Познавательная деятельность как предмет психологического анализа
Возрастная психология, опираясь на фундаментальные положения отечественной научной школы, рассматривает процесс развития человека не просто как хронологическую смену этапов, но как сложный, системный процесс формирования высших психических функций. В этом контексте мышление занимает центральное место.
Мышление — это высшая форма познавательной деятельности, обеспечивающая опосредованное и обобщенное отражение объективной действительности. В отличие от непосредственного чувственного познания, оно позволяет субъекту выходить за рамки наличной ситуации, устанавливать скрытые причинно-следственные связи, прогнозировать и преобразовывать мир. Если восприятие дает нам явление, то мышление позволяет перейти «от явления к сущности» (А.Н. Леонтьев).
Актуальность проблемы формирования мышления в онтогенезе обусловлена его неразрывной связью с формированием личности в целом; мышление не существует изолированно, оно является динамической системой, глубоко интегрированной с самосознанием, мотивационной сферой и эмоционально-аффективными процессами. Понимание этой системной взаимосвязи является критически важным для разработки эффективных педагогических стратегий и психокоррекционной работы, поскольку без учета этих факторов невозможно достичь целостного развития личности.
Настоящий Доклад имеет своей целью систематизировать и проанализировать процесс формирования мышления, делая акцент на его неразрывной связи с самосознанием, мотивацией и эмоциональной сферой в рамках концепций отечественной психологии.
Теоретико-методологические основы исследования мышления
Классическая отечественная психология предложила уникальный, деятельностный и культурно-исторический подход к пониманию природы и генезиса мышления, который кардинально отличался от структуралистских и натуралистических западных моделей. Мышление здесь рассматривается как продукт общественно-исторической практики, а не как чисто биологический или логический процесс.
Мышление в контексте деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн)
Основой понимания мышления в отечественной психологии служит деятельностный подход. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что мышление изначально включено в деятельность и направлено на разрешение конкретных проблем, возникающих в ходе практического взаимодействия с миром. Мыслительный акт — это не пассивное отражение, а активное, преобразующее действие.
А.Н. Леонтьев определял мышление как процесс, который обеспечивает переход от явления к сущности. Этот переход осуществляется посредством сложных, опосредованных действий и операций, которые позволяют субъекту проникать за внешнюю оболочку предметов и явлений, выявляя их внутренние, существенные связи и отношения. Таким образом, мышление является социальным по происхождению и опосредованным по структуре. Его источником, согласно отечественным концепциям, является общественно-историческая практика, поэтому развитие мышления тесно связано с освоением культурных средств и знаковых систем.
В онтогенезе это проявляется в последовательной смене ступеней развития мышления:
- Наглядно-действенное (предметно-действенное): Генетически первая форма (характерна для ребенка 2–3 лет), основанная на реальном, практическом преобразовании ситуации (манипулирование предметами).
- Наглядно-образное: Возникает у дошкольников (4–7 лет), позволяет оперировать не самими предметами, а их образами и представлениями.
- Словесно-логическое (абстрактное): Формируется в школьном возрасте, оперирует понятиями, суждениями и умозаключениями, используя речь как основной инструмент.
Принцип интериоризации и его роль в формировании высших психических функций (Л.С. Выготский)
Ключевым методологическим принципом, объясняющим механизм формирования мышления, является концепция интериоризации, разработанная Л.С. Выготским и позднее развитая его последователями (Гальперин, Леонтьев).
Положение Выготского гласит: всякая высшая психическая функция (ВПФ), включая мышление, возникает в развитии дважды. Сначала она появляется как внешняя, интерпсихическая (функция, разделенная между людьми, например, диалог между ребенком и взрослым), а затем превращается во внутреннюю, интрапсихическую (собственно, умственное действие). Интериоризация — это процесс перевода внешней, социальной деятельности во внутренний, психический план, что позволяет человеку управлять своим поведением и познавательными процессами.
«Развитие мышления неразрывно связано с развитием речи, при этом наличие понятия и осознание самого понятия не совпадают по времени своего появления и функционирования». (Л.С. Выготский)
Речь, таким образом, выступает не просто как внешнее оформление мысли, но как инструмент, который структурирует и организует мыслительную деятельность, делая возможным оперирование абстрактными понятиями.
Ключевые механизмы онтогенетического формирования мышления
Для понимания того, как именно внешние действия превращаются в умственные, отечественная психология разработала детальные механизмы, прежде всего, теорию П.Я. Гальперина.
Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин)
Теория П.Я. Гальперина (1952) является одной из самых мощных методологий, описывающих процесс интериоризации. Он рассматривал мышление как результат формирования ориентировочной основы действия (ООД) и поэтапного перехода действия из материальной формы во внутреннюю, идеальную. Этот подход дает педагогам четкий алгоритм, как управлять процессом обучения.
Интериоризация, согласно Гальперину, осуществляется по четырем ключевым параметрам: уровень выполнения (от материального к умственному), мера обобщения (от единичного к общему), полнота фактически выполняемых операций (сокращенность) и мера освоения (автоматизация).
Процесс формирования умственного действия проходит через шесть последовательных этапов:
| Этап формирования | Характеристика действия | Примеры (формирование понятия) |
|---|---|---|
| 1. Формирование мотивационной основы | Создание установки, принятие задачи, наличие потребности в действии. | Осознание студентом необходимости овладеть логическими операциями для успешной сдачи экзамена. |
| 2. Составление схемы ООД | Ознакомление с действием, составление ориентировочной основы (правила, алгоритма). | Изучение четкого алгоритма решения задачи (формула, последовательность шагов). |
| 3. Формирование в материальной (материализованной) форме | Действие выполняется с опорой на внешние предметы, схемы, карточки (внешняя опора). | Решение задачи, когда все промежуточные шаги прописаны на бумаге, с использованием материальных символов. |
| 4. Отработка в плане громкой, внешней речи | Действие выполняется без материальной опоры, но проговаривается вслух. | Ребенок проговаривает вслух: «Сначала я сложу эти два числа, потом вычту из результата третье». |
| 5. Проговаривание действия «про себя» | Действие переходит во внутреннюю речь, становится шепотным или про себя. | Внутренний диалог, сокращение речевых форм. |
| 6. Перевод действия во внутреннюю речь (собственно умственное) | Действие автоматизируется, сокращается, становится обобщенным и выполняется мгновенно. | Мгновенное понимание и решение задачи «в уме». |
Проблема теоретического мышления и содержательных обобщений (В.В. Давыдов)
Отечественная психология критически оценила традиционную систему обучения, которая, как утверждал В.В. Давыдов (в продолжение идей Выготского), развивает преимущественно эмпирико-рассудочный тип мышления. Этот тип мышления основан на сравнении внешних, формальных признаков предметов (эмпирические обобщения) и недостаточен для понимания научных законов.
В младшем школьном возрасте ключевым новообразованием должно стать развитие теоретического мышления и произвольного управления поведением, но традиционное обучение часто не обеспечивает его в должной мере. В.В. Давыдов обосновал необходимость системы обучения, построенной на теоретических, или содержательных, обобщениях.
| Параметр | Эмпирико-рассудочное мышление | Научно-теоретическое мышление |
|---|---|---|
| Основа обобщения | Внешние, случайные, формальные признаки. | Внутренние, существенные, генетически первичные связи объекта. |
| Цель | Классификация и описание явлений. | Понимание происхождения, сущности и внутренних законов объекта. |
| Метод | Сравнение, формальная логика. | Анализ существенных отношений, восхождение от абстрактного к конкретному. |
Для формирования научно-теоретического мышления необходимо, чтобы учебная деятельность была построена на анализе внутренних, существенных связей и отношений объекта. Только такой подход обеспечивает формирование адекватной ориентировочной основы для перехода к абстрактным и логическим мыслительным операциям, что является критической предпосылкой готовности к обучению и профессиональной деятельности, так как позволяет человеку решать нестандартные, творческие задачи, не ограничиваясь известными шаблонами.
Взаимосвязь Мышления и Самосознания на различных этапах развития
Мышление, как процесс познания мира, неразрывно связано с познанием самого себя, то есть с самосознанием. С.Л. Рубинштейн рассматривал самосознание не как нечто надстраивающееся, а как компонент, который включается в сам процесс развития личности как реального субъекта деятельности.
Ранний онтогенез: от наглядно-действенного мышления к дифференциации «Я» и «не Я»
Первичные предпосылки самосознания возникают на ранних этапах онтогенеза, параллельно с развитием наглядно-действенного мышления.
Начальные этапы (1–1,5 года): Происходит первичная дифференциация «Я» и «не Я». Это проявляется в узнавании ребенком себя в зеркале и на фотографиях. К середине второго года жизни формируется первичное представление о схеме тела и способности локализовать телесные ощущения.
Кризис трех лет и появление «Я»: Около 2–3 лет, в период активного развития наглядно-действенного мышления и овладения произвольными движениями, происходит важнейшее новообразование — появление личного местоимения «я». Ребенок осознает себя как субъект, способный к самостоятельному действию. Это дает начало формированию системы «Я» с появлением мотивирующих представлений и «гордости за достижения» (по исследованиям Гуськовой и Елагиной). Этот этап представляет собой осознание себя как действующего начала, но пока на уровне конкретных, предметных действий.
Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, позволяющее ребенку оперировать объектами и их образами, создает когнитивную основу для самоидентификации и формирования первичной самооценки, которая поначалу носит ситуативный и эмоциональный характер.
Развитие самоанализа и самооценки в подростковом возрасте
В подростковом возрасте происходит качественный скачок в развитии мышления — доминирующим становится словесно-логическое и абстрактное мышление. Именно этот когнитивный фундамент делает возможным формирование зрелого самосознания. Осознание собственных психических свойств (самооценка, самоанализ, рефлексия) требует оперирования абстрактными категориями и обобщения данных самонаблюдения, а не просто отражения внешних действий.
Подросток начинает анализировать свои черты характера, способности и место в обществе, что невозможно без развитого абстрактного мышления. Л.С. Выготский рассматривал самосознание подростка как «социальное знание, перенесенное вовнутрь». Это означает, что самосознание формируется через усвоение социальных норм, ценностей и ожиданий, которые подросток преломляет через свое развивающееся критическое мышление. Образование самосознания в этот период — это социально подготовленная стадия развития личности, где мышление выступает главным инструментом самопознания и саморегуляции. В сущности, неспособность к рефлексии в этом возрасте часто становится причиной конфликтности и неустойчивости самооценки. Почему же мы тогда удивляемся, когда подросток, не умеющий абстрагироваться, не может объективно оценить свои поступки?
Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности (Уникальный Аспект)
Мыслительная деятельность никогда не является чисто интеллектуальным, холодным процессом. Она всегда включена в деятельность субъекта и, следовательно, регулируется его потребностями, мотивами и эмоциональными реакциями. Эмоциональная сфера является не просто «фоном» мышления, а его генетическим источником и мощным регулятором.
Смыслообразующая и побудительная функции мотива в мыслительном процессе
Согласно деятельностному подходу А.Н. Леонтьева, мотив — это предмет потребности, который приобретает побудительную и направляющую функции для деятельности. Мыслительное действие, как часть деятельности, также побуждается мотивом.
Мотивы обладают ключевой смыслообразующей функцией: они придают сознательному отражению субъективную окрашенность, которая выражает личностный смысл отражаемого для самого субъекта. Если мотивом решения задачи является не просто выполнение требования учителя, а, например, стремление к самореализации или престижу, это кардинально меняет отношение к процессу мышления, значительно повышая его продуктивность и настойчивость.
Важно, что мотивы, в отличие от осознанных целей, как правило, актуально не сознаются субъектом в процессе выполнения мыслительных действий. Субъект сознает цель (решить задачу), но не всегда осознает глубинный мотив (потребность в признании или саморазвитии), который придает этой цели личностный смысл и энергетику.
| Функция мотива | Описание в контексте мышления |
|---|---|
| Побудительная | Активирует мыслительный процесс; определяет его интенсивность и настойчивость. |
| Направляющая | Определяет выбор стратегий и методов мышления, фокусирует внимание на релевантной информации. |
| Смыслообразующая | Придает содержанию мыслительной задачи личностный, субъективный смысл. |
Роль эмоций и аффективных схем в развитии когнитивных структур
Эмоции выполняют функцию положительного или отрицательного санкционирования, сигнализируя субъекту о соотношении достигаемых эффектов с направлением, заданным мотивом деятельности. Они регулируют мыслительный процесс, подкрепляя успешные стратегии и блокируя неэффективные.
Особое внимание отечественная психология, в частности московская психологическая школа, уделяет роли раннего эмоционального опыта и аффективно заряженных схем как источников формирования когнитивных схем в онтогенезе. Когнитивные схемы, которые служат основой для дальнейших мыслительных операций, могут возникать из сильных эмоциональных переживаний, оформленных в диффузные идеосинкретические образы (например, образ беспомощности, страха отвержения).
Если ранний аффективный опыт был травматичен или сильно заряжен (например, опыт сиротства), формируются аффективно заряженные схемы, которые имеют следующие критические последствия для развития мышления:
- Доступность: Аффективная заряженность делает эти схемы малодоступными для логического мышления и критического анализа. Они могут функционировать как устойчивые, нерефлексируемые установки.
- Нарушение вторичных процессов: Такие схемы могут приводить к нарушениям развития вторичных процессов мышления (логика, абстракция, произвольность), поскольку мышление постоянно искажается под влиянием сильных, неадекватно переработанных аффектов.
- Дефицит рефлексивной способности: Невозможность логически проработать и осознать ранние аффективные схемы ведет к дефициту рефлексивной способности, что, в свою очередь, тормозит развитие зрелого самосознания.
Заключение: Основные выводы и практическое значение
Системный анализ развития мышления в онтогенезе, проведенный на основе отечественных психологических концепций (Выготский, Леонтьев, Гальперин, Давыдов), позволяет сделать следующие ключевые выводы:
- Мышление как системное новообразование: Мышление является высшей, опосредованной формой познавательной деятельности, развивающейся через последовательные ступени (от наглядно-действенного к словесно-логическому). Его генезис неразрывно связан с процессом интериоризации (переходом внешней, социальной деятельности во внутренний, умственный план), детально описанным в теории П.Я. Гальперина.
- Критическая роль теоретического мышления: Для достижения высокого уровня развития и обеспечения готовности к обучению необходимо целенаправленное формирование научно-теоретического мышления на основе содержательных обобщений (В.В. Давыдов), а не эмпирико-рассудочных форм.
- Интеграция с самосознанием: Развитие мышления является когнитивной основой для формирования самосознания. Процесс идет от осознания себя как субъекта действия (через наглядно-действенное мышление в 2–3 года) до формирования зрелого самоанализа и самооценки в подростковом возрасте, требующего развитого абстрактного мышления.
- Мотивационно-эмоциональная детерминация: Мышление жестко детерминировано мотивационной сферой (смыслообразующая функция мотива) и эмоциональной регуляцией. Эмоции (функция санкционирования) и, что особенно важно, аффективно заряженные схемы раннего опыта выступают источниками когнитивных структур и могут существенно ограничивать развитие рефлексивной способности и вторичных процессов мышления, если не будут адекватно проработаны.
Практическое значение этих знаний для педагогической и психологической работы неоценимо. Понимание механизмов интериоризации (Гальперин) позволяет строить обучение, максимально эффективно переводя внешние действия в умственный план, что ведет к ускоренному и более качественному усвоению знаний. Акцент на содержательных обобщениях (Давыдов) обеспечивает развитие подлинного теоретического мышления, повышая готовность к учебной и будущей профессиональной деятельности. Наконец, осознание глубокой связи мышления с эмоциональной сферой указывает на необходимость работы с аффективными схемами для коррекции нарушений мышления и повышения рефлексивной способности личности.
Список использованной литературы
- Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Москва, 1987.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва: Лабиринт, 1999.
- Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Москва, 1986.
- Кагермазова Л.Ц. Возрастная психология (Психология развития) [Электронный ресурс]. URL: http://kpip.kbsu.ru/eluch/vozr_psih.doc (дата обращения не указана).
- Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. Москва, 1972.
- Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Москва, 2002.
- Люблинская А. А. Детская психология. Москва, 1981.
- Поддьяков Н. К. Мышление дошкольника. Москва, 1977.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
- Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). Москва: Гардарики, 2004.
- Психология детства: Учебник / под ред. А. А. Реана. Санкт-Петербург: прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003. URL: pedlib.ru (дата обращения не указана).
- Теория поэтапного формирования умственных действий как средство развития личности в учебной деятельности [Электронный ресурс]. URL: bsu.by (дата обращения не указана).
- Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина [Электронный ресурс]. URL: studfile.net (дата обращения не указана).
- Леонтьев А.Н. Мышление [Электронный ресурс]. URL: psychology-online.net (дата обращения не указана).
- Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции [Электронный ресурс]. URL: Flogiston.Ru (дата обращения не указана).
- Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. (Глава 5. 4-5) [Электронный ресурс]. URL: infoliolib.info (дата обращения не указана).
- Развитие сознания и самосознания в онтогенезе. Функции самосознания: самопознание, саморегуляция и самоорганизация [Электронный ресурс]. URL: studfile.net (дата обращения не указана).
- Мышление и самосознание [Электронный ресурс]. URL: persev.ru (дата обращения не указана).
- Самосознание и развитие личности как «особый временной момент» // Культурно-историческая психология. 2009. Том 5. № 1 [Электронный ресурс]. URL: psyjournals.ru (дата обращения не указана).
- Отечественная психология мышления и когнитивная психотерапия [Электронный ресурс]. URL: psyjournals.ru (дата обращения не указана).
- Онтогенез сознания на ранних этапах жизни: фундаментальные характеристики [Электронный ресурс]. URL: tsu.ru (дата обращения не указана).
- Концепция В.В. Давыдова о содержательных обобщениях в обучении [Электронный ресурс]. URL: uchebnikfree.com (дата обращения не указана).
- Понятие мотива. Виды и функции мотива в теории деятельности Леонтьева [Электронный ресурс]. URL: studfile.net (дата обращения не указана).
- Мотивация и психологические механизмы ее формирования [Электронный ресурс]. URL: nstu.ru (дата обращения не указана).