСОБНОСТЬ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ УРОВНЯМИ ТРЕВОЖНОСТИ [Электронный ресурс]. URL: rosdiplom.ru (дата обращения: 23.10.2025).
46. ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПОНЯТИЙ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ [Электронный ресурс]. URL: researchgate.net (дата обращения: 23.10.2025).
47. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
48. Тревожность младших школьников с разным уровнем креативности [Электронный ресурс]. URL: core.ac.uk (дата обращения: 23.10.2025).
49. Тревожность у детей младшего школьного возраста: причины и путеи преодоления [Электронный ресурс]. URL: rae.ru (дата обращения: 23.10.2025).
50. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Психологическая энциклопедия. М., 2000.
51. Щербатых Ю. В., Ивлева П. И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобии. — Воронеж, 1998.
52. Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) [Электронный ресурс]. URL: xn--c1abdmpkibfqehdkeh3a.xn--p1ai (дата обращения: 23.10.2025).
53. Ярошевский М. Г. Некоторые теоретические вопросы психологии // Вопросы психологии. 1958. № 6.