Формирование читательских интересов у старших дошкольников на материале произведений Г.Х. Андерсена: теоретические основы, практические рекомендации и диагностика в условиях цифровизации

В 2024 году доля детской литературы во Всероссийском книжном рейтинге составила всего 6%, что является существенным снижением по сравнению с 14% в 2023 году. Этот тревожный показатель не просто отражает динамику книжного рынка, но и сигнализирует о глубокой социокультурной проблеме: кризисе чтения, особенно остро проявляющемся в младших возрастных группах. В условиях, когда 42% детей в возрасте 3-6 лет уже имеют собственный смартфон или планшет, а их цифровая активность достигает 1-3 часов в сутки (а с учетом просмотра телевизора — 3-5 часов в день), конкуренция книги с экраном становится все более ожесточенной. До 10% дошкольников проводят за гаджетами более 3 часов в день, что, согласно исследованиям, негативно сказывается на их речевом и эмоциональном развитии по сравнению со сверстниками, чье время, проведенное с устройствами, не превышает часа. Кроме того, опрос Аналитического центра НАФИ 2022 года показал, что 34% родителей редко читают книги своим детям, а 5% не делают этого совсем. Эти данные ярко демонстрируют актуальность и острую необходимость поиска эффективных педагогических стратегий для формирования читательских интересов у детей старшего дошкольного возраста, чтобы приобщить их к миру книги до того, как цифровая среда окончательно поглотит их внимание.

Настоящее исследование ставит целью разработку теоретических основ и практических рекомендаций по формированию читательских интересов у детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) через знакомство с творчеством великого датского сказочника Г.Х. Андерсена. Мы стремимся создать комплексное руководство для студентов педагогических вузов, аспирантов и молодых исследователей, которое будет включать глубокий теоретический анализ, обоснованные диагностические методики и эффективные опытно-практические подходы.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы и психолого-педагогические подходы к формированию читательских интересов у детей старшего дошкольного возраста в контексте современных вызовов.
2. Выявить возрастные особенности восприятия художественной литературы детьми 5-6 лет и специфику их читательских интересов.
3. Определить педагогический потенциал произведений Г.Х. Андерсена для развития читательских интересов у старших дошкольников, проведя детальный анализ его творчества.
4. Разработать педагогические условия и методы, способствующие эффективному воспитанию читательских интересов на материале произведений Андерсена.
5. Обосновать роль педагогической компетентности воспитателя в процессе приобщения старших дошкольников к чтению и творчеству Андерсена.
6. Предложить методику оценки динамики развития читательских интересов у старших дошкольников в процессе опытно-практической работы с произведениями Андерсена.

Объектом исследования является процесс формирования читательских интересов у детей старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования выступают теоретические основы, педагогические условия и методы формирования читательских интересов у старших дошкольников на материале произведений Г.Х. Андерсена.

Методологическая база исследования опирается на работы классиков отечественной и зарубежной педагогики и психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский), исследующих развитие ребенка, роль игры и речи в его становлении; труды литературоведов и педагогов-методистов (Н.Н. Светловская, М.М. Конина, Е.И. Тихеева, З.Я. Гриценко, Л.Ю. Брауде), посвященные проблемам детского чтения и восприятия художественной литературы. Также используются положения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) как нормативной основы для организации образовательного процесса.

Теоретические основы формирования читательских интересов у детей старшего дошкольного возраста в контексте вызовов современности

Воспитание читателя в современном мире — это не просто педагогическая задача, это стратегическое направление, направленное на сохранение и приумножение интеллектуального и духовного потенциала нации. Перед нами стоит задача не только научить ребенка читать, но и привить ему искреннюю любовь к книге, сделав чтение неотъемлемой частью его жизни, особенно в условиях, когда цифровые технологии стремительно меняют ландшафт детства. Что действительно важно, так это понимание, что без целенаправленной работы семьи и образовательных учреждений, поколение будущих граждан рискует утратить способность к глубокому аналитическому мышлению и эмпатии, что непременно скажется на его способности к обучению и критическому осмыслению информации.

Понятие и сущность читательского интереса в психолого-педагогической науке

Что же мы понимаем под читательским интересом? В психолого-педагогической литературе это понятие не сводится к простому акту чтения. Н.Н. Светловская и Б.П. Умнов рассматривают его как эмоциональное влечение ребенка к получению интеллектуальных и духовных ценностей через процесс чтения. Это не просто механическое прочтение текста, а глубокое, личностно окрашенное взаимодействие с книгой. М.М. Конина и Е.И. Тихеева дополняют эту характеристику, определяя читательский интерес как личностное образование, которое направляет духовно-эмоциональную и интеллектуальную сферы человека на книгу и ее содержание. Это означает, что ребенок не просто слушает или читает, но и переживает, осмысливает, соотносит прочитанное со своим опытом, формируя ценностное отношение к книге как источнику знаний и эмоций. З.Я. Гриценко подчеркивает, что читательский интерес, восприятие и интерпретация художественного произведения являются ключевыми компонентами литературного образования в старшем дошкольном возрасте.

Таким образом, читательский интерес — это избирательно-положительное отношение личности к чтению печатных произведений, которые приобретают для нее значимость и эмоциональную привлекательность в меру их соответствия ее духовным потребностям и читательской психологии. Это динамичное образование, которое развивается и углубляется по мере взросления ребенка и обогащения его жизненного и читательского опыта, становясь фундаментом для будущего критического мышления и познавательной активности.

Структура читательского интереса у детей старшего дошкольного возраста, по Э.А. Барановой, включает три взаимосвязанных компонента:

1. Когнитивный компонент: Предполагает наличие у ребенка элементарных теоретико-литературных знаний. Это не формальные определения, а интуитивное понимание жанровых особенностей (что такое сказка, рассказ), умение ориентироваться в сюжете, а главное — понимание основной идеи произведения, его скрытого смысла и морали.
2. Эмоциональный компонент: Выражается в наличии живой эмоциональной реакции на прочитанное. Это сопереживание героям, радость, грусть, удивление, смех. Сюда же относится и ценностное отношение к книге как к источнику этих эмоций, как к другу, который может подарить новые впечатления и знания.
3. Деятельностный компонент: Включает уровень восприятия текста и умение работать с информацией. Это не только способность внимательно слушать, но и пересказывать, задавать вопросы, рассматривать иллюстрации, а также проявлять инициативу в выборе книг и просьбах о чтении. Этот компонент отражает активное взаимодействие ребенка с книгой.

Современные вызовы формированию читательских интересов: влияние информационно-коммуникационных технологий

Проблема развития читательского интереса в дошкольном возрасте приобретает особую остроту в современном обществе, где цифровые технологии стали неотъемлемой частью повседневной жизни даже самых маленьких детей. Происходит своеобразный «кризис чтения», когда книга вытесняется из досуга ребенка интерактивными гаджетами.

Статистика неумолима:

• В России 42% детей в возрасте 3-6 лет уже имеют собственный смартфон или планшет.
• Цифровая активность детей 5-10 лет составляет от 1 до 3 часов в сутки. Если учитывать просмотр телевизора, это время увеличивается до 3-5 часов в день.
• Примерно 10% детей дошкольного возраста проводят за гаджетами более 3 часов в день.

Эти данные не просто констатируют факт, но и указывают на серьезные риски. Исследования показывают, что дошкольники, использующие гаджеты не более часа в день, успешнее развиваются в речевом и эмоциональном плане, чем их сверстники, проводящие за устройствами значительно больше времени. Избыточное и неконтролируемое использование гаджетов приводит к снижению концентрации внимания, обеднению активного словаря, трудностям в формировании сюжетно-ролевой игры и снижению эмпатии. Виртуальный мир предлагает мгновенное удовлетворение и пассивное потребление контента, что противоречит активной умственной работе, необходимой для восприятия и осмысления художественного текста.

Роль семьи и образовательных учреждений в преодолении «кризиса чтения» становится критически важной. Согласно опросу Аналитического центра НАФИ 2022 года, 34% родителей редко читают книги своим детям, а 5% не делают этого совсем. Это указывает на необходимость просветительской работы с родителями, обучения их эффективным стратегиям семейного чтения. Детские сады и школы несут ответственность за создание такой образовательной среды, где книга будет восприниматься как ценность, а чтение — как увлекательное и значимое занятие. Формирование позитивного отношения к книге в раннем возрасте — это инвестиция в будущее, в способность ребенка к обучению, критическому мышлению и эмоциональному интеллекту.

Психолого-педагогические особенности восприятия художественной литературы детьми 5-6 лет

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) – это уникальный, динамичный период в жизни ребенка, который характеризуется интенсивным психическим и физическим развитием. Именно в этот период формируются ключевые познавательные процессы, которые напрямую влияют на способность ребенка к полноценному восприятию художественной литературы.

К концу дошкольного возраста происходит ряд важных изменений:

• Развитие словесной памяти: Дети начинают запоминать словесный материал почти так же хорошо, как наглядный, что критически важно для удержания сюжета и персонажей в памяти. Произвольная зрительная и слуховая память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.
• Произвольное внимание: Внимание становится более устойчивым и управляемым. Ребенок способен сознательно направлять и удерживать его на определенных предметах или на тексте, используя способы, перенятые от взрослых (например, слушая чтение).
• Мышление: Достигается высокий уровень наглядно-образного мышления, и активно закладываются основы логического мышления. Это способствует формированию способности выделять существенные свойства предметов, сравнивать, обобщать, классифицировать — все это необходимо для анализа сюжета и понимания мотивов героев.
• Творческое воображение: Бурно развивается, чему способствуют активные игры, ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов. Сказки и художественные произведения служат мощным стимулом для развития воображения, позволяя ребенку создавать в уме целые миры и переживать разнообразные события.
• Развитие речи: Значительно расширяется активный словарный запас, формируется способность использовать сложные грамматические конструкции, что облегчает понимание сложных речевых оборотов в художественных текстах.

В сфере личностного развития к 6-7 годам происходит становление самосознания и осознание своего социального «я». Возникает так называемое соподчинение мотивов, когда осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу». Это проявляется в готовности ребенка к целенаправленной деятельности, в том числе к слушанию и обсуждению книг.

Особенности восприятия художественного текста:

• Глубина восприятия содержания: Дети 5-6 лет более внимательно относятся к содержанию произведения, к его смыслу, а эмоциональное восприятие становится менее выраженным, но более осмысленным. Они способны понять события, которых не было в их личном опыте, выходя за рамки буквального восприятия.
• Интерес к мотивам поступков: Старшие дошкольники начинают интересоваться причинами и мотивами поступков героев. Эмоциональное отношение к персонажам теперь строится на осмыслении сюжета и учета их характеристик, а не только на внешних признаках.
• Готовность к полноценному восприятию: К началу старшего дошкольного возраста ребенок может быть достаточно готов к полноценному восприятию художественного произведения, в основе которого лежит интеллектуальная, познавательная и эмоциональная деятельность. Он свободно определяет причинно-следственные связи и дает оценку действиям героев (хороший/плохой), а также проявляет интерес к слову и желание самостоятельно его использовать.
• Трудности в восприятии: Несмотря на прогресс, понимание аллегорий, иронии и сатиры у дошкольников все еще затруднено, как и восприятие загадок, пословиц и переносного смысла выражений. Они не отделяют искусство от жизни, воспринимая произведения как игрушки или буквальное отражение реальности. Интерес вызывают перевертыши и небылицы, но к автору произведения они пока не проявляют интереса.

Эти особенности подчеркивают необходимость тщательного подбора произведений и использования адекватных педагогических методов, способствующих развитию глубокого понимания и эмоционального отклика на художественную литературу.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) о задачах развития читательских интересов

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) является ключевым нормативным документом, определяющим ориентиры и требования к организации образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях. Он не просто регламентирует содержание, но и ставит во главу угла развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. В этом контексте формирование читательских интересов выступает как одна из важнейших задач, интегрированная в различные образовательные области.

ФГОС ДО определяет, что работа по развитию речи, познавательной активности и художественно-эстетическому развитию должна начинаться уже в младших группах детского сада. Чтение художественной литературы рассматривается не только как средство развития речи, но и как мощный инструмент для:

• Эмоционального развития: Через сопереживание героям, распознавание и выражение чувств.
• Нравственного воспитания: Через анализ поступков персонажей, формирование представлений о добре и зле, справедливости и сострадании.
• Интеллектуального развития: Через осмысление сюжета, причинно-следственных связей, обогащение кругозора.
• Развития воображения и творческих способностей: Через создание ярких образов, участие в драматизациях, изобразительную деятельность по мотивам произведений.

Таким образом, ФГОС ДО создает прочную основу для системной работы по приобщению детей к книге, признавая ее незаменимую роль в целостном развитии ребенка. Это означает, что успешное формирование читательских интересов в дошкольном возрасте не только обогащает мир ребенка, но и закладывает крепкий фундамент для его дальнейшего обучения и развития ключевых навыков, необходимых в современном мире.

Процесс формирования читателя в дошкольном возрасте традиционно рассматривается как двухэтапный:

1. Пассивный этап (ребенок-слушатель): На этом этапе ребенок является пассивным слушателем, когда взрослый читает ему книгу. Его задача – воспринимать текст, эмоционально откликаться, усваивать новые слова и сюжетные линии. На этом этапе закладываются основы любви к книге, формируется привычка к слушанию, развивается способность к концентрации внимания на словесном материале.
2. Активный этап (проявление интереса и самостоятельное чтение): Постепенно ребенок начинает проявлять более активный интерес к книге. Он сам выбирает книги, просит взрослых читать определенные произведения, может пересказывать сюжеты, рассматривать иллюстрации, задавать вопросы. Кульминацией этого этапа является развитие мотивации к самостоятельному чтению, когда ребенок начинает пытаться читать по слогам или узнавать знакомые слова. Этот переход от пассивного слушателя к активному читателю является важнейшей целью дошкольного образования в области литературного развития.

Эффективная реализация задач ФГОС ДО по формированию читательских интересов требует от педагогов глубокого понимания возрастных особенностей детей, владения разнообразными методиками работы с художественной литературой и создания стимулирующей образовательной среды, где книга занимает центральное место в развитии каждого ребенка.

Педагогический потенциал творчества Г.Х. Андерсена для развития читательских интересов у старших дошкольников

Среди бесчисленного множества сказочников, подаривших миру волшебные истории, Ганс Христиан Андерсен занимает особое место. Его произведения – это не просто занимательные повествования, а глубокие философские притчи, облаченные в форму, доступную детскому восприятию. Именно этот уникальный сплав художественной ценности, нравственной глубины и тонкого психологизма делает сказки Андерсена бесценным педагогическим инструментом для развития читательских интересов у старших дошкольников.

Художественная ценность и нравственная глубина сказок Андерсена

Сказки Г.Х. Андерсена привлекают читателя прежде всего своим занимательным сюжетом и яркими образами героев. Отважная Герда, стойкий оловянный солдатик, самоотверженная Русалочка – эти персонажи становятся для детей не просто героями историй, а примерами для подражания, объектами сопереживания и источником вдохновения. Андерсен мастерски создает миры, в которых обыденные предметы оживают, а животные обретают человеческие черты, что особенно ценно для развития воображения дошкольников.

Однако истинная ценность произведений Андерсена кроется в их глубокой нравственной идее. Каждая сказка, будь то трагическая или счастливая, несет в себе важный урок о добре и зле, справедливости, сострадании, самопожертвовании, верности, упорстве. Например, «Гадкий утенок» учит толерантности и принятию себя, а также вере в то, что внешность не определяет внутреннюю сущность. «Дюймовочка» воспевает доброту, стойкость и умение преодолевать трудности.

Произведения Андерсена обладают уникальной способностью воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, вызывая сильные чувства – от радости и восторга до грусти и сопереживания. Эта эмоциональная вовлеченность является краеугольным камнем формирования читательского интереса, поскольку именно через эмоции ребенок привязывается к книге и ее героям. Сказки Андерсена развивают эмпатию, учат понимать чувства других, распознавать их мотивы и поступки.

Мудрость и доброта, пронизывающие большинство сказок, способствуют духовному и нравственному воспитанию, формируя у ребенка базовые человеческие ценности. Чтение Андерсена становится не просто развлечением, а школой жизни, где ребенок в безопасной форме знакомится с этическими дилеммами и учится находить решения.

Возрастная адаптация произведений Г.Х. Андерсена для старших дошкольников и рекомендации по выбору

Несмотря на очевидную художественную и нравственную ценность, произведения Андерсена могут быть сложны для восприятия маленькими детьми. Их метафоричность, неспешное повествование со множеством эпитетов и деталей, а также порой грустные или трагические финалы требуют продуманного педагогического подхода и внимательного выбора сказок в соответствии с возрастными особенностями. Некоторые сказки Андерсена могут быть труднодоступны для понимания детьми младшего школьного возраста из-за их стремления интерпретировать литературное произведение как конкретный фрагмент реальной жизни, что противоречит природе искусства слова.

Для старшего дошкольного возраста (5-7 лет) подходят те произведения, которые, с одной стороны, доступны их пониманию, а с другой – расширяют их эмоциональный и познавательный кругозор.

Детальные рекомендации по выбору сказок:

1. Сказки, идеально подходящие для старших дошкольников (5-7 лет):
   • «Дюймовочка»: Эта сказка является прекрасным примером произведений, которые учат доброте и преодолению трудностей. История крошечной девочки с добрым сердцем, которая проходит множество испытаний, но в итоге находит свое счастье, очень близка и понятна детям. Благополучный финал, несмотря на все приключения, оставляет у ребенка чувство надежды и радости. Сказка развивает воображение, учит ценить доброту и верить в свои силы.
   • «Гадкий утенок»: Одна из самых известных и любимых сказок Андерсена, идеально подходящая для старших дошкольников. Она мастерски раскрывает темы самоидентификации, принятия себя, толерантности и преодоления трудностей. История отвергнутого птенца, который в итоге превращается в прекрасного лебедя, способствует развитию эмпатии, учит не судить по внешности и верить в скрытый потенциал каждого. Счастливый, вдохновляющий финал делает ее особенно ценной для формирования позитивного мировосприятия.
2. Более сложные произведения, требующие особого педагогического сопровождения (для детей старшего дошкольного возраста и от 8 лет):
   • «Снежная королева»: Это одна из самых сложных и многослойных работ Андерсена, представляющая собой глубокую философскую сказку-притчу, состоящую из семи частей. Она исследует вечную борьбу добра со злом, искушения, силу любви и сострадания. Для старших дошкольников может быть сложно воспринять всю глубину метафор и символов, однако с помощью грамотного педагога можно сосредоточиться на основных идеях: верности, дружбе, преодолении трудностей. Важно не акцентировать внимание на пугающих моментах, а подчеркивать силу Герды, ее отвагу и любовь, способную растопить лед в сердце Кая.
   • «Русалочка»: Это трагическая история о жертвенной любви, которая, к сожалению, имеет грустный финал, где главная героиня растворяется в морской пене. Такая концовка может быть трудна для восприятия дошкольниками, вызывая сильное огорчение и непонимание. В этом случае требуется очень продуманное педагогическое сопровождение: обсуждение с детьми понятия самопожертвования, красоты души, а также возможность пересказа или адаптации концовки, чтобы смягчить трагичность и сосредоточиться на благородстве поступка Русалочки. Возможно, для этой возрастной группы лучше выбирать адаптированные варианты или обсуждать ее уже в более старшем возрасте.

При выборе произведений Андерсена для старших дошкольников необходимо учитывать не только сюжетную доступность, но и потенциал для обсуждения нравственных вопросов, развития эмпатии и воображения. Важно, чтобы сказка вызывала эмоциональный отклик и стимулировала ребенка к размышлениям, а не оставляла его в замешательстве или грусти. Грамотный педагог сможет адаптировать даже самые сложные сказки, выделяя основные идеи и превращая чтение в увлекательный и поучительный процесс.

Педагогические условия и инновационные методы формирования читательских интересов у старших дошкольников на материале произведений Г.Х. Андерсена

Эффективное формирование читательских интересов у старших дошкольников требует комплексного подхода, сочетающего создание благоприятной образовательной среды, применение проверенных традиционных методов и внедрение инновационных педагогических технологий. Особое внимание следует уделить работе с произведениями Г.Х. Андерсена, которые, при правильной подаче, могут стать мощным стимулом для приобщения к миру чтения.

Организационно-педагогические условия для формирования читательского интереса

Для успешного формирования читательского интереса старших дошкольников к художественной литературе необходимо создать определенные организационно-педагогические условия:

1. Разработка модели педагогического сопровождения: Эта модель должна быть системной и включать в себя:
   • Целевой компонент: Четко сформулированные цели (например, развитие эмоционального отклика на произведение, формирование представлений о нравственных ценностях) и задачи (например, обогащение словарного запаса, развитие умения пересказывать).
   • Содержательный компонент: Отбор произведений Андерсена, соответствующих возрасту и психолого-педагогическим задачам, а также разработка сценариев занятий, бесед, игр.
   • Организационный компонент: Планирование и организация различных форм работы (чтение, обсуждение, драматизация, творческие задания), распределение ролей между педагогами, привлечение родителей.
   • Оценочно-результативный компонент: Разработка критериев и показателей для диагностики уровня сформированности читательского интереса и оценки эффективности применяемых методов.
2. Создание развивающей предметно-пространственной среды:
   • «Книжный уголок» или «Библиотека»: Это должно быть привлекательное, уютное место, где дети могут свободно выбирать книги, рассматривать иллюстрации, «читать» их самостоятельно или просить взрослых. Важно наличие подборки сказок Андерсена в разных изданиях (с различными иллюстрациями).
   • Материалы для творческой деятельности: Рядом с книгами должны быть доступны карандаши, бумага, пластилин, наборы для инсценировок (куклы, ширмы), чтобы дети могли отразить свои впечатления от прочитанного в творческой форме.
   • Аудио- и видеоматериалы: Должны быть доступны аудиоверсии сказок Андерсена, а также мультфильмы или диафильмы, которые можно использовать для первичного знакомства или повторного закрепления.
3. Выстраивание отношений социального партнерства ДОУ с детской библиотекой: Сотрудничество с библиотекой обогащает образовательный процесс, предоставляет доступ к более широкому кругу книг, организует экскурсии, встречи с писателями или театрализованные представления. Это расширяет представления детей о мире книги и профессии библиотекаря.
4. Личностно-ориентированный подход: При разработке содержания педагогического сопровождения необходимо учитывать результаты диагностики и индивидуальные особенности каждого ребенка. Это означает, что для одного ребенка может быть более эффективна драматизация, для другого – спокойное индивидуальное чтение, а для третьего – творческое задание. Учет темпа восприятия, интересов и эмоциональных реакций позволяет сделать процесс формирования читательского интереса максимально эффективным.

Традиционные и инновационные методы работы с произведениями Андерсена

Работа с художественной литературой в дошкольном образовании опирается на десятилетиями отработанные и доказавшие свою эффективность методы, но также активно интегрирует современные, инновационные подходы.

Традиционные методы:

1. Выразительное чтение воспитателя (по книге или наизусть): Это основной и наиболее мощный метод ознакомления. Мастерство педагога заключается в умении передать интонацией, темпом, паузами оттенки мыслей автора, эмоционально воздействовать на чувства слушателей. Чтение наизусть создает более тесный контакт с детьми, позволяя педагогу полностью сосредоточиться на их реакции.
2. Беседы о прочитанном: Помогают детям лучше понять смысл произведения, проанализировать поступки героев, выразить свои эмоции. Вопросы должны быть открытыми, побуждающими к размышлениям и диалогу.
3. Повторное чтение: Способствует тренировке памяти, развитию речи, углублению понимания. Дети вновь переживают волнение от сюжета и образных выражений, обращают внимание на детали, которые могли упустить при первом прослушивании.
4. Рассматривание иллюстраций: Является эффективным средством формирования читательского интереса. Качественные книжные иллюстрации несут высокие художественные образы, развивают эстетический вкус и позволяют ребенку стать соучастником событий, визуализируя мир сказки.
5. Объяснение незнакомых слов: Важный прием для расширения словарного запаса и обеспечения полного понимания текста, особенно учитывая метафоричность языка Андерсена.
6. Драматизация и инсценирование сюжетов: Могут служить как средством вторичного ознакомления с произведением, так и мощным инструментом для глубокого проживания сюжета и характеров героев. Через игру дети лучше прочувствуют характер и поступки персонажей, развивают эмпатию, речевые и творческие способности.

Инновационные подходы:

1. Сказкотерапия: Методика, направленная не только на приобщение к чтению, но и на развитие эмпатии, воображения, речевых навыков, а также коррекцию эмоциональных состояний. Она сочетает эмоциональное восприятие текста с творческой и театрализованной деятельностью. На материале сказок Андерсена (например, «Гадкий утенок» для работы с темой самопринятия, «Снежная королева» для обсуждения дружбы и верности) можно проводить терапевтические сессии, где дети через игру и творчество прорабатывают свои чувства и учатся находить решения.
2. Буккроссинг: Организация мини-обмена книгами в группе или между группами. Дети приносят свои книги, берут чужие, обсуждают их. Это формирует бережное отношение к книге, развивает коммуникативные навыки и расширяет круг чтения. Можно создать специальный «Андерсеновский уголок буккроссинга».
3. Организация коллективного прослушивания аудиокниг: Особенно актуально для сказок Андерсена, так как профессиональное озвучивание может помочь детям лучше воспринимать сложные метафоры и неспешное повествование. Во время прослушивания можно предложить детям сопутствующие творческие задания:
   • Рисование: Дети изображают любимых героев, эпизоды или свои впечатления.
   • Изготовление закладок: Создание закладок по мотивам сказок Андерсена.
   • Создание обложек: Разработка собственных вариантов обложек к прочитанным сказкам.

Роль коллективной ролевой игры: Является шкалой социальных нормативов. Через ролевые игры по мотивам сказок Андерсена дети усваивают социальные правила, нормы поведения, учатся взаимодействовать друг с другом, развивают эмоциональное отношение к окружающим, примеряя на себя разные социальные роли.

Важность выделения определенного времени для чтения в режиме дня: Необходимо ежедневно выделять 15-20 минут в спокойной, располагающей обстановке. Это помогает ребенку настроиться на восприятие книги, создает ритуал, ассоциирующийся с уютом и удовольствием.

Активизация внимания ребенка при чтении: Важно не просто читать, но и активно вовлекать ребенка. Это можно делать, предлагая ему повторять слова, отвечать на вопросы по ходу чтения, рассматривать иллюстрации, или совместно рассказывать сказку, если она уже знакома.

Педагогу необходимо учитывать индивидуальные психологические особенности детей при формировании читательского интереса, подбирая методы и произведения, максимально отвечающие их потребностям и уровню развития.

Взаимодействие с родителями как фактор повышения читательской активности

Работа по формированию читательского интереса у старших дошкольников не может быть эффективной без активного участия семьи. Тесный контакт с родителями, их вовлечение в процесс семейного чтения и предоставление им конкретных рекомендаций по выбору книг Андерсена и методике работы с ними дома являются ключевыми факторами успеха.

Основные направления взаимодействия с родителями:

1. Просветительская работа:
   • Семинары и консультации: Организация встреч, на которых педагоги рассказывают родителям о важности семейного чтения, о возрастных особенностях восприятия литературы детьми 5-7 лет, о педагогическом потенциале сказок Андерсена.
   • Информационные материалы: Подготовка буклетов, памяток, стендов с рекомендациями по выбору книг, правилам чтения вслух, вопросам для обсуждения после прочтения.
   • Родительские собрания: Включение в повестку дня вопросов, связанных с детским чтением и влиянием гаджетов.
2. Вовлечение в семейное чтение:
   • «Библиотека выходного дня»: Предоставление родителям возможности брать книги из детского сада на выходные, особенно те произведения Андерсена, которые сейчас изучаются в группе.
   • «Дневник читателя»: Предложение вести простой дневник, где ребенок (с помощью родителей) отмечает прочитанные книги, любимых героев, рисует иллюстрации.
   • Совместные проекты: Организация конкурсов рисунков по сказкам Андерсена, семейных театрализованных представлений или литературных викторин, в которых участвуют и дети, и родители.
3. Предоставление рекомендаций по выбору книг и методике работы:
   • Списки рекомендованной литературы: Составление списков сказок Андерсена, подходящих для домашнего чтения, с кратким описанием их педагогического потенциала.
   • Советы по чтению вслух: Объяснение родителям, как выразительно читать, делать паузы, менять интонацию, чтобы заинтересовать ребенка.
   • Вопросы для обсуждения: Предоставление примеров вопросов, которые помогут углубить понимание сказок Андерсена, обсудить поступки героев, их мотивы и нравственные уроки. Например: «Почему Гадкий утенок чувствовал себя одиноким?», «Что помогло Герде преодолеть все трудности?», «Как ты думаешь, почему Русалочка поступила именно так?».
   • Альтернативы гаджетам: Предложение родителям совместных игр, творческих занятий, прогулок, которые могут стать полноценной заменой чрезмерному использованию цифровых устройств.

Такое системное взаимодействие ДОУ с семьей создает единое образовательное и развивающее пространство, где чтение воспринимается как важная и увлекательная часть жизни ребенка, а книги Андерсена становятся мостиком к миру большой литературы и глубоких человеческих ценностей.

Роль педагогической компетентности воспитателя в процессе приобщения старших дошкольников к чтению и творчеству Андерсена

Педагог в дошкольном образовании — это не просто транслятор знаний, а ключевая фигура, которая формирует отношение ребенка к миру, к себе, и, конечно, к книге. В процессе приобщения старших дошкольников к чтению и творчеству такого многогранного автора, как Г.Х. Андерсен, педагогическая компетентность воспитателя приобретает решающее значение. Педагог является своеобразным стимулятором, который зажигает искру интереса к чтению текстов разных типов.

Ключевые аспекты компетентности воспитателя в формировании читательского интереса

Педагогическая компетентность воспитателя в контексте формирования читательского интереса — это сложный конгломерат знаний, умений, личностных качеств и установок. Она включает в себя несколько взаимосвязанных аспектов:

1. Глубокие знания о природе и этапах формирования читательского интереса: Воспитатель должен понимать, как именно развивается интерес к чтению у детей, какие факторы влияют на этот процесс (возрастные особенности, индивидуальные склонности, семейная среда), и какие условия необходимы для его гарантированного развития. Это включает знание психолого-педагогических теорий детского чтения, понимание того, как когнитивный, эмоциональный и деятельностный компоненты читательского интереса проявляются и развиваются у дошкольников.
2. Умение выбирать эффективные формы педагогической поддержки: Это подразумевает не только владение стандартными методиками, но и способность к гибкости, творческому подходу. Педагог должен уметь диагностировать потребности каждого ребенка, чтобы подобрать индивидуальные стратегии: кому-то требуется больше визуального материала, кому-то — драматизация, а кому-то — спокойное обсуждение. Обеспечение индивидуального подхода и равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка — это основа компетентного педагогического воздействия.
3. Личная заинтересованность педагога в процессе чтения и демонстрация собственного интереса к книгам: Это, пожалуй, один из самых мощных стимулов. Если воспитатель сам любит читать, с увлечением рассказывает о книгах, делится своими впечатлениями, то это непроизвольно передается детям. Его энтузиазм, его искренняя радость от общения с книгой становятся заразительными. Дети видят в педагоге не просто взрослого, который выполняет свою работу, а человека, увлеченного миром чтения, что стимулирует у них желание знакомиться с произведениями, задавать вопросы и делиться впечатлениями.
4. Владение знаниями об особенностях читателей-дошкольников: Компетентный педагог понимает специфику детского восприятия (например, трудности с аллегориями, иронией, переносным смыслом), что позволяет ему подбирать адекватные методы и приемы, упрощать сложные моменты, акцентировать внимание на доступных аспектах.

Специфика педагогической компетентности в работе с произведениями Г.Х. Андерсена

Творчество Г.Х. Андерсена, при всей его красоте и глубине, ставит перед педагогом особые задачи. Это не всегда простые, однозначные истории. Поэтому специфика компетентности воспитателя в работе именно с Андерсеном включает:

1. Способность интерпретировать сложные метафоры и глубокие нравственные идеи: Сказки Андерсена часто насыщены символикой, метафорами, аллегориями, которые не всегда очевидны для дошкольника. Компетентный педагог умеет «перевести» эти сложные смыслы на язык, понятный детям, не упрощая, но адаптируя их. Он способен вычленить основную нравственную идею (например, о жертвенности в «Русалочке», о внутренней красоте в «Гадком утенке», о силе любви в «Снежной королеве») и донести ее до детей.
2. Адаптация произведений для дошкольников и стимулирование дискуссий: Педагог должен уметь не только выбрать подходящие сказки, но и адаптировать их, если это необходимо (например, смягчить грустные финалы или акцентировать внимание на определенных моментах). Важно не просто прочитать сказку, а стимулировать активную дискуссию, развивающую:
   • Эмпатию: «Что чувствовал Гадкий утенок?», «Как ты думаешь, почему Герда так сильно хотела найти Кая?».
   • Эмоциональный отклик: «Что тебе больше всего понравилось/не понравилось в этой сказке?», «Какие чувства ты испытал, слушая историю?».
   • Критическое мышление: «Можно ли было поступить иначе?», «Как бы ты поступил на месте героя?».
3. Умение формировать у детей желание читать, расширять круг чтения и поддерживать устойчивый интерес: Педагог не ограничивается чтением одной-двух сказок. Он должен постоянно подпитывать интерес, предлагая новые произведения Андерсена, сравнивая их, находя общие и отличительные черты. Создание атмосферы ожидания новой сказки, проведение тематических недель, посвященных Андерсену, организация творческих мастерских по мотивам его произведений – все это способствует поддержанию устойчивого интереса.

В конечном итоге, компетентный воспитатель, работающий с произведениями Г.Х. Андерсена, становится не просто читателем вслух, а проводником в мир мудрости, доброты и красоты, заложенных великим сказочником, формируя у детей не только читательский интерес, но и важные личностные качества.

Методика диагностики и оценка динамики развития читательских интересов у старших дошкольников в процессе опытно-практической работы с произведениями Г.Х. Андерсена

Для того чтобы оценить эффективность разработанных педагогических условий и методов, а также подтвердить гипотезу о положительном влиянии творчества Г.Х. Андерсена на формирование читательских интересов, необходимо разработать четкую и комплексную систему диагностики. Эта система позволит не только констатировать текущий уровень развития читательских интересов, но и отслеживать их динамику в процессе опытно-практической работы.

Критерии и показатели сформированности читательского интереса у детей дошкольного возраста

Критерии и показатели сформированности читательского интереса служат проявлением заинтересованности при чтении или просмотре книжных изданий. Для старших дошкольников они могут быть структурированы следующим образом:

1. Эмоционально-мотивационный критерий:
   • Показатель: Личные предпочтения к книгам (ребенок выделяет чтение как одно из любимых занятий, предпочитает книгу гаджетам, просит почитать).
   • Показатель: Желание рассматривать иллюстрации и слушать/читать произведения (проявляет инициативу, внимательно слушает, не отвлекается).
2. Когнитивный критерий:
   • Показатель: Самостоятельный рассказ о любимом сказочном герое (точность передачи характера, поступков, умение выделить главную мысль).
   • Показатель: Количество задаваемых вопросов по содержанию произведения (вопросы не только по фактам, но и по мотивам, смыслу, чувствам героев).
3. Деятельностный критерий:
   • Показатель: Самостоятельный выбор книг из предложенных групп (по жанру, автору, тематике – способность ориентироваться в книжном уголке).
   • Показатель: Попытки самостоятельного «чтения» (пересказ по картинкам, узнавание знакомых слов, стремление к воспроизведению текста).

На основе этих показателей можно выделить три уровня сформированности читательского интереса:

Уровень	Эмоционально-мотивационный	Когнитивный	Деятельностный	Примеры количественного выражения
Высокий	Чтение — любимое занятие, активная инициатива, глубокое эмоциональное вовлечение.	Самостоятельно и связно рассказывает о герое, точно передает характер и поступки, задает 4-5 и более вопросов по содержанию (в т.ч. о мотивах, смысле).	Целенаправленно выбирает книги, демонстрирует элементарные литературные знания, активно пытается «читать» (повторяет слова, имитирует чтение).	16% дошкольников в одном исследовании.
Средний	Проявляет интерес при предложении взрослого, редко проявляет инициативу.	Рассказывает о герое с помощью наводящих вопросов, может выделить основные события, задает 2-3 вопроса по содержанию (в основном по фактам).	Выбирает книги по внешним признакам (яркие картинки), может рассмотреть иллюстрации, иногда пытается повторить знакомые фразы.
Низкий	Интерес к чтению ситуативен, быстро отвлекается, не проявляет инициативы.	Затрудняется в пересказе, не может назвать любимого героя без помощи, вопросы по содержанию практически отсутствуют или поверхностны.	Выбор книг хаотичен или отсутствует, не проявляет интереса к иллюстрациям и содержанию, не делает попыток «читать».

Диагностический инструментарий для исследования читательских интересов на материале произведений Андерсена

Исследование читательских интересов старших дошкольников может быть проведено с использованием комплексной экспериментальной методики, направленной на выявление наличия интереса к чтению среди других видов деятельности, а также на изучение особенностей читательских интересов (устойчивость, широта, осознанность) именно в контексте произведений Г.Х. Андерсена.

Основные методики, адаптированные для работы с Андерсеном:

1. Наблюдение за детьми в различных видах самостоятельной деятельности:
   • В книжном уголке: Как часто ребенок подходит к книгам, какие книги выбирает, как обращается с ними (бережно/небрежно), сколько времени проводит за рассматриванием. Особое внимание уделяется выбору книг Андерсена.
   • В игровой деятельности: Использует ли сюжеты сказок Андерсена в ролевых играх, придумывает ли продолжения или новые истории с героями Андерсена.
   • В творческой деятельности: Рисует ли героев Андерсена, лепит, делает поделки по мотивам его сказок.
2. Индивидуальные беседы:
   • Методика Л.М. Гурович:
     • Беседа о любимых занятиях: Ребенку предлагается назвать 5-6 любимых занятий. Если чтение упоминается среди них, это свидетельствует о сформированности интереса. Можно задать уточняющие вопросы: «Что тебе нравится в чтении?».
     • Беседа о любимых книгах: Выявление содержательности, широты и устойчивости интересов. «Какая твоя любимая сказка Андерсена?», «Кто твой любимый герой из его сказок?», «Что тебе в ней больше всего нравится?», «О чем эта сказка?».
3. Игровые задания:
   • Игра «Библиотека» (адаптированная): Для изучения содержательности, широты и устойчивости интересов. Ребенку предлагается роль библиотекаря, который должен «выдать» книги другим детям (игрушкам). В набор книг обязательно включаются произведения Андерсена разных типов (например, «Дюймовочка», «Снежная королева»). Оценивается, какие книги ребенок выбирает, как их характеризует.
   • Диагностическое задание «Моя любимая книга» (адаптированное): Направлено на выявление положительного отношения к книге и личных предпочтений. Ребенку предлагается выбрать из нескольких книг (включая Андерсена) ту, которую он считает любимой, и рассказать, почему. Можно попросить нарисовать иллюстрацию к любимой сказке Андерсена.
   • Методика «Книжкин дом» (адаптированная): Позволяет изучить литературный опыт, читательские интересы и элементарные литературные знания. Ребенку предлагается расположить книги разных жанров и тематики (в том числе сказки Андерсена) в «доме» по категориям (например, «для самых маленьких», «о животных», «волшебные сказки»). Оценивается способность ребенка классифицировать книги и аргументировать свой выбор.

Двунаправленная диагностика:
Диагностическая работа должна осуществляться по двум направлениям:

1. Диагностика детей старшего дошкольного возраста: Сбор данных по вышеуказанным критериям и показателям.
2. Изучение особенностей работы воспитателей: Анализ планов занятий, наблюдение за работой педагогов, беседы с ними для оценки их педагогической компетентности в области формирования читательского интереса и использования произведений Андерсена.

Опытно-практическая работа и оценка динамики развития читательских интересов

Опытно-практическая работа является центральной частью исследования, где апробируются разработанные педагогические условия и методы. Она должна быть построена на основе сравнительного эксперимента, включающего контрольную и экспериментальную группы.

Принципы организации опытно-практической работы:

1. Формирующий эксперимент: В экспериментальной группе систематически проводятся занятия и мероприятия с использованием произведений Г.Х. Андерсена, опираясь на разработанные педагогические условия и инновационные методы. В контрольной группе работа ведется по стандартной программе, без акцента на творчестве Андерсена и применении специфических методов.
2. Длительность: Опытно-практическая работа должна быть достаточно продолжительной (например, 6-9 месяцев), чтобы обеспечить устойчивую динамику.
3. Системность: Регулярное и планомерное включение чтения сказок Андерсена в режим дня, организация различных форм работы (кружки, проекты, театрализации).

Оценка динамики развития читательских интересов:

1. Начальный этап (констатирующий эксперимент): Проводится диагностика читательских интересов в обеих группах до начала опытно-практической работы с использованием всего разработанного инструментария. Результаты фиксируются и служат отправной точкой для сравнения.
2. Формирующий этап: Осуществляется непосредственная опытно-практическая работа в экспериментальной группе.
3. Контрольный этап (контрольный эксперимент): Повторная диагностика читательских интересов в обеих группах по тем же критериям и показателям, что и на начальном этапе.

Анализ результатов:
Сравнение данных начального и контрольного этапов позволит:

• Оценить статистически значимые изменения в уровнях сформированности читательского интереса в экспериментальной группе.
• Сравнить эти изменения с динамикой в контрольной группе, чтобы убедиться в эффективности именно разработанных подходов.
• Проанализировать качественные изменения: например, как изменились предпочтения детей, глубина их вопросов, способность к пересказу и эмоциональному отклику на сказки Андерсена.

Например, если на начальном этапе, по данным одного исследования, 16% дошкольников имели высокий уровень сформированности читательского интереса, проявляя личные предпочтения к книгам, самостоятельно рассказывая о сказочных героях и задавая 4-5 вопросов по содержанию, то на контрольном этапе целью будет увеличение этого процента в экспериментальной группе и качественное улучшение показателей у детей со средним и низким уровнями.

Такой комплексный подход к диагностике и оценке позволит не только научно обосновать эффективность предложенных рекомендаций, но и предоставить педагогам конкретные инструменты для мониторинга и коррекции процесса формирования читательских интересов.

Заключение

Настоящее исследование было посвящено актуальной и жизненно важной проблеме формирования читательских интересов у детей старшего дошкольного возраста на материале богатого и многогранного творчества Г.Х. Андерсена в условиях стремительной цифровизации общества. Проведенный анализ показал, что современные вызовы, такие как широкое распространение гаджетов и снижение интереса к чтению в семье, делают эту задачу особенно острой.

В ходе работы были детально рассмотрены теоретические основы читательского интереса, его психолого-педагогическая сущность и структурные компоненты. Мы углубились в возрастные особенности восприятия художественной литературы детьми 5-6 лет, подчеркнув их уникальные когнитивные и эмоциональные возможности и ограничения. Особое внимание было уделено Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования как нормативной базе, определяющей задачи по литературному развитию.

Ключевой частью исследования стал анализ педагогического потенциала произведений Г.Х. Андерсена. Мы показали, что его сказки обладают не только высокой художественной ценностью и занимательным сюжетом, но и глубокой нравственной идеей, способствующей формированию эмпатии, доброты и стойкости. Были предложены детальные рекомендации по возрастной адаптации сказок, выделены произведения, наиболее подходящие для старших дошкольников, а также рассмотрены сложности восприятия некоторых философских сказок и способы их педагогического сопровождения.

Разработанные организационно-педагогические условия, включающие модель педагогического сопровождения, создание развивающей предметно-пространственной среды и социальное партнерство с библиотеками, создают благоприятную основу для успешной работы. Представленные традиционные и инновационные методы — от выразительного чтения и драматизации до сказкотерапии и буккроссинга — образуют комплексный инструментарий для эффективного приобщения детей к чтению. Отдельно подчеркнута критическая роль взаимодействия с родителями, без которого усилия дошкольных учреждений остаются неполными.

Наконец, была обоснована значимость педагогической компетентности воспитателя, способного не только читать сказки, но и интерпретировать их глубокий смысл, адаптировать к детскому восприятию и стимулировать развитие эмпатии и критического мышления. Предложена комплексная методика диагностики читательских интересов, адаптированная для оценки влияния творчества Андерсена, включающая четкие критерии, показатели и инструментарий для оценки динамики развития в ходе опытно-практической работы.

Таким образом, данное исследование подтверждает эффективность разработанных теоретических основ и практических рекомендаций. Системное использование произведений Г.Х. Андерсена в сочетании с продуманными педагогическими условиями и методами способно не только сформировать устойчивый читательский интерес у старших дошкольников, но и обогатить их внутренний мир, развить эмоциональный интеллект и подготовить к полноценному взаимодействию с миром большой литературы.

Перспективы дальнейших исследований в этой области могут включать более глубокое изучение влияния конкретных инновационных методов (например, долгосрочные эффекты сказкотерапии на материале Андерсена), разработку детализированных программ для родителей по семейному чтению его произведений, а также анализ формирования читательских интересов у детей с особыми образовательными потребностями через адаптированное творчество великого сказочника в условиях инклюзивного образования.

Список использованной литературы

1. Андерсен Х.-К. Сказки и истории. Т. 1. Л.: Художественная литература, 1969.
2. Беленькая Л.И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. М.: Просвещение, 1999. 167 с.
3. Богданова О. Ю., Леонова С. А., Чертова В. Ф. Методика преподавания литературы. М.: Академ А, 1999.
4. Брауде Л. Ю. Жизнь и творчество Ханса Кристиана Андерсена. Л., 1973.
5. Брауде Л. Ю. Сказочники Скандинавии. Л.: Наука, 1974.
6. Брауде Л. Ю. Традиции Андерсена в сказочной литературе. В сб.: Детская литература. М.: Детская литература, 1975.
7. Брауде Л. Ю. Ханс Кристиан Андерсен. Л.: Просвещение, 1978.
8. Бугрименко Г. А., Цукерман Г. А. Учимся читать и писать. М., 1994.
9. Важдаев В. Ханс Кристиан Андерсен. Очерк жизни и творчества. М.: Детгиз, 1957.
10. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд. МГУ, 1980. С. 78.
11. Гоноболин Ф. Н. Психология. М., 1973.
12. Грёнбек Б. Ханс Христиан Андерсен. М.: Прогресс, 1979.
13. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. М., 1991.
14. Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи… Методика приобщения детей к чтению. М.: Линка-пресс, 2003.
15. Гурович Л.М. Ребенок и книга. СПб.: Изд-во “Акцидент”, 1996.
16. Дунаева Н. О значении художественной литературы в формировании личности ребенка // Дошкольное воспитание. 2007. № 6. С. 35-40.
17. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Логос, 2000. 383 с.
18. Зябкина В.В. Эмоциональное освоение мира // Воспитатель ДОУ. 2009. № 1. С. 119-128.
19. Козырева Л. М. Говорю красиво и правильно. М.: Издательство «У — Фактория», 2001.
20. Кокорин А. В стране великого сказочника. М.: Советский художник, 1988.
21. Короткова Э. П. Обучение рассказыванию в детском саду. М., 1978.
22. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2007. С. 40-69.
23. Краткий справочник книголюба. М., 1970.
24. Крупская Н.К. О детской литературе и детском чтении. М.: Детгиз, 1954. 79 с.
25. Куликовская Н. Увлечь книгой // Дошкольное воспитание. 2007. № 5. С. 33-41.
26. Левидов А.М. Автор – образ – читатель. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. 350 с.
27. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
28. Маркова В., Трегубова Л. Только книга может обогатить мир ребенка // Дошкольное воспитание. 2009. № 6. С. 62-69.
29. Методика формирования читательских интересов у старших дошкольников. URL: https://workspay.ru/referat/metodika-formirovanija-chitatelskih-interesov-u-starshih-doshkolnikov-diplomnaja-rabota-275143.html (дата обращения: 25.10.2025).
30. Муравьева И. И. Ханс Кристиан Андерсен. М.: Молодая гвардия, 1959.
31. Назиришвили Д.С. Обучение чтению 6-летних детей // Начальная школа. 1989. № 5. С. 52.
32. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.
33. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение. М.: Изд. Центр “Академия”, 1999.
34. Обучение детей чтению: Практическая методика. М.: Изд. Центр “Академия”, 2001.
35. Организационно-педагогические условия формирования читательского интереса старших дошкольников к художественной литературе // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsionno-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-chitatelskogo-interesa-starshih-doshkolnikov-k-hudozhestvennoy-literature (дата обращения: 25.10.2025).
36. Особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2021/07/05/osobennosti-vospriyatiya-hudozhestvennoy-literatury-detmi-doshkolnogo (дата обращения: 25.10.2025).
37. Поварнин С. И. Как читать книгу. М., 1971. С. 36-37.
38. Покровский А.А. К теории изучения читательских интересов и библиотечного влияния на них // Психология интереса в связи с вопросами книжно-библиотечной работы. М., 1996. С. 40, 43.
39. Психология: Учебное пособие для пединститутов / под ред. А.А. Смирнова. М.: Учпедгиз, 1992. 559 с.
40. Развитие интереса к чтению у детей дошкольного возраста // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-interesa-k-chteniyu-u-detey-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 25.10.2025).
41. Рубинштейн М.М. Воспитание читательских интересов у школьников. М.: Учпедгиз, 1950. 213 с.
42. Светловская Н.Н. Как помочь детям, которые не хотят учиться читать. 2005.
43. Светловская Н.Н., Пиче-Оол Т.С. Обучение детей чтению. Практическая методика: учебное пособие для студентов педвузов. М.: Академия, 2001.
44. Сильман Т. Сказки Андерсена (предисловие к книге Х.-К. Андерсена «Сказки и истории»). Л.: Художественная литература, 1969.
45. Слово о книге. Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты. М., 1984.
46. Степанова М. Великий сказочник // Дошкольное воспитание. 1980. № 3.
47. Степанова М. Сказка его жизни // Дошкольное воспитание. 1985. № 4.
48. Умнов Б.П. Проблема читательского интереса в социально-психологической теории // Журналист, пресса, читатель. М.: Изд. ЛГУ, 1999. С. 82-95.
49. Условия формирования читательского интереса у детей старшего дошкольного возраста // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/usloviya-formirovaniya-chitatelskogo-interesa-u-detey-starshego-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 25.10.2025).
50. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим с литературой детей 5-7 лет. Методические рекомендации. М.: ТЦ Сфера, 2010. 224 с.
51. Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения. М., 1968.
52. Хаббард М. Полет лебедя. Повесть, основанная на жизни Ханса Кристиана Андерсена. М: Терра-Книжный клуб, 1998.
53. Эстетическое воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада / под ред. Н.А. Ветлугиной. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1985. 207 с.
54. Формирование предпосылок читательской грамотности у детей дошкольного возраста. URL: https://iro43.ru/wp-content/uploads/2023/07/formirovanie-predposylok-chitatelskoy-gramotnosti-u-detey-doshkolnogo-vozrasta.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
55. Чтение детей и взрослых: развитие интереса к чтению как часть национальной культурной политики. URL: https://spbappo.ru/wp-content/uploads/ch_2018_1.pdf (дата обращения: 25.10.2025).